PRESENTACIÓN Yicela Piedrahita Jaramillo Alejandra Rodríguez Restrepo.
AURA YICELA RIVERA GONZÁLEZ JINA BRICITH RIAÑO MURILLO ...
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EXPERIENCIA EN EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL RECONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL EN NIÑOS DE CUATRO A SEIS AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS CARLOS GALÁN SEDE ALTOS DEL PINO AURA YICELA RIVERA GONZÁLEZ JINA BRICITH RIAÑO MURILLO. PATRICIA ÁNGEL SAAVEDRA Universidad Cooperativa de Colombia. Facultad de educación Maestría en dificultades del aprendizaje. Bogotá, 2018
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EXPERIENCIA EN EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA EL RECONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL EN NIÑOS DE CUATRO
A SEIS AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS CARLOS GALÁN SEDE
ALTOS DEL PINO
AURA YICELA RIVERA GONZÁLEZ
JINA BRICITH RIAÑO MURILLO.
PATRICIA ÁNGEL SAAVEDRA
Universidad Cooperativa de Colombia.
Facultad de educación
Maestría en dificultades del aprendizaje.
Bogotá, 2018
EXPERIENCIA EN EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA FORTALECER EL RECONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL EN
NIÑOS DE CUATRO A SEIS AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS CARLOS
GALÁN SEDE ALTOS DEL PINO
AURA YICELA RIVERA GONZÁLEZ
JINA BRICITH RIAÑO MURILLO.
PATRICIA ÁNGEL SAAVEDRA
Tesis presentada para optar al título de Magister en dificultades del aprendizaje
Directora
Mg. Anika Joaquina Quiñones Useche
Universidad Cooperativa de Colombia.
Facultad de educación
Maestría en dificultades del aprendizaje.
Bogotá, 2018
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 9
INTRODUCCIÓN 11
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO 13
PROBLEMA 15
OBJETIVOS 17
Objetivo General: 17
Objetivos Específicos: 17
JUSTIFICACIÓN 17
ANTECEDENTES 20
A nivel Internacional 21
A nivel Nacional 23
A nivel Local 25
MARCO TEÓRICO 30
EL APRENDIZAJE 31
ETAPAS DE DESARROLLO MOTOR 33
ESQUEMA CORPORAL 38
CONTROL DE EMOCIONES 42
LA LÚDICA 43
TRABAJO EN EQUIPO 45
CONSIDERACIONES BIOÉTICAS 47
DISEÑO METODOLÓGICO 49
A Partir del objetivo que se plantea para esta sistematización. 51
Delimitación del objeto de estudio. 52
Selección de categorías para ordenar o reconstruir lo realizado 52
Momentos significativos, las constantes, las rupturas y la interacción de los factores. 53
Conclusiones y propuestas a partir de lo que se ha reflexionado: 59
DIAGNÓSTICO 61
PROPUESTA DE INTERVENCIÒN 69
CONTROL TÓNICO POSTURAL 70
CONTROL RESPIRATORIO 71
CAPACIDADES SENSOPERCEPTIVAS 72
LATERALIZACIÓN 74
RESULTADOS 76
ANÁLISIS DE RESULTADOS 76
Control Tónico Postural 76
Observación – Control Tónico postural 76
Control Respiratorio 77
Observación – Control Respiratorio 77
Capacidades Sensoperceptivas 78
Observación – Capacidades Sensoperceptivas 79
Lateralización 80
Observación – Lateralización 80
Manejo De Emociones 81
Observación – Manejo de Emociones 82
Trabajo En Equipo 83
Observación – Trabajo en Equipo 83
PRUEBA DE GOODENOUGH – ANTES Y DESPUÉS 84
Laura XEC 84
Evelín ZAL 86
Kimberly AGC 90
Jhoan SSB 92
Karol V 94
CONCLUSIONES 97
RECOMENDACIONES 102
BIBLIOGRAFÍA 105
Pelotas Saltarinas 144
No despierten al Oso 145
Carrera de Tortugas 146
Recorriendo Caminos 148
Juego con Sillas 150
Juguemos a los pitazos 152
Pitillo Soplador 154
Somos Burbujas 156
El Sube y baja 158
Pimpones Locos 160
Trompa de Elefante 161
Armando un personaje 163
Bugui Bugui 165
Gallinita Silbadora 166
Juego de acciones 167
El Mar 169
El gran tesoro 171
Así soy yo 172
Armando Ando 173
La Barca de Noé 175
Zapatero 177
Alfombra mágica 179
Mural Loco 182
Rompiendo la Bomba 183
Rincones de lateralidad 184
Figuras y más figuras 185
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Revisión Antecedentes, Estrategias Encontradas 29
Tabla 2. Sistematización por experiencias, control tónico postural – Recorriendo Caminos 55
Tabla 3. Sistematización por experiencias, control Respiratorio – Somos Burbujas 56
Tabla 4. Sistematización por experiencias, capacidades Sensoperceptivas – El Gran Tesoro 56
Tabla 5. Sistematización por experiencias, Lateralización – Alfombra Mágica 57
Tabla 6. Sistematización por experiencias, Manejo de Emociones – Sube y Baja 58
Tabla 7. Sistematización por experiencias, Manejo de Emociones – Así soy yo 58
Tabla 3. Aspecto Test De Goodenough 1/2 65
Tabla 4 Aspecto Test De Goodenough 2/2 66
Tabla 5. Aspectos para observar – Prueba de Harris 66
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Dibujo inicial – Laura XEC 85
Ilustración 2. Dibujo Final – Laura XEC 86
Ilustración 3. Dibujo inicial – Evelín ZAL 88
Ilustración 4. Dibujo inicial – Evelín ZAL 89
Ilustración 5. Dibujo Inicial. Kimberly AGC 90
Ilustración 6. Dibujo Final. Kimberly AGC 91
Ilustración 7. Dibujo Inicial - Jhoan SSB 92
Ilustración 8. Dibujo Final - Jhoan SSB 93
Ilustración 9. Dibujo incial - Karol V 94
Ilustración 10. Dibujo final - Karol V 95
9
RESUMEN
La presente investigación se centra en describir la experiencia docente en el diseño y aplicación
de una estrategia pedagógica para el reconocimiento del esquema corporal en niños y niñas de
cuatro a seis años de la Institución Educativa Luis Carlos Galán sede Altos del Pino. Para esto
mediante una metodología de sistematización de la experiencia se desarrolló un calendario de
actividades para el desarrollo del esquema corporal en los niños de cuatro a seis años. Mediante
la investigación se encontró que las actividades lúdicas, centradas en favorecer la definición de la
lateralidad, la coordinación y la praxia global, así como actividades vivenciales con orientación
pedagógica, enfocadas a la adquisición de experiencias diversas a partir de los sentidos son las
primordiales para favorecer el desarrollo del esquema corporal. Asimismo, el papel del docente
dentro del área como pilar fundamental para la educación se destaca a partir de la
implementación del calendario de actividades.
Palabras Claves: Esquema corporal, práctica docente, control de emociones, trabajo en
equipo, lúdica
ABSTRACT
The present investigation focuses on describing the teaching experience in the design and
application of a pedagogical strategy for the recognition of the corporal scheme in children from
four to six years of the Luis Carlos Galán Educational Institution Altos del Pino headquarters.
For this purpose, through a systematization methodology of the experience, a calendar of
activities was developed for the development of the corporal scheme in children from four to six
years old. Throughout the research it was found that the playful activities, focused on favoring
the definition of laterality, coordination and global praxia, as well as experiential activities with
10
pedagogical orientation, focused on the acquisition of diverse experiences from the senses are the
main ones. to favor the development of the body scheme. Likewise, the role of the teacher within
the area as a fundamental pillar for education stands out from the implementation of the calendar
of activities.
Key words: Body schema, teaching practice, control emotions, teamwork, learning to
play
11
INTRODUCCIÓN
En las manos del docente se encuentra el poder de transformar, enriquecer y apoyar a aquellos
que año tras año pasan por el aula. En repetidas ocasiones se dice que cada estudiante es un
mundo diferente; al ingresar en el ámbito escolar llega con un pasado, conocimientos previos,
adquiridos a través de sus vivencias, un proceso que ya sea satisfactorio o no es la base para dar
sus primeros pasos en la vida escolar. Es menester del maestro observar cada uno de sus
estudiantes e identificar en qué momento de dicho proceso se encuentra, tener en cuenta sus
debilidades y reforzar las fortalezas como medio para alcanzar las metas esperadas.
En el quehacer pedagógico se pueden evidenciar los aspectos que se han de reforzar, por
eso es muy importante que más que impartir contenido, el docente reflexione sobre su labor
diaria, es decir su práctica pedagógica con sus estudiantes para identificar que se debe mejorar a
favor de los niños, niñas y adolescentes con quienes se trabaja todos los días.
Con el objeto de iniciar una ruta de apoyo que oriente un trabajo pertinente para mejorar
los procesos académicos en los estudiantes. La presente investigación refleja presentar
actividades secuenciadas, lúdicas, y verificadas que supla las demandas en los niños de cuatro a
seis años. Teniendo en cuenta que las habilidades desarrolladas, fortalecidas en la parte de
esquema corporal en edades tempranas dan herramientas que permite asumir los retos de los
grados posteriores. De allí, se divide la investigación en etapas que a lo largo de la investigación
van dando respuesta a los objetivos planteados.
12
De acuerdo con lo anterior se desarrollaron tres grandes apartados, con el fin de dar
respuesta a los objetivos propuestos, los cueles fueron: Propuesta de intervención, compuesta por
cuatro acápites específicos, denominados control tónico postural, control respiratorio,
capacidades Sensoperceptivas, lateralización, seguidamente se dio inicio al análisis de resultados
en las mismas categorías y finalmente se comparó en el tercer apartado la prueba de
Goodenought antes y después de la sistematización de experiencias.
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DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO
Enseñar es crear las posibilidades para su
propia construcción, quien enseña aprende
al enseñar y quien aprende enseña al
aprender.” Paulo Freire.
La Institución Educativa Luis Carlos Galán hace parte de las 22 instituciones oficiales del
municipio de Soacha, que se encuentra ubicada en la Comuna 4 Altos de Cazucá; cuenta con tres
sedes distribuidas geográficamente por la comuna. Ofrece servicio educativo en los niveles de
preescolar, primaria y bachillerato. El quehacer pedagógico de la institución está sustentado bajo
la teoría del aprendizaje significativo y así mismo del aprendizaje cooperativo como estrategia de
mediación entre los procesos de enseñanza aprendizaje.
En cuanto a la procedencia socioeconómicas de los niños y niñas, las condiciones de la
comuna son desfavorables, ya que no se cuenta con parques cercanos, ni calles pavimentadas, no
hay servicio de alcantarillado y existen bandas criminales dedicadas a la distribución de
sustancias psicoactivas, además el desplazamiento y el transporte son complicados.
El estrato de la comuna Altos de Cazucá, es uno, los ingresos económicos de las familias
de los niños y niñas por lo general provienen de los subsidios que ofrece Familias en Acción, y
del trabajo de los padres como recicladores en la mayoría de los casos; estos datos están
soportados en la hoja de caracterización de la institución. (Apéndice 1)
La sede especifica en la que se desarrolló el trabajo fue Altos del Pino, cuya Sede se
caracteriza por tener una estructura prefabricada con 5 salones y un corredor, lo que limita los
14
escenarios lúdico-pedagógicos para los niños debido a las dimensiones que presenta la
institución.
El grupo de transición está conformado por 22 estudiantes diez (10) niños y doce (12)
niñas; de los cuales doce (12) pertenecen a familias nucleares constituidas por papá y mamá,
contando con acompañamiento parental en el proceso de aprendizaje; los restantes, vienen de
familias con padres separados y están al cuidado de la familia extensa, es decir tíos y abuelos.
(Apéndice 1)
Las problemáticas sociales mencionadas en los párrafos anteriores, más la falta de tiempo
y de espacios adecuados para los infantes afecta notablemente los procesos de aprendizaje. Se
puede observar dentro de las dinámicas del aula, que los niños presentan algún tipo de dificultad
tanto en sus habilidades motoras, como también en su grado de concentración, memoria y baja
autoestima. En cuanto a lo motriz, se evidencia situaciones en el trabajo pedagógico realizado
por la maestra con los niños, que evidencian falta de seguridad y conocimiento del esquema
corporal (percibido al moverse, seguir indicaciones, al coordinar diferentes acciones, no hay una
apropiación efectiva para la adquisición de nuevas habilidades).
Otra problemática percibida, es que existe un afán a nivel institucional por iniciar al niño
en el proceso de lectoescritura y pre-matemáticas, dejando de lado la importancia que tiene el
desarrollo de la psicomotricidad y los elementos que la componen tales como: la exploración del
medio, experiencias sensitivas, control tónico y lateralización, para favorecer los procesos de
aprendizaje desde el preescolar. Al respecto, Piaget (1936), citado por Madrona, Onofre, &
Gómez (2008) sostiene:
“mediante la actividad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo
que lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un período de globalidad
15
irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor,
debiendo ser este: una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con
el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño facilitando el
desarrollo de todos los aspectos de la personalidad (pág. 7).”
Por tanto, se hace necesario crear espacios y estrategias en el aula de transición, que
favorezcan estos aprendizajes para alcanzar procesos exitosos en los años venideros, esto,
mediante el fortalecimiento de aspectos motores y cognitivos a partir de experiencias reales,
enfocadas a que el niño explore e interactúe con material concreto, con su propio cuerpo y con
sus pares. Todo lo anterior a fin de contribuir al incremento de habilidades, destrezas y
capacidades en las áreas del desarrollo infantil.
PROBLEMA
El reconocimiento del esquema corporal corresponde a la conciencia que se tiene del propio
cuerpo, a ello, el niño debe de ser estimulado en este aspecto desde por sus padres desde sus
primeros meses de vida, propiciando ejercicios de contacto social y demás asociados a la
motricidad, para así lograr un nivel deseado de concientización frente al esquema corporal. Al no
hacerse esto, los movimientos tienden a hacerse torpes y llega a presentarse dificultades de
lateralidad, equilibrio y posibles problemas de interrelación con el otro. Por lo anterior Wallon,
H (1941) afirma:
“El esquema corporal es una necesidad; se constituye según las necesidades de la
actividad. Es el resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el
medio". Un esquema corporal mal estructurado se manifiesta en una dificultad en la
relación niño-mundo exterior: Déficit motórico: torpeza, lentitud, incoordinación, mala
16
lateralización. Déficit perceptivo: mala organización espacial y estructuración
espaciotemporal, coordinación visomotora. Déficit afectivo: inseguridad, baja autoestima,
insociabilidad, etc. La noción de esquema corporal se halla también regida por los estados
emocionales del individuo como consecuencia de sus experiencias vividas (Cidoncha,
2009, pág. 1).
Así pues, se puede afirmar que una toma de conciencia del esquema corporal brinda
herramientas que optimizan los aprendizajes de todo niño en edades tempranas. Dentro de lo
observado en la Institución Educativa Luis Carlos Galán en el nivel de preescolar, se encuentra
que el fortalecimiento del esquema corporal se ha visto opacado por la necesidad imperante de
apropiación de conceptos y contenidos para cumplir con las exigencias externas; además se
presenta que los espacios para explorar e interactuar con el entorno por parte de los niños y
niñas, se han restringidos, limitando los encuentros de reconocimiento, movimiento y
construcción de su propio yo; aspectos esenciales en la fundamentación del esquema corporal,
por último, la estimulación en cuanto a la corporeidad de los niños y niñas, no se presenta
adecuadamente y tampoco se evidencia su fortalecimiento desde su entorno. Con ello se plantea
entonces la siguiente pregunta de investigación: ¿Que actividades favorecen el reconocimiento
del esquema corporal, en niños de cuatro a seis años como medio para el correcto proceso de
enseñanza aprendizaje en la Institución Educativa Luis Carlos Galan sede Altos del Pino grado
preescolar jornada mañana?
17
OBJETIVOS
Objetivo General:
Identificar aspectos relevantes en la práctica pedagógica y en la didáctica, que favorezcan
el reconocimiento del esquema corporal en niños de cuatro a seis años de la Institución
Educativa Luis Carlos Galán, sede Altos del Pino
Objetivos Específicos:
Identificar el nivel de reconocimiento del esquema corporal de los niños y niñas de cuatro a seis
años de la Institución Educativa Luis Carlos Galán, Sede Altos del Pino.
Construir un programa de estrategias pedagógicas que favorezcan el reconocimiento del esquema
corporal para niños entre cuatro a seis años de la Institución Educativa Luis Carlos Galán, Sede
Altos del Pino.
Desarrollar un programa de actividades secuenciadas que favorezca el reconocimiento del
esquema corporal los niños y niñas de cuatro a seis años de la Institución Educativa Luis Carlos
Galán, Sede Altos del Pino.
JUSTIFICACIÓN
La educación inicial no debe pasar por alto el desarrollo motriz, porque en este periodo es donde
se afianza el control del cuerpo, tanto en la motricidad gruesa como en la fina, estos dos aspectos
están relacionados con la ejecución de toda actividad. Los movimientos que se hacen a través del
cuerpo le permiten al niño empezar a percibir, comprender y aplicar diferentes conceptos, que
luego utilizará para el desarrollo de las áreas académicas.
Estas cualidades del desarrollo están condicionadas por factores ambientales a los cuales
se encuentra expuesto el niño: clase social, nutrición, familia y ambientes de aprendizaje, entre
18
otros; factores con una implicación directa en el desarrollo motor, razón por la cual es
fundamental proporcionar desde edades tempranas los contextos y experiencias adecuadas para
favorecer en los niños los mayores logros a nivel motor. Al Respecto, Sáez (2014), sugiere que al
estar los niños en contacto con la naturaleza desde edades tempranas permite que el niño
construya preceptos de las formas, los colores, el movimiento, la profundidad, con los que luego
se formarán los conceptos, puesto que es una fuente inagotable de estímulos, en este sentido se
tiene que el contacto con la naturaleza y la exploración de sus propio cuerpo forma una
percepción básica de sus psicomotricidad, al respecto:
“El instrumento basico de la psicomotricidad infantil es el propio cuerpo. Este es
utilizado primero como receptor básico a las distintas estimulaciones, y a partir de sus
reacciones se debe transformar el trabajo en una movilización activa, utilizando las
técnicas psicomotoras, y partiendo de que la psicomotricidad es la educación del control
de la expresión motora. El hombre es psicomotor, esto es: sincronizado entre el tener, ser,
querer, poder y hacer. A partir de lograr el conocimiento y la concientización del cuerpo,
se consigue la incorporación de los diversos elementos necesarios para alcanzar el
aprendizaje. (Caritas Diocesana de Asidonia, Jérez, 2008, pág. 10) ”
En consecuencia, la importancia de revisar y analizar los conceptos de la psicomotricidad
en el preescolar se hace necesaria, a partir del conocimiento del cuerpo que contempla la imagen
corporal, esquema corporal, lateralidad y coordinación, la cual implica una acoplamiento
dinámico general – coordinación global del cuerpo –; la cual se refiere a: coordinación ojo mano
o coordinación viso manual, coordinación ojo pie o coordinación viso-pédica, expresión
corporal, percepción, orientación espacial y temporal (Mamani & Soto, 2016). Estos aspectos se
adquieren a medida que el niño va madurando y por medio de la práctica de actividades que
19
estimulen, enriquezcan y favorezcan su aprendizaje. Es importante estar atento a su desarrollo
tanto en casa como en la escuela.
Lo anterior, lleva a contemplar las prácticas pedagógicas que se suscitan en el contexto
del cual surge la problemática, es decir, cuando en el aula se observa que uno o varios
estudiantes son poco activos, no les interesa jugar, no participan de actividades motoras, presenta
dificultad, temor o resistencia para realizar movimientos específicos, se hace necesario
implementar estrategias que estimulen o fortalezcan estas habilidades; particularmente en los
componentes de la estructuración del esquema corporal y que a su vez estimule en los educandos
el desarrollo de las dimensiones del ser.
Al reconocer que es necesario involucrar nuevas estrategias, se ofrece la posibilidad de
crear espacios y condiciones diversas, a partir de actividades lúdicas y secuenciadas de acuerdo
con las necesidades de los niños de cuatro a seis años en la Institución Educativa Luis Carlos
Galán sede Altos del Pino. A medida que van adquiriendo un escalón más de maduración, las
nuevas estrategias aplicadas van favoreciendo todas las capacidades que pueden adquirir en sus
procesos de lecto escritura, habilidades lógico matemática y así mismo en la prevención de
futuras dificultades de aprendizaje tales como: trastornos de la lateralización, disgrafía, debilidad
motriz, dislexia, dispraxias, inestabilidad psicomotriz (Tomás, y otros, 2005).
Con estas actividades se busca despertar en los niños el interés para asumir retos que
fortalezcan su desarrollo motor y los aspectos que componen el esquema corporal, de esta forma
las experiencias tempranas juegan un papel importante, como lo expone Caritas (2008):
“Las experiencias tempranas, fuertemente consolidadas, son difícilmente alterables,
porque el niño que será más tarde se construye con carácter relativamente irreversible en
la primera y segunda infancia. El propósito es pues, dotarlos de una comunicación
20
corporal: hacerlos “grandes” en expresiones corporales, desterrar la inexpresión estatica y
crear formas de comunicación de las que se sirvan para hablar sin palabras (Caritas
Diocesana de Asidonia, Jérez, 2008, pág. 12)”
Al tener en cuenta tanto los espacios como las estrategias anteriormente mencionadas, se
garantizan los derechos del niño. De acuerdo con el informe temático de la UNESCO (1999), el
desarrollo en la primera infancia constituye los cimientos del aprendizaje. Las actividades
realizadas en esta etapa del desarrollo son una manera de afirmar los derechos del niño,
constituyéndose como un buen punto de partida para intervenir en pro del desarrollo humano.
Las experiencias novedosas crean nuevas conexiones y son las escuelas el lugar ideal para
ejecutar actividades, como deporte, recreación y juego, ya que estas mejoran la calidad de la
educación al favorecer el desarrollo integral del niño generando a su vez mejoras en las
capacidades intelectuales. (UNICEF, 2002)
Por lo tanto, ofrecer a los niños experiencias diversas enfocadas a la lúdica como
herramienta pedagógica, desde la educación preescolar y el contexto en que surge la
problemática de este trabajo de investigación, contribuye a mejorar los procesos de desarrollo de
los niños, en los aspectos concernientes al reconocimiento de esquema corporal, fortaleciendo de
esta manera las bases para el proceso de enseñanza aprendizaje.
ANTECEDENTES
Se realiza el análisis de documentos análogos, a nivel internacional, nacional y local que
permitan evidenciar las diferentes tendencias, coincidencias o desaciertos en cuanto a la temática
investigada.
21
A nivel Internacional
Un primer trabajo corresponde a Maganto y Cruz (2004), en su tesis de maestría
“Desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil”, mencionan unas características generales de
las estrategias de prevención o programas psicomotores. Destaca allí que estos programas parten
de una evaluación específica de psicomotricidad, a fin de proponer estrategias basadas en los
resultados de dicha evaluación, la estructura de dichos programas y/o estrategias está dada en
orden de dificultad de manera que los procesos psicomotores sean madurados progresivamente.
Aconsejan estas autoras que las actividades propuestas sean de tipo lúdico a fin de
fomentar el interés y la motivación; la propuesta cuenta con objetivos característicos comunes
tales como: estimular y fomentar el desarrollo motor, prevenir retrasos o alteraciones. Se
menciona la importancia de ejercitar a los niños en actividades psicomotoras a fin de automatizar
las funciones y se logre el control voluntario de las mismas, de tal forma que sirvan de base para
los aprendizajes escolares; concluye pues la autora que existe una relación entre los primeros
aprendizajes escolares y la adquisición de las funciones madurativas básicas de la
psicomotricidad.
En el trabajo realizado por Madrona, Contreras & Gómez (2008) en su artículo de
investigación “Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo en una educación física
animada”, proponen que la consumación del desarrollo motor es obtener el mando y control del
propio cuerpo, hasta lograr del mismo todas sus posibilidades de acción. La educación infantil en
la esfera motora tal y como señala García y Berruezo (1999), se plantea suministrar y afianzar
los logros que facilitan la maduración concerniente al control del cuerpo, desde los movimientos
amplios a los precisos, y al tiempo asistir los sistemas de representación del cuerpo y de las
coordenadas espacios temporales en las que se desarrolla la acción.
22
En la tesis de maestría titulada, “La influencia de la psicomotricidad global en el
aprendizaje de conceptos básicos matemáticos en los niños de cuatro años de una institución
educativa privada del distrito de San Borja” de Eliana Bravo (2012), se da a conocer que en la
prueba PISA, Perú ocupa el puesto 62 de 63, evidenciando una preocupación por estos resultados
buscando estrategias para mejorar: una de ellas es que la psicomotricidad recupere la importancia
que se merece como herramienta para la generación de nuevos aprendizajes por medio del
cuerpo y el movimiento mediante el empleo de un material concreto, el aprendizaje por
descubrimiento, las vivencias y que lo que el niño aprenda sea significativo para él.
Las autoras, aplicaron una prueba de precálculo llamada Neva Milicia y Sandra Schmidt,
(1.997) dicha prueba valoró el desarrollo del razonamiento matemático y buscaba diagnosticar a
niños que presentaran problemas de aprendizaje en matemáticas; los primeros resultados fueron
promedios de medio a bajo, así que desarrollaron con los niños programas de psicomotricidad y
al realizar un post test, los resultados obtenidos fueron más positivos, una de las conclusiones de
la aplicación de este programa es que las actividades de psicomotricidad les ayudó a los niños a
reconocer lo que se les facilita y lo que se les dificulta; recomiendan una pedagogía activa en
donde se tengan presente las diferentes etapas del desarrollo para abordar al niño de forma
global.
La conclusión más importante de esta tesis es que la psicomotricidad debe ser un eje
transversal en todas las áreas (Bravo, 2012). Esto confirma una vez más que el conocimiento es
integral y que al fragmentarlo en el ciclo inicial no es lo más favorable, el ideal es que uno de los
pilares sea la psicomotricidad en las dimensiones que se trabajan en ciclo inicial, (cognitiva,
espiritual, corporal, estética, ética, socio afectiva, comunicativa). Se hace una invitación a
explotar al máximo todas las potencialidades de cada niño, así como atender las experiencias
23
individuales, exponiendo al niño a la ejecución de múltiples actividades con una finalidad para
estimular todo su desarrollo a nivel motor.
En la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional de Costa Rica (Fontana,
Pereira, & Rojas, 2006),se publica la “Guía Metodológica para docentes: Actividades para
fortalecer el concepto de cuerpo, esquema corporal e imagen corporal, en niñas y niños
preescolares y escolares”, las autoras de esta propuesta hacen un aporte para beneficiar el
desarrollo del esquema corporal en sus tres aspectos: concepto del cuerpo, esquema corporal e
imagen corporal y su objetivo es sugerir una estrategia pedagógica a través del juego con
actividades pertinentes a cada aspecto, también le proponen al docente quien las implementa, que
puede hacer adecuaciones o modificaciones de acuerdo a las necesidades de los niños.
A nivel Nacional
En Caldas Antioquia se llevó a cabo una investigación con niños de ocho años, con el fin
de mejorar los procesos académicos pues se presentaba un bajo nivel. Duque y Montoya (2013)
plantearon una investigación de acción educativa titulado “Estrategias para el Desarrollo de la
Psicomotricidad”. Los instrumentos utilizados fueron la observación participante, las
planeaciones consideradas por las maestras y los diarios de campo, estos fueron de vital
importancia para puntualizar aspectos de las rutinas escolares, las experiencias, las reflexiones
pedagógicas y los indicadores de logros frente al desarrollo de la psicomotricidad. Como fruto de
esas reflexiones nacen las estrategias en el área de la psicomotricidad a través de actividades
gráfico-plásticas con el objetivo de que en los niños se diera paso a la libre expresión y de esta
manera incentivar la creación, la coordinación de movimientos, y el trabajo cooperativo.
Planteadas las actividades se fueron ejecutando y analizando el desarrollo de cada una
24
detalladamente, obteniendo de ello reflexiones del quehacer pedagógico de los maestros para
contribuir a una participación y placentera de los niños.
El uso de estrategias gráfico-plásticas les permitió a Duque y Montoya (2013) acceder a
otras formas de comunicación y brindar nuevas perspectivas del mundo que les rodea, al tiempo
de poder poner sus vivencias, su sello en cada uno de los trabajos, que su trabajo sea valorado
tanto por sus compañeros y maestras, descubriendo su independencia y autonomía en la
realización de estos. Se encuentra que los niños muestran mayor capacidad al realizar las tareas
requeridas en la mayoría de las áreas, una mejor expresión oral al querer comunicar sus ideas,
proponen con más libertad y se observa una mejor disciplina al tener actividades variadas y que
son del gusto de todos.
En la investigación “Reconozcamos nuestro cuerpo”, realizada a 22 niños por Ardila,
Cáceres y Martínez (2014), se tienen en cuenta entrevistas, postulados teóricos, encuestas, diario
de campo y portafolio, que permitieron recopilar información acerca del desarrollo psicomotriz:
Dominio y utilización del propio cuerpo; procurando satisfacer las necesidades identificadas con
ayuda de juegos motores reglados, dramatización, actividades de expresión, ejercicios
corporales, gimnasia mental, plegado, dáctilo pintura, moldeado, y actividades lúdicas que
fusionan mente y cuerpo.
En el diseño de la propuesta pedagógica se planteó un manual de estrategias: técnicas
para una adecuada motricidad, coordinación y firmeza motriz en los niños. Las pruebas
estandarizadas utilizadas encontradas fueron dos: la prueba de TEPSI evalúa coordinación,
lenguaje y motricidad en niños de 2 a 5 años y el manual de observación de Da Fonseca donde se
evalúa áreas motoras como tonicidad, equilibrio, lateralidad, noción de cuerpo, estructuración
espacio temporal, praxia global y praxia fina. La metodología empleada fue cuantitativa-
25
cualitativa, en cada actividad realizada se llevó un seguimiento de observación y posteriormente
de registro para un mejor análisis. En esta investigación se destacan autores como Piaget,
Wallon, Ajuriaguerra y Da Fonseca.
Los autores de esta investigación concluyen, hay una estrecha relación entre el desarrollo
psicomotor y el rendimiento cognitivo, las estrategias implementadas arrojan resultados positivos
en las pruebas escolares, aunque advierten que es un proceso que debe ser permanente para
alcanzar mejores resultados a lo largo de la vida escolar. La motivación que se percibe en
actividades que involucran movimiento favorece la disposición de los estudiantes al proceso de
enseñanza- aprendizaje.
A nivel Local
López J S, Z.M. (2.016), en su tesis sobre “El Mejoramiento del Esquema Corporal De
Los Estudiantes de Transición B en el Colegio Universidad Libre de Colombia”, plantea que en
una encuesta inicial observaron falencias de los niños del grado de transición en: lateralidad, y
asignación de planos corporales. En cuanto al porcentaje en reconocimiento del cuerpo excepto
del muslo, se obtuvo porcentajes favorables ya que no relacionaban el término con la parte de la
pierna que representa. Afirma que para el niño el cuerpo es su primer medio de comunicación y
expresión, a través del movimiento da a conocer un deseo social o natural (necesidad), su cerebro
a partir de los estímulos va obteniendo mayor capacidad en su conciencia corporal.
Según lo anterior, el autor indica que el desarrollo del esquema corporal se da como
resultado del proceso relacionado al cuerpo vivenciado (afectividad) que se refiere a cómo el
niño siente y vive su cuerpo y a un segundo proceso que es el cuerpo conocido (actividad
26
cognitiva) que es la forma en que el niño construye una relación desde la construcción de ese
cuerpo con el medio.
El autor recomienda y recalca que lograr un buen desarrollo del esquema corporal en la
niñez es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje, gracias a este se alcanza la
interiorización de las sensaciones del cuerpo o el control del cuerpo, equilibrio postural adecuado
y eficiente, independencia segmentaria, que lo llevan a generar acciones de lateralidad más
estables, relacionándose esto con la direccionalidad, la noción espacial y los procesos de
lectoescritura, apuntando a obtener eficiencia en la inhibición de ciertas pulsiones y desde luego
alcanzar una lateralidad bien definida.
Este planteamiento es muy importante ya que consolida la importancia del enunciado de
esta monografía, en este marco de ideas es importante mencionar a Wallon (1941), quien ratificó
que al tener una correcta elaboración del esquema corporal a partir de los elementos que lo
conforman como son: control tónico, control postural, control respiratorio, las capacidades
perceptivas y la lateralización se evitan que surjan algunas consecuencias como: mala
lateralización, torpeza, descoordinación y lentitud, déficit perceptivo o en la coordinación viso
motora, mala ubicación espacial y temporal y aún más delicado inseguridad y baja autoestima,
recomienda el juego y la lúdica como estrategias para superar estas deficiencias (Tomás, y otros,
2005).
Otro trabajo es la tesis “Estrategias pedagógicas para desarrollar la lateralidad a traves del
juego, la ronda y el geoplano, en niños y niñas de 4 y 5 años de edad”, del colegio de la
Universidad Libre, Ospina (2016), analiza la dificultad que se presenta en la temática del
dominio de la lateralidad, es por ello que aplica el test de Harris para evidenciar las falencias en
torno a la dominancia lateral de los niños.
27
En esta se toman como referencia a Le Boulch y Wallon, para definir la importancia del
desarrollo del esquema corporal en la etapa preescolar y quienes concuerdan que este desarrollo
se da, debido a la relación del individuo con su entorno y la evolución de este aspecto le permite
al niño, adquirir destrezas para leer y escribir sin dificultades. Esta investigación concluye que el
aplicar el test posibilitó una planeación de estrategias pedagógicas como el juego, la ronda y el
geoplano y analiza cuál debe ser la implementación para aportar a la definición de la lateralidad
de cada niño.
Se destaca dentro de las investigaciones consultadas, la importancia del juego y la lúdica
como estrategia ya que estos dos aspectos despiertan en el niño interés y motivación, siendo así
una herramienta fundamental para estimular y fomentar el desarrollo motor. Teniendo en cuenta
que la motricidad influye directamente en el correcto desarrollo del esquema corporal, los
autores coinciden en señalar que para hacer intervención en estos aspectos es necesario partir de
una observación detallada que apunte a vislumbrar las características de la población, se puede
utilizar para ello evaluaciones específicas que arrojen mayor claridad de los aspectos a
evidenciar y así poder generar alternativas de intervención enfocadas a los problemas reales de
cada población.
En cuanto a los vacíos que se pudieron hallar a lo largo de todas las investigaciones
consultadas, se observa que hace falta mayor profundización en los resultados obtenidos frente a
los avances luego de su implementación. La revisión de estas investigaciones permitió tener una
visión más amplia de la problemática propuesta en este trabajo, aportando una base teórica
amplia, ya que abordan la producción de material realizado a través de actividades psicomotoras
con niños de las edades que competen a este estudio de investigación y que además ayudan a dar
respuesta.
28
A continuación, se presenta el cuadro elaborado para sintetizar las estrategias lúdico-
pedagógicas encontradas en la revisión documental.
Estrategias Encontradas Guía Metodológica para docentes: Actividades para fortalecer el concepto de cuerpo,
esquema corporal e imagen corporal, en niñas y niños preescolares y escolares.
Guía de actividades sugerida para que los docentes desarrollen en el aula para favorecer
y fortalecer el concepto de esquema corporal.
Veintiún juegos enfocados para el fortalecimiento de lateralidad y esquema corporal en
el ámbito educativo.
Entrevista a maestra titular
Diario de campo
Prueba diagnóstica aplicando el test de Harris
Planteamiento de una estrategia pedagógica a través del juego, la ronda y el geoplano
que desarrollada en once sesiones.
Aplication , test the body image blind children.
Diarios de campo y observación participante.
Prueba de precálculo Neva Milicia y Sandra Smidt.
Fortalecimiento psicomotricidad.
Actividades para Motricidad Gruesa
Postura que adopte el niño y los movimientos que realiza.
Estimular las destrezas frente a madurez visual.
Utilizar adecuadamente con los niños los conceptos motrices.
Ejercitar el equilibrio en sus dos modalidades estático y dinámico.
Favorecer el concepto de esquema corporal para mejorar el desempeño motriz
Actividades para Motricidad Fina
Rasgar y arrugar diferentes tipos de papel.
Amasar y modelar con diversos materiales tales como masa, harina, plastilina, arcilla o
arena.
Dibujar en espacios grandes sobre diferentes superficies a través de técnicas tales como
dáctilo pintura, pincel, tizas, crayones, marcadores y lápices de colores gruesos.
Utilizar la tijera para recortar libremente o sobre líneas.
Construir torres, armar rompecabezas, vaciar líquidos de una botella a un vaso, ensartar.
Abotonar su ropa, cepillarse los dientes, vestirse, desvestirse.
Juegos, rondas y geoplano.
Esquema Corporal
Observar frente al espejo su cuerpo y señalar las partes del cuerpo nombrándolas
correctamente, moverlas, tocarlas, dibujarlas, señalarlas en otro niño
Experimentar en el agua
Segmentación de los dedos, coordinación entre ellos, fuerza, precisión, habilidad.
29
Propiciar espacios de acción y aventura
Manipulaciones
Patrones de movimiento relacionados con la coordinación dinámica general
Estructura global y segmentación del cuerpo
Hábitos de higiene
percepción espacial
Percepción temporal
Control tónico y relajación
Relaciones sociales
Expresión de emociones
Seguimiento de indicaciones
Actividades que fortalecen la lateralidad a partir de la creación e implementación de
escenarios virtuales.
Lateralidad
Utilizar objetos con la mano dominante, como simular batir un huevo, enrollar un hilo,
clavar un clavo, amasar la plastilina, tocar el piano, dar pitos con los dedos, lanzar una pelota a
una diana, botar la pelota
Mirar con catalejos, utilizar un caleidoscopio, hacer una foto, mirar por un agujero
Hacer dibujos o situar objetos en un espacio al dictado de órdenes verbales.
Tabla 1. Revisión Antecedentes, Estrategias Encontradas
Fuente: Elaboración Propia
30
MARCO TEÓRICO
De acuerdo con lo planteado en los capítulos anteriores, se presentan a continuación diferentes
postulados de autores que han profundizado sobre las categorías conceptuales que conciernen a
este trabajo. Teniendo en cuenta esto, el recorrido bibliográfico propuesto para este trabajo se
encuentra expuesto en el siguiente orden:
a) aprendizaje, entender cómo se da dicho proceso.
b) Las etapas del desarrollo motor, poder intervenir de acuerdo con la edad motora que se
encuentra el niño.
c) Esquema corporal, se pretende hacer un acercamiento importante en los estudios del
esquema corporal y sus diferentes características según la edad de los niños, con el objeto
de tener un conocimiento que contribuya a mejorar el desarrollo de las habilidades
motoras en los estudiantes y así un mejor acceso a los procesos cognitivos.
d) Control de emociones
e) La lúdica
f) El trabajo en equipo
g) Por último, se plantean algunas estrategias pedagógicas.
31
EL APRENDIZAJE
El concepto de aprendizaje que ha sido estudiado por diferentes disciplinas como son la
neuropsicología, la pedagogía y la psicología, las cuales se han interesado en descubrir y
descifrar cómo se realiza este proceso; es por ello, por lo que se deben tener en cuenta los puntos
de vista y los conceptos que desarrolla cada autor desde su investigación y experiencia. Este
apartado estará centrado en las definiciones contempladas en las teorías cognitivas.
Uno de estos modelos es el de Bruner (1966), quien planteó la teoría del aprendizaje por
descubrimiento; el cual consiste en crear situaciones que desafían las capacidades y habilidades
del estudiante, llegando a convertirse en retos que permiten desarrollar destrezas en la resolución
de problemas, adiestrar el pensamiento crítico, apartar lo importante de lo que no es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida, a crear sus propios puntos de vista y
aprende por la interacción con los otros (Matus & Gúzman, 2009)
Al respecto, la educación preescolar debe ofrecer a sus educandos tantas experiencias
diversas como sean posibles de manera que estos puedan establecer sus propios criterios y así
mismo sean capaces de integrar y dar uso a los distintos conocimientos. Ausubel (1963) citado
por Torres (2003), en su teoría del aprendizaje significativo interpreta el aprendizaje como un
proceso relevante, es decir, que el conocimiento viejo se integra y se fusiona con el nuevo para
generar un nuevo significado. Esto no quiere decir que, sean lo mismo, sino que al unirse se
complementan para producir un conocimiento más elaborado.
De lo anterior, se destaca el hecho de integrar los conocimientos previos con los nuevos,
a partir de diversas experiencias; no solo dentro del contexto educativo sino en todos aquellos en
que se desenvuelva el individuo, teniendo en cuenta que este tipo de aprendizaje está basado en
la experiencia.
32
Para Gardner (1983), autor de la teoría de las inteligencias múltiples, indica que el
aprendizaje es un proceso de transformación de una conducta o capacidad de los seres vivos que
se conserva estable con el paso del tiempo y no está determinada ni por el crecimiento ni la
madurez del individuo, sino que es el resultado de la interacción con el entorno. Es decir, que es
la capacidad de convertir los procesos de codificación, recuperación y cifrado de información,
sucede en el interior del sujeto y se ve influenciado y motivado por los estímulos que provienen
del exterior.
De igual forma, Piaget (s.f) citado por Tomás y Almenara (2008), como constructivista
indica que en el proceso del aprendizaje participan factores como el social y el cultural, los
cuales influyen en cada individuo permitiéndole asimilar, acomodar y equilibrar los estímulos
que recibe del entorno, es por ello que se presentan diferentes aprendizajes y se dan respuestas a
las diversas experiencias. El sujeto es quien edifica su conocimiento a partir de su realidad y
también indica que el educador posee un papel importante en el aprendizaje ya que es quien
orienta, guía y facilita las diferentes situaciones en las que se encuentra el niño en el desarrollo
de las actividades que le propone o plantea.
Por su parte, Vygotsky (1934), en su teoría sociocultural, define al aprendizaje como una
transformación relacionada con el entorno social, los adultos y los niños o compañeros son
quienes le posibilitan que adquiera los diferentes procesos cognitivos y conductuales, ya que el
niño es un agente participativo dentro de su entorno y se guía por lo que observa de los otros.
Este teórico habla sobre la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP), la cual hace referencia a
“Aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración,
funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado
embrionario (Matus & Gúzman, 2009, pág. 9)
33
Estos teóricos coinciden en que el aprendizaje se da a partir de la interacción e influencia
que tiene el entorno, en ese desarrollo de habilidades tanto cognitivas como motoras, conceptos y
capacidades a partir de las vivencias diarias que se experimentan y que le permite que se adapten
al medio y el aprendizaje está contemplado como una estructura mental superior que progresa
con el tiempo a través del ensayo - error, estímulo – respuesta; cabe destacar que el aprendizaje
está altamente relacionado con el desarrollo de las habilidades motoras, pues es a partir de las
experiencias vividas, que dicho aspecto se ve favorecido (López & López, 2012).
ETAPAS DE DESARROLLO MOTOR
En este contexto Wallon (1941), considerado como el padre de la psicomotricidad, en su teoría
de los estadios evolutivos del desarrollo de 0 meses a 11 años, plantea seis estadios: estadio de la
impulsividad motriz (0-6 meses), en el cual el niño no controla sus movimientos los realiza de
forma descontrolada. El segundo es el emocional (6-12 meses), el niño utiliza el movimiento
como medio de expresión, lo que le permite relacionarse y comunicarse con su entorno. El
tercero es sensoriomotor y proyectivo (1 a 3 años), donde el niño explora y descubre, diferencia
entre él y el mundo que lo rodea (Peréz, 2017). El cuarto, el personalismo (3-6 años), es donde el
niño alcanza la autonomía personal y el movimiento favorece su desarrollo, necesita aprobación
y afecto. En el quinto estadio (6-11 años) el niño identifica y selecciona los objetos dependiendo
de sus características. El sexto y último (11-12 años), se evidencian los cambios físicos
corporales y psicológicos que llevan al afianzamiento de la identidad y darse cuenta de su propio
espacio.
En contraste con lo anterior, Le Boulch (1971), plantea que el desarrollo motor tiene 3
etapas: la primera es el cuerpo vivido que va de los 0 a los 3 años, es la experiencia global y de la
34
relación con el adulto. La segunda es la discriminación perceptiva que está entre los 3 a 7 años,
que es el desarrollo de la orientación de su esquema corporal, en el cual conoce todo su cuerpo y
sus segmentos y finalmente la etapa del cuerpo representado, que está entre los 7 a 12 años, allí
el individuo reconoce que logra su propia independencia y autonomía en la realización de
movimientos (Luna, 2014).
Se puede inferir entonces que los niños entre los cuatro y cinco años se encuentran
ubicados en el segundo estadio propuesto tanto por Wallon (1941), como por Le Boulch (1971),
dicho estadio corresponde a la discriminación perceptiva en la cual el niño interactúa con los
objetos y conoce todo su cuerpo.
Entre otros autores que estudiaron el desarrollo motor y plantearon estadios de desarrollo
se encuentra Ajuriaguerra (1978), quien indica que el desarrollo psicomotor está en función de lo
afectivo, propuso la educación para los movimientos del cuerpo donde se reeduca a los niños y
niñas con dificultades de aprendizaje y de comportamiento, el énfasis de su propuesta radica en
el manejo de la postura y la manipulación de objetos. Él, planteó que existen tres etapas de
desarrollo motor: la primera es de los 0 a los 3 años, al cual llamo nivel del cuerpo vivenciado:
en la que no existe diferencia entre lo cognitivo y lo afectivo. Este se desarrolla en dos procesos
fundamentales para la maduración del niño: la marcha y el lenguaje. En la segunda se distingue
entre los 3 a 7 años, llamado el nivel de discriminación perceptiva, el cual encierra tres aspectos:
perfeccionamiento de la motricidad global, evolución de la percepción del propio cuerpo y
acceso al espacio orientado. Y la tercera que va de los 7 a 12 años, definido como nivel de la
representación mental del propio cuerpo. Evolución de la inteligencia, interpretación neuro
afectiva y estructuración espaciotemporal. Los estadios planteados por este autor están implícitos
35
dentro de los propuestos por Wallon (1941) y Le Boulch (1971) y guardan una alta relación con
los mismos, particularmente en el segundo estadio que responde a la discriminación perceptiva.
Otro autor destacado es Vayer (1985), quien plantea que el desarrollo motor se alcanza
progresivamente a partir de aspectos tales como: la toma de conciencia de sí, la relación con el
mundo de los objetos y de los demás. Propone a su vez cuatro etapas del desarrollo motor: la
primera es hasta los dos años, definida esta, como maternal en la que el niño pasa de los primeros
reflejos a la marcha y a sus primeras coordinaciones. La segunda contempla de 2 a 5 años a la
cual definen como global; es donde se realiza el conocimiento y utilización del cuerpo con más
precisión. La tercera está entre los 5 a 7 años llamada como transición, que es la diferenciación y
análisis del cuerpo, independencia de los brazos y conocimiento de la lateralidad – derecha-
izquierda –. La cuarta es de los 7 a 11 años, en donde el niño realiza la elaboración definitiva del
esquema corporal, conocimiento de sí y conocimiento de los demás.
Respecto a lo anterior Piaget (1969) citado por Tomás y Almenara (2008), se dio a la
tarea de realizar descripciones del desarrollo intelectual del niño a través de diferentes etapas, las
cuales progresan partiendo de la anterior, que el niño aprende, imagina, resuelve problemas y
potencia la inteligencia a través de la actividad corporal, reconoce entonces que esta tiene
incidencia en el desarrollo cognitivo.
Cabe establecer aquí la relación entre aprendizaje y desarrollo motor, entiéndase
aprendizaje como proceso que permite conocer, adquirir hábitos, desarrollar habilidades, forjar
actitudes y facilita la adaptación motora e intelectual al medio en el que se desenvuelve el
individuo, se evidencia cuando hay un cambio de conducta a partir de experiencias.
Sugiere Blakemore & Frith (2007), que a determinada edad deben producirse ciertas
experiencias de aprendizaje, de lo contrario el cerebro no se desarrollará como es debido y será
36
imposible que el niño adquiera jamás las facultades o destrezas pertinentes, esto confirma la
importancia del proceso de enseñanza y aprendizaje en el ciclo inicial ya que el cerebro está
hecho para la acción, si en los niños llega a presentarse privación sensorial temprana puede llegar
a tener consecuencias duraderas posiblemente muy leves, indetectables en la vida cotidiana.
Para Vayer (1985) el movimiento favorece la conexión entre neuronas y la sinaptogénesis
que es la formación de sinapsis, está influenciada por la herencia genética de cada ser humano,
sin embargo, en la etapa postnatal la sinaptogénesis es resultado de las experiencias sensoriales,
originadas por el proceso de enseñanza y los estímulos que brinda el ambiente. Al nacer un ser
humano cuenta con sus células neuronales, pero deben pasar de dos a tres años antes que logren
conectarse unas con otras de manera lógica, ya que las relaciones entre ellas son producto de las
necesidades del medio.
Lo anterior es una visión clara acerca de la necesidad de que los programas de preescolar
incluyan dentro de su quehacer pedagógico la construcción de conocimiento a partir de la
actividad motriz. Huttenlocher & Dabholkar (1997) afirman que a nivel del desarrollo cerebral
existe un calendario en donde el año más importante es el primero, y las experiencias positivas y
negativas pueden llegar a marcar a un niño/a y estos recuerdos pueden ser indelebles, o por lo
menos considerablemente dificultoso de borrar.
Esto, lleva a determinar y considerar factores de riesgo ya sean de tipo biológico o social
tales como: bajo peso de nacimiento, malnutrición, bajo nivel educacional y/o problemas
psiquiátricos de los padres; dichos factores son determinantes para el desarrollo del individuo en
tanto pueden hacer que se coarten los procesos naturales del niño y constituirse en futuras
dificultades para aprendizaje escolar.
37
De aquí la importancia de fomentar todas las formas posibles el movimiento en los niños
dentro y fuera del aula de manera que se potencia en los estudiantes el conocimiento y dominio
de su propio cuerpo, así como sus aprendizajes, el movimiento favorece el aprendizaje porque
propicia una mejor conexión entre las neuronas. Al respecto Schrager (1988), afirma que:
Todo aprendizaje perceptual exige la utilización del cuerpo y del movimiento, incluso el
aprendizaje general que requiere de la comunicación y del lenguaje, exige tal dominio del
cuerpo y del movimiento que solamente se obtiene cuando el individuo consigue
prescindir de ellos para poder recibir enseñanza. (p.3)
Respecto a lo anterior, en el contexto educativo deben generarse experiencias que
posibiliten al niño vivenciar adecuadamente todas las etapas del desarrollo motor y que a su vez
estas permitan afianzar las habilidades que no fueron estimuladas en la etapa concerniente, de
manera que a través de su cuerpo puedan comunicar y expresar.
Para concluir, Cidoncha Falcon & Diaz Riveros (2012), destacan que el desarrollo motor
puede dividirse en dos categorías generales la primera de ellas incluye la locomoción y el control
postural que hacen referencia al control del tronco del cuerpo y la coordinación de brazos y pies,
y la segunda categoría que se refiere a la prensión que constituye la capacidad de usar las manos
como instrumentos. El desarrollo motor entonces se genera en dos principios, el primero de ellos
enseña que se realiza en una relación céfalo caudal, es decir de la cabeza hacia los pies y el
segundo exterioriza que se da en relación próximo distal es decir del centro del cuerpo hacia las
extremidades.
Así pues, la maduración psicomotriz engloba numerosas funciones y áreas de la conducta
del niño, entre las cuales se puede distinguir (Cusminsky, Lejarraga, Mercer, Marter, & Fescina,
1993):
38
Maduración de las funciones motoras gruesas (sostén cefálico, gateo o marcha);
maduración de las funciones motoras finas (manipulación de objetos, escritura);
maduración de las funciones sensoriales; maduración de las funciones sociales,
maduración emocional del niño, de sus funciones adaptativas, procesos de
individualización y de independencia (pág. 14).
De lo anterior se puede hacer una distinción entre la motricidad gruesa y fina; la
motricidad gruesa incluye el control y movimiento de los grandes grupos musculares del cuerpo,
como lo son; la cabeza, el torso, las piernas y los brazos. De acuerdo con Pérez Cameselle
(2004), la motricidad gruesa apoya el desarrollo integral del niño y comprende aspectos tales
como el esquema corporal. El cuerpo es el primer medio que tiene el niño para interactuar con su
entorno, el esquema corporal hace referencia a la imagen mental que construye el sujeto de sí
mismo y a partir de esta representación llega a conocer y desarrollar la capacidad de ajustar la
acción motriz a una intención y necesidad de movimiento (Rodríguez & Alvis, 2015).
ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal se construye a partir del conocimiento del propio cuerpo, el cual
inicia con el nacimiento y avanza con la edad, con el progreso de las capacidades perceptivo-
motoras y posteriormente con el desarrollo de la lateralidad. Según Ballesteros (1982), conocer y
dominar el cuerpo, se convierte en la columna a partir del cual el niño edificará todos los demás
aprendizajes. Este saber del cuerpo se construirá a medida del crecimiento, se mencionan como
objetivos del esquema corporal: tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo, saber
localizar los distintos segmentos corporales tanto en su cuerpo como en el de otro, ser
conscientes de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales, conocer el
39
funcionamiento de los distintos segmentos corporales, saber respecto a la simetría corporal,
conocer las partes y elementos que son dobles, aprender a observar en el espejo y finalmente
descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo.
Coste (1980) citado por Pérez (2005), aclara que el esquema corporal tiene que ver con la
conciencia que poco a poco toma el individuo y la forma de relacionarse con sus propias
posibilidades basadas en la experiencia del cuerpo. Es así como, el esquema corporal se elabora
por medio de experiencias motrices, y sensoriales (Martínez, 2004):
Propioceptivas (sensaciones recibidas desde los órganos terminales sensitivos situados en
los músculos, tendones, articulaciones.), interoceptivas (impresiones recibidas desde la
superficie interna del cuerpo y de las vísceras.) y exteroceptivas (impresiones cutáneas,
visuales y auditivas) del cuerpo (pág. 68).
Como se puede observar los autores mencionados coinciden en sus conceptos, que a
través del desarrollo del esquema corporal el niño construye su propia personalidad, y se va auto
afirmando a sí mismo y a los demás. Para evaluar el esquema corporal existe el test: ¨The body
image of blind children¨ de Bryant J & Theresa A (1968) que puede ser aplicado en niños de
cuatro a seis años, con el fin de detectar las fortalezas y debilidades para poder realizar y ejecutar
un plan de intervención adecuado a las necesidades de cada niño y al estadio de desarrollo en el
que se encuentren.
Respecto a lo anterior, el estadio con el cual consideran los autores que se culmina el
desarrollo motor y el aprendizaje del esquema corporal hace referencia a la lateralización que
consiste en la aprehensión de la idea de derecha e izquierda, conocimiento que debe ser
fortalecido tempranamente pues conforma la base de la orientación espacial. Se definirá
brevemente la motricidad fina de acuerdo con los postulados de Pentón Hernández (2007), como
40
la acción de pequeños grupos musculares de la cara y los pies, así como los movimientos
precisos de las manos, cara y pies. Es decir, la motricidad fina se refiere a los movimientos
realizados por una o varias partes del cuerpo, que requieren de movimientos más precisos.
En relación con lo anterior, es pertinente hacer énfasis en las características motrices que
presentan los niños en edades de cuatro a seis años; para ello se retoman los planteamientos de
Cobos, (1997) citado por Núñez y Berruezo (1978) para quienes la meta del desarrollo
psicomotor está dirigida hacia el control del propio cuerpo, involucrando la acción que le permite
al niño entrar en contacto con los objetos y las personas a través del movimiento. Asimismo, el
nivel preescolar debe favorecer tres categorías; locomotora, manipulativa y estabilidad; las
cuales apuntan a las secuencias de movimiento con un tiempo y un espacio en donde el individuo
se relaciona con los objetos y la destreza de conservar el equilibrio, proporcionalmente.
Lo anterior lleva a conocer las habilidades motrices de los niños en edades entre cuatro y
seis años; así pues, los niños en este rango de edad tienen una gran riqueza de movimiento
además de grandes habilidades de independencia. De acuerdo con las observaciones de Merchán
& Rodríguez (2002), con muestras significativas de población infantil, se mencionan algunas
características motrices que suelen presentar los niños en estas edades, tales como: la carrera,
ejecutándola con mejor ritmo y coordinación, mayor distancia, cambios de dirección y
combinación de otros movimientos como: caminar, lanzar y saltar.
De igual forma, utilizan ampliamente el espacio y se orientan en el mismo, gustan de
trepar por barras o cuerdas dispuestas verticalmente realizando el desplazamiento de brazos y
piernas aún con rasgos de descoordinación, suben escaleras con movimientos alternos de brazos
y piernas en un movimiento continuo, realizan arrastre (reptación) y la ejecutan llevando un
brazo al frente y la pierna correspondiente de forma alterna, con ciertos rasgos de
41
descoordinación y realizando pausas, la cuadrupedia es ejecutada en cuatro lugares de apoyo
(pies y manos) por encima de bancos y tablas con movimientos continuos, de forma coordinada
(Cruz M. , 2011).
Por otra parte, arrojan y detienen objetos simultáneamente, pero para el agarre necesitan
de todo su cuerpo, pueden rodar la pelota con facilidad (Gónzalez, 2001) por bancos y lanzar con
las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares; aún sin dirigir el elemento con exactitud a
un punto de referencia, caminan por tablas, vigas o muros estrechos no sólo hacia adelante, sino
también lateralmente, demostrando mayor estabilidad corporal.
Teniendo en cuenta las características anteriormente mencionadas, se hará una corta
mención acerca de los aspectos que se pueden evaluar frente a esquema corporal de acuerdo con
lo propuesto por Durivage (1987) en su prueba de evaluación del perfil psicomotor, como lo son
imitación directa en espejo, exploración, nociones corporales, utilización y creación.
Por su parte la lateralización, tal y como la define Portellano (2009), es el uso
predominante de ojo, oído, mano y pie, es decir, la distinción lateral en la estructura y funciones
de los órganos que tenemos duplicados. Esta se desarrolla en la medida en que el niño avanza
motrizmente, siguiendo un proceso que pasa por tres fases; fase de indiferenciación que va de los
cero a los dos años y sucede en el periodo sensorio motor, fase de alternancia de los dos a los
cuatro años, es aquí donde los niños comienzan a usar sus manos indistintamente para sus
actividades cotidianas y finalmente la fase de automatización que va de los cuatro a los siete años
y es aquí donde el niño comienza a utilizar un hemicuerpo en las distintas actividades que realiza
estrategias pedagógicas
42
CONTROL DE EMOCIONES
Wallon (1941) mencionado por García Núñez y Berruezo (1978) la función motriz está
relacionado con un sentido social, siendo el tono una fuente de emoción, es decir, lo psicomotriz
está relacionado con el estado emocional del infante. Es por ello, que a partir de este autor se
sugieren ejercicios que proporcionen diversas sensaciones agradables al cuerpo para así lograr un
control de la tonicidad. También se habla que el control y la actividad postural están
cercanamente ligado a la generación de emociones, siendo esta última una respuesta que libera
una corriente tónica que se extiende por todo el cuerpo ocasionando una actitud que da cuenta
del paso de lo fisiológico a lo psicológico. La postura pone en comunicación corporal a un
individuo con los demas, convirtiendose en un gesto “las actitudes postulares constituyen la
manifestación de la emoción y la afectividad cuyo fundamento se encuentra en la actividad
tónica” (García Nuñez & Berruezo, 1978, pág. 46).
La conciencia que se tienen de las situaciones y de las personas provienen a través de las
actitudes, y es la función de esta última de categorizar lo proveniente del mundo externo
conllevando así a una representación de las cosas, permitiendo estas la combinación de factores
biológicos y sociales. La emoción abre la sensibilidad a las múltiples actitudes. Sin embargo,
estos procesos mencionados se construyen desde la infancia en lo que Wallon (1941) denomina
“simbiosis afectiva” siendo una cualidad de construcción social, que no solo se construye frente
a actitudes, pensamientos o productos psíquicos, sino también a través del lenguaje generado por
medio del cuerpo, como se explicó anteriormente.
Para concretar, Wallon (1985) citado por Herrán (2006) define la emoción como “una
reacción organizada cuyo mecanismo responde a la actividad de centros situados en la región
opto estriada” (pág. 3), cuyo origen es netamente fisiológico.
43
Las estrategias pedagógicas son acciones o herramientas educativas que tienen el
propósito de favorecer la elaboración y el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes, las
cuales cuando se implementan en un ambiente propicio permiten estimular habilidades, la
autonomía y fomentar la interacción con el entorno, también sirven para fortalecer la relación
entre el alumno y el profesor.
Es por ello, que para que se incrementen los procesos de aprendizaje es necesario que las
estrategias pedagógicas que involucren los profesores en la enseñanza de las diferentes áreas
académicas tengan en cuenta una estructura que contiene: a), objetivo, el cual define la
intencionalidad de la temática; b), actividad: organizada por pasos o etapas para su ejecución; c)
recursos o materiales: apropiados a cada edad, espacio y necesidad. Teniendo en cuenta esto se
permitirá que lo proyectado se realice en su totalidad y se empleen las buenas prácticas
pedagógicas.
LA LÚDICA
Entre las estrategias más aplicadas están el juego, los talleres y rincones, cada uno enfocado a
una necesidad y finalidad. Así pues, la lúdica ofrece ventajas en el proceso de enseñanza
aprendizaje pues favorece los aspectos afectivos, comunicativos, cognitivos y de memorización,
al respecto Jiménez (2002) escribe:
La lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la
vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su
dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica
44
está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la
creatividad humana (pág. 1).
De acuerdo con lo anterior, la lúdica es un proceso presente a lo largo de la vida del ser
humano y está directamente relacionada con la creatividad, con la activación de conocimientos
previos y la adquisición de nuevos aprendizajes.
Tal y como lo mencionan algunos teóricos entre ellos Piaget y Huizinga (s.f), el
aprendizaje debe ser un acto placentero y así mismo la lúdica debe responder a un objetivo, bajo
espacios estructurados, siguiendo normas y procedimientos. Destacando que uno de los
elementos esenciales que hace parte de la lúdica es el juego, de acuerdo con Revista Magisterio;
Corporación Infancia y Desarrollo (2016), los juegos funcionales colaboran a que el escolar gane
en coherencia psicomotriz, desarrollo sensorial y perceptivo, ubicación espacio temporal. En este
sentido, Winnicott citado por (Tomás, y otros, 2005) sitúa el juego como uno de los elementos
clave en “el desarrollo del individuo, considerándolo el terreno compartido entre el niño y los
otros, poniendo en juego toda su personalidad, y será a través de la creatividad y de la acción
como el individuo descubre su personalidad” (pág. 53).
En este sentido, el juego se constituye en un motor del proceso de desarrollo del niño, en
una actividad principal en la educación preescolar con base en los principios de la pedagogía
activa, puesto que por su naturaleza permite la interacción social y el deseo por conocer lo nuevo
del mundo; a partir del mismo se adquiere independencia, se fortalecen valores y construyen
conocimientos (Revista Magisterio; Corporación Infancia y Desarrollo, 2016). Es decir, el niño
se construye como persona, adquiere pautas de comportamiento y asume una postura de vida.
De lo anterior se pueden inferir las múltiples relaciones que tienen el juego y el
aprendizaje en el sentido que el juego es un recurso imprescindible que conduce al aumento de
45
capacidades y habilidades en todas las áreas, siendo un eje transversal de toda la formación
académica de los educandos, según Ortiz, A. L, (2005) citado por Sánchez (2010), el juego
didáctico se compone como un ejercicio agradable el cual funciona para desarrollar habilidades a
través de una colaboración activa de los estudiantes, por lo que el aprendizaje creativo se
transforma en una práctica feliz.
TRABAJO EN EQUIPO
El trabajo en equipo, el cual es definido como una manera de articular actividades laborales o
estudiantiles de un grupo de individuos que giran en torno a un grupo de objetivos o metas
(Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación, 2000). Ya en el entorno educativo, las
tareas que proporciona el trabajo en equipo se encuentran dirigidas a ser de tipo cooperativo o
competitivo. En el primero, los integrantes de los equipos contribuyen para la elaboración de las
actividades: en el segundo, los miembros deben unirse para accionar antes que los demás equipos
(Desrosiers & Tousignant, 2005)
Todo lo anterior permite vislumbrar las múltiples posibilidades que se suscitan en la
educación preescolar para posibilitar los aprendizajes en los estudiantes, y cómo a través de estos
se da respuesta a su integralidad y se ofrecen diferentes posibilidades de interacción con el
conocimiento y el desarrollo. Así, el trabajo colaborativo, estimula la participación en equipos de
los estudiantes, que fortalece las actividades que desarrollan en su cotidianidad y que, por su
carácter colaborativo, puedan incrementar sus experiencias sensorias y educativas.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
46
Las estrategias pedagógicas por su parte, de acuerdo con Díaz-Barriga (2002), son un vínculo de
instrucciones y técnicas adecuadas por el docente para beneficiar las situaciones de aprendizaje
estudiantil, a fin de vincular el proceso de aprendizaje con una metodología de enseñanza
manejada para conseguir tal fin.
Es por esto, que las estrategias pedagógicas están dirigidas fundamentalmente para
fomentar la organización mental y los esquemas intelectuales de los estudiantes. De lo anterior se
puede destacar la labor del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues este más allá de
ser quien guía las clases, debe provocar y animar a sus estudiantes a ser constructores de
conocimiento de manera que estos asuman una postura activa en dicho proceso.
En relación con lo anterior, Zaccagnini (2008), nombra al sujeto pedagógico que es un ser
influenciado por la historia y la sociedad, resultado de articulaciones entre el docente, estudiante,
saberes y entorno, para este autor de las prácticas educativas surgen acciones educativas
complejas cuyo fin es cumplir objetivos establecidos por las mismas. Es importante recalcar que
no todos los sujetos poseen las mismas habilidades y que para estudiantes con algún tipo de
discapacidad deben aplicarse: modelos flexibles de enseñanza y en el sistema de evaluación, así
como estos estudiantes cuenten con rutas de atención y de apoyo que promuevan su avance en su
formación educativa. Desarrollar sus competencias ya que el mundo es cada vez es más
competitivo y es indispensable ser funcional a nivel laboral y productivo.
Ahora bien, de acuerdo con los lineamientos de educación preescolar, el desarrollo
humano es un proceso progresivo que pende de las congruencias y prácticas de interacción y
enseñanza que el medio suministra a los niños (Orozco, 2011). La comprensión de la actividad
como forma esencial mediante la cual el niño aprende y logra su desarrollo fundamenta la
47
concepción de una pedagogía activa sobre la cual deben construirse las estrategias a través de las
cuales se cumple el proceso pedagógico en el nivel de preescolar.
Lo anterior tal y como se indica en los lineamientos, conlleva a abordar la pedagogía
activa la cual, acentúa el carácter activo del niño en el proceso de aprendizaje, interpretándose
como indagar significados, criticar, idear, averiguar en contacto constante con la realidad;
concede relevancia a la estimulación del niño y a la correspondencia escuela-comunidad y vida;
identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje.
También es pertinente abarcar concepto de lúdica, el cual hace referencia a la premura del ser
humano de manifestarse de formas variadas, tales como comunicar, apreciar y vivir diferentes
emociones. A su vez, la lúdica incentiva el desarrollo social y cognitivo, además de orientar a la
adquisición de saberes haciendo uso de gama diversa de actividades en las que influye el placer,
el gozo, la creatividad y el conocimiento (Echeverri & Gómez, 2012).
Por consiguiente, se puede concluir que cada uno de los postulados de los autores son de
gran importancia en el desarrollo de este proyecto, dado que aportan las bases teóricas para
construir las estrategias que se consolidaran.
CONSIDERACIONES BIOÉTICAS
De acuerdo con los principios establecidos en: Pautas CIOMS; GPC/ICH) y en la Resolución
008430 de octubre 4 de 1993, en cumplimiento con los aspectos mencionados en el artículo 6 de
dicha resolución este estudio se desarrolla conforme a los siguientes criterios:
En la realización de este trabajo se tienen en cuenta los principios de autonomía,
beneficencia, no maleficencia y justicia.
48
Las actividades han sido previamente estudiadas y escogidas para facilitar y mejorar los
procesos de aprendizaje, buscando siempre el bienestar de los participantes y de quien
considere pertinente este proyecto.
Se cuenta con los consentimientos informados y debidamente firmados por los
acudientes, representantes legales de cada estudiante (Apéndice 2):
“Se entiende por Consentimiento Informado el acuerdo por escrito, mediante el cual el
sujeto de investigación o en su caso, su representante legal, autoriza su participación en la
investigación, con pleno conocimiento de la naturaleza de los procedimientos, beneficios
y riesgos a que se someterá, con la capacidad de libre elección y sin coacción alguna”
(Artículo 14. RESOLUCIÓN Nº 008430 DE 1993)
Donde se les ratifica el trabajo a desarrollar y la pertinencia para los niños.
En el desarrollo de las actividades no existe ningún tipo de riesgo para los participantes.
Teniendo en cuenta lo estipulado por el artículo 25 RESOLUCIÓN Nº 008430 DE 1993
Se realiza a cada estudiante la prueba de Goodenough (Apéndice 3) analizada por el
psicólogo Carlos Andrés Molano París, quien al estudiar los resultados brinda el soporte
de competitividad para la participación en las didácticas a ejecutar.
Todas las pruebas y actividades involucran a los 22 niños de grado Transición de la
Institución Educativa Luis Carlos Galán sede Altos del Pino jornada mañana sin
excepción.
49
METODOLOGÍA
A continuación, se describe la metodología implementada en los diferentes momentos de la
investigación, en primera instancia, la identificación del diseño, los participantes instrumentos,
que llevan al resultado de esta investigación
DISEÑO METODOLÓGICO
Toda vez, que muchos de los datos cualitativos, según Coffey y Atkinson (2003), comienzan con
la identificación de temas y patrones clave, lo que conlleva procesos de codificación de los datos,
sin embargo, la codificación por sí sola no sustituye al análisis, ya que los procedimientos
analíticos a los que apunta la codificación establecen vínculos de varias clases, como por
ejemplo la concatenación de diferentes segmentos con los que se crean categorías que se definen
con base en alguna propiedad o elementos común. (Coffey & Atkinson, 2003, págs. 31 - 33)
De esta forma, se entiende como una interpretación crítica de una experiencia, los pasos
que se han llevado a cabo y la reconstrucción de estos, llegando a descubrir la lógica del proceso,
utilizando conceptos como: interpretar, comprender, confrontar, revisar, rectificar y reimpulsar.
De esta forma, Exposito y González (2017) afirma que:
¨lo esencial de la sistematización de experiencias reside en que se trata de un proceso de
flexión e interpretación crítica de la práctica y desde la práctica, que se realiza con base
en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han
50
intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos¨ (Exposito &
González, 2017, pág. 23)
A nivel educativo la sistematización de una experiencia aporta en los siguientes aspectos:
se logra tener una mirada crítica de las experiencias en el aula y se destacan las acciones que
apunten a mejorarlas e influyan en la conceptualización y teorización de políticas educativas. Es
muy importante resaltar que busca praxis transformadoras, conlleva a un resultado científico que
logra la transformación de quienes la realizan. (García & Godoy, 2011, pág. 46)
Es importante recalcar que, para encontrar nuevas categorías de análisis, este proyecto a
nivel teórico se basa en el análisis cualitativo de los datos en la investigación acción
mencionados por Gutiérrez (2018) entre las cuales se destacan, las siguientes:
1. Dividir la información obtenida en unidades de análisis.
2. Proponer categorías iniciales.
3. Categorizar o establecer clasificaciones.
4. Buscar categorías emergentes.
5. Separar los datos pertenecientes a cada categoría.
6. Ver los datos sobrantes.
7. Refinar el análisis. (pág. 39)
Se parte de una revisión inicial de la literatura relacionada con la temática a tratar porque
se debe analizar lo que se ha realizado. Sujeto al paradigma epistemológico es el hermenéutico o
des-constructivo y en aproximaciones etnográficas, en tanto éste permite comprender, analizar e
interpretar el fenómeno de interés de la realidad, se destaca aquí que la realidad se construye en
sociedad, (Dilthey, 1957). Uno de los objetivos más importantes de sistematizar es la reflexión
en la acción.
51
De este modo, el proyecto de investigación se centra en las etapas que menciona Exposito
y González (2017), las cuales son: primera etapa “partir del objetivo que se plantea para la
sistematización”, la segunda etapa “Delimitación del objeto de estudio”; la tercera etapa es la
“selección de categorías para ordenar o reconstruir lo realizado”, la etapa cuatro es “momentos
significativos, las constantes, las rupturas y la interacción de los factores” y por último,
“conclusiones y propuestas a partir de lo que se ha reflexionado” las cuales se desarrollan a
continuación:
A Partir del objetivo que se plantea para esta sistematización.
El punto de partida fue tener la experiencia de diseñar un calendario de actividades para
favorecer el desarrollo del esquema corporal y aprender y gracias a su aplicación poder mejorar
la practica educativa.
La realización de actividades generales que favorecen el esquema corporal a partir de esta
observación se precisa el problema de investigación, luego se realizó la revisión de
investigaciones internacional, nacional y local.
Con esta búsqueda se identificaron las características del esquema corporal para los
niños en el rango de edad de cuatro a seis años las cuales son; control tónico, control postural,
control respiratorio, capacidades perceptivas y la lateralización. De acuerdo con los autores
encontrados se pudo establecer que el estadio de desarrollo en que se encuentran los estudiantes
de esta población corresponde al de discriminación perceptiva. (Exposito & González, 2017, pág.
25)
52
Delimitación del objeto de estudio.
Se escogió el escenario de estudio, la muestra de estudio y los instrumentos de investigación, en
primer lugar se solicitó autorización a la rectora, se tramitaron los consentimientos y
asentimientos informados de los participantes después se realizó una descripción analítica del
contexto en la cual se contemplaron aspectos característicos de la institución, tales como: misión,
visión, modelo pedagógico, dinámicas de aula, estrategias implementadas por los docentes y
particularidades de la población, utilizando fuentes de información primarias y fuentes de
información secundarias de recolección de datos, en este orden de ideas en tercer lugar se hizo
una búsqueda de test y selección de dos de ellos enfocadas específicamente a la temática del
esquema corporal y lateralidad, se aplicó el test de Goodenough (Ver Apéndice 3) con análisis de
un sicólogo y una adaptación del test de Harris (Ver Apéndice 4).
Selección de categorías para ordenar o reconstruir lo realizado
Se realizó un mapa conceptual (Apéndice 7), con el fin de poder determinar las categorías que
dan estructura a la investigación las cuales son aprendizaje, desarrollo motor, esquema corporal,
estrategias pedagógicas y lúdica, de esta manera fueron determinados autores principales y
aportes específicos de los mismos, a su vez se empezaron a plantear actividades partiendo de las
categorías que conforman el esquema corporal como son: control tónico, control postural, control
respiratorio, capacidades perceptivas y lateralización para fortalecer el reconocimiento del
esquema corporal con un cronograma establecido y una prospectiva de construcción de un
calendario motor. A partir de la evaluación de estas actividades se espera surjan nuevas
categorías que enriquezcan esta sistematización de una experiencia exitosa.
53
De esta manera, la Fundación Social (2011) en la guía para la sistematización de procesos
y experiencia de desarrollo territorial concluye que: “la sistematización debe ser un proceso
colectivo y participativo centrado en una o varias experiencias definidas estas últimas son
entendidas como: Un conjunto planificado de acciones llevadas a cabo en un periodo de tiempo
determinado con un mismo fin¨. (Fundación Social, 2011, pág. 22)
De esta forma, la sistematización permite transformar la experiencia en conocimiento
ordenado, fundamentado, transmisible a otros.
Momentos significativos, las constantes, las rupturas y la interacción de los factores.
Se sintetizan las estrategias encontradas a lo largo de los diversos documentos revisados para la
construcción de los antecedentes, a fin de dar cuenta a uno de los objetivo específico el cual
consiste en construir un programa de estrategias pedagógicas que favorezcan el reconocimiento
del esquema corporal para niños entre cuatro a seis años, estas estrategias se encuentran en
matrices en donde se especifica a qué categoría pertenece, su objetivo, descripción, recursos y
evaluación, que constituye una guía de observación en donde se aplica la clase de observación no
estructurada mediante estos registros descriptivos y/o notas de campo, después de cada actividad
se realiza un acta de observación participante por parte de la docente (Ver Apéndice 5) que tiene
a su cargo los niños en mención donde se especifica qué expectativas tuvo antes de empezar la
actividad, cómo se sintió y cómo percibió a los niños, así mismo cada cinco actividades se
realiza un acta de observación no participante unificada por parte de las otras dos docentes,
donde se realiza una evaluación objetiva de cada actividad utilizando una matriz FODA (Ver
Apéndice 6).
54
De esta forma, y basados en la sistematización por experiencia, se tomó de cada una de
las actas realizada por parte de las observaciones directas y las observaciones no directas, en las
cuales se estableció una matriz de incidencia por palabras claves en la cual se determinó un total
de diez y seis palabras o frases reiterativas en todas las actas, como: “estimula la motivación,
despierta el interés de los niños, claridad en las indicaciones, permite la participación, motiva la
creatividad, lúdica, fomenta el trabajo en equipo, incentiva el liderazgo, está estructurada por
momentos, manejo de recursos, impacto, transversalidad, contribuye al desarrollo de
lateralidad, contribuye al desarrollo de la percepción, contribuye al desarrollo de la memoria, y
contribuye al desarrollo del esquema corporal”; luego de esto se presenta una matriz que
correlaciona cada una de las anteriores con la pertinencia en cada una de las 26 actividades
realizadas, de esta forma, se caracteriza la parte inicial de la sistematización por experiencias
(Apéndice 8).
Por otra parte, se estableció un apartado ético en el que se solicitó consentimientos
informados, para padres y estudiantes, con el fin de garantizar la protección de los estudiantes a
partir de la utilización de su primer nombre, además de establecer códigos alfanuméricos para
identificar participantes.
Así, el paso de la codificación a la interpretación tiene un buen número de niveles
discretos. Primero, los datos codificados necesitan recuperarse, como lo expone Coffey y
Atkinson (2003), segmentando los datos en un código y una categoría que nace del enunciado y
las siglas de la categoría correspondiente, en este sentido, se manifiestan cada una de las
categorías que se han venido exponiendo a lo largo de la investigación.
Una vez, establecida la codificación y establecer los rasgos adicionales, se procede a
realizar las observaciones sintéticas de las experiencias.
55
De igual forma, la categorización parte del enunciado sumado a las siglas de la categoría
y un número consecutivo; acción que se realiza en adelante para todas las categorías, de forma
tal que se parametrizan los datos de manera igualitaria. De esta forma se presenta la
sistematización para cada una de las actividades presentadas a continuación:
RECORRIENDO CAMINOS
ETP1 Maneja habilidades motrices manipulativas
ETP2 A medida que la actividad avanza, incrementa la coordinación
ETP3 Lograron movimientos coordinados
ETP4 Fortalecen las capacidades motrices
ETP5 Adquieren destrezas en el desplazamiento utilizando extremidades superiores e
inferiores
ETP6 Imitan movimientos, desplazamiento y sonidos emitidos de diferentes animales
ETP7 Se estimuló el desplazamiento en cuadrupedia
ETP8 Se promueve la expresión corporal, la coordinación y el desplazamiento, utilizando las
extremidades superiores e inferiores
ETP9 Mejora habilidades motrices de cuadrupedia
ETP10 Mantienen el equilibrio durante un lapso mayor de tiempo al trasladar un elemento con
diferentes partes de su cuerpo
ETP11 Reforzaron su coordinación dinámica general a partir del desplazamiento en
cuadrupedia
ETP12 A través del ensayo y error midieron la marcha para lograr la velocidad indicada y lograr
el objetivo
ETP13 Mejoraron su coordinación oculomanual
ETP14 Afianzan su ajuste postura al seguir los caminos con el carro
ETP15 Aumentaron la capacidad tónica de la mano no dominante
ETP16 Mantienen el equilibrio con obstáculos
ETP17 Refuerzan la conciencia del esquema corporal y nociones temporoespaciales
Tabla 2. Sistematización por experiencias, control tónico postural – Recorriendo Caminos
SOMOS BURBUJAS
ECR1 Cada niño debe soplar con un pitillo y va haciendo su propia composición artística
ECR2 Tomaron consciencia de la respiración
56
ECR3 Fueron conscientes de que debían soplar
ECR4 Aprendieron que es inhalar y exhalar
ECR5 Aumentaron la amplitud respiratoria
ECR6 Regularon el ritmo respiratorio a partir del estimulo
ECR7 Tomaron consciencia de la respiración abdominal
ECR8 Comprendieron el proceso de inhalar aire por la nariz y exhalarlo por la boca
ECR9 Controlaron la respiración en diferentes momentos de reposo o de esfuerzo
ECR1
0 Controlaron la respiración con el uso de diferentes materiales
ECR1
1 Manejaron la respiración a partir de procesos de relajación Tabla 3. Sistematización por experiencias, control Respiratorio – Somos Burbujas
EL GRAN TESORO
ECS1 Estimularon la percepción auditiva siguiendo diferentes indicaciones de acuerdo con el
número de pitazos.
ECS2 Siguieron las instrucciones a pesar de tener inseguridad al principio
ECS3 Reforzaron las nociones temporoespaciales y las partes del cuerpo y su segmentación.
ECS4 Siguieron indicaciones a partir de canciones
ECS5 Incrementaron los niveles de atención para ejecutar las indicaciones, con canciones
específicas
ECS6 Desarrollaron una mayor percepción auditiva
ECS7 Estimularon la confianza en sí mismo y en los demás al mejorar su percepción auditiva
ECS8 Experimentaron diferentes sensaciones a partir de diferentes estímulos.
ECS9 Desarrollaron la capacidad de repetir acciones a partir de los movimientos de su cuerpo
ECS10 Utilizaron herramientas corporales para poder enviar el mensaje
ECS11 Disfrutaron personificar diferentes animales del mar y explorar su esquema corporal
ECS12 Escucharon el sonido de diferentes elementos que están en el mar.
ECS13 Escucharon la narración del cuento "tesoro invaluable" y participaron de un análisis
grupal
ECS14 Plasmaron su imagen a partir de lo reflejado en el espejo "el gran tesoro"
ECS15 Calcaron la silueta de su cuerpo entre ellos
ECS16 Observaron y lograron armar el esquema corporal parecido al indicado
ECS17 Identificaron su pareja de acuerdo con un sonido característico que el otro emite
ECS18 Trazaron caminos y jugaron libremente con los carros Tabla 4. Sistematización por experiencias, capacidades Sensoperceptivas – El Gran Tesoro
57
ALFOMBRA MÁGICA
EL1 Siguieron el camino de huellas de acuerdo al lado derecho(amarillo) e izquierdo ( rojo)
EL2 Identificaron la izquierda y derecha
EL3 Pegaron las huellas en el piso siguiendo diferentes direcciones
EL4 Tomaron consciencia de derecha e izquierda
EL5 Lograron amarrar en su pie dominante una bomba.
EL6 Desarrollaron la coordinación del pie derecho e izquierdo
EL7 Reconocieron visualmente la mano derecha
EL8 Estimularon la lateralización auditiva, visual y motriz
EL9 Interiorizaron su lateralidad mano derecha e izquierda
EL10 Realizaron dibujos con la mano contraria a la dominante
EL11 Fortalecieron la lateralidad a partir del uso de diferentes materiales
EL12 Dibujaron un castillo y a la derecha de este, dibujaron la bruja y el tesoro y a la izquierda
el príncipe y la princesa
EL13 Realizaron las acciones de la canción primero con las extremidades derechas y luego con
las izquierdas
EL14 Fueron conscientes de su mano derecha, debido a una carita feliz que tenían dibujada
EL15 Reforzaron las nociones de derecha izquierda, adelante atrás, dentro y fuera
EL16 Señalaron las partes del cuerpo que se van indicando en el compañero que tenían a la
derecha
EL17 Toman conciencia de que pueden realizar actividades con su mano no dominante
EL18 Representaron en una hoja blanca cada uno de los caminos que tuvieron que seguir con el
carro, con la misma direccionalidad y forma de los caminos Tabla 5. Sistematización por experiencias, Lateralización – Alfombra Mágica
SUBE Y BAJA
EME1 Experimentaron emociones (Felicidad) al momento de las canciones
EME2 Experimentaron diferentes emociones (alegría, sorpresa, asombro) con el ritmo del rock
EME3 Manifestaron indiferencia al escuchar música clásica.
EME4 Generaron expectativa frente al resultado inesperado del ejercicio del artístico
EME5 Despertaron sentimiento de alegría a partir de la experiencia al soplar las burbujas
EME6 Se mostraron interesados durante todo el transcurso de la actividad
EME7 Se divirtieron durante el desarrollo de las actividades
EME8 Despertaron diferentes sentimientos en la actividad de proteger la bomba
58
EME9 Las niñas son más expresivas y tiene mayor empatía con la música
EME10 Desarrollaron confianza en sí mismos y los demás
EME11 Sintieron mayor satisfacción al lograr triunfo
EME12 Demostraron apatía por la dificultad asociada a una actividad
EME13 Afianzaron su autoestima
EME14 Mostraron diversidad de expresiones y emociones al reconocerse ante un espejo
EME15 Realizaron el trabajo de forma autónoma
EME16 Sintieron tristeza ante la derrota
EME17 Mostraron mayor interés al participar en actividades de competencia
EME18 Superaron las adversidades y fueron perseverantes para alcanzar los objetivos
EME19 Se frustraron por no realizar adecuadamente la actividad
EME20 Superaron la frustración sin importar el resultado Tabla 6. Sistematización por experiencias, Manejo de Emociones – Sube y Baja
ASÍ SOY YO
ETE1 Desarrollaron el trabajo en equipo para cumplir los objetivos propuestos por la actividad
ETE2 Identificaron estrategias en equipo para romper las bombas
ETE3 Mostraron ayuda y cooperativismo para resolver actividades de mayor dificultad
ETE4 Participaron de forma grupal para la elaboración de un mural
ETE5 Socializaron en grupos el resultado de la actividad "Así soy yo"
ETE6 Cooperaron en equipo para construir un personaje en equipo
ETE7 Trabajaron en equipo en diferentes momentos de las actividades
ETE8 Propiciaron el trabajo en equipo al estar sujetos de las manos
ETE9 Buscaron estrategias de trabajo en equipo en las actividades que generan competencia
ETE10 Conformaron grupos de trabajo por afinidad
ETE11 Cooperaron para la interacción y exploración de elementos requeridos por la actividad Tabla 7. Sistematización por experiencias, Manejo de Emociones – Así soy yo
En cuanto a desarrollar el segundo objetivo específico que es ejercitar la conciencia de
esquema corporal como base para los procesos de enseñanza aprendizaje se concretara al aplicar
nuevamente el test de Goodenough y la adaptación del test de Harris a la muestra de estudio,
comparando estos resultados con los primeros que se obtuvieron; para terminar, en otro apartado
59
se dará cuenta del tercer objetivo específico que es fortalecer habilidades en los niños para hacer
frente a posible dificultades de aprendizaje en el proceso escolar.
Conclusiones y propuestas a partir de lo que se ha reflexionado:
En este último apartado, se divide tres partes fundamentales, como lo son: los participantes, los
instrumentos y las guías que se realizaron durante la investigación.
Referente a los participantes el proyecto de investigación se realiza con el fin de
identificar las estrategias pedagógicas pertinentes para favorecer la estructuración del esquema
corporal en niños entre cuatro y seis años de una población determinada. Cuando se habla de
estrategias pedagógicas no es solamente identificar las actividades pertinentes, también como
investigadores que diariamente se ejerce la labor de educadores, es relevante reflexionar sobre
aspectos a mejorar respecto a la práctica educativa.;
Respecto los niños y niñas participantes, fueron ocho niños y doce niñas entre 4 y 6 años
de edad, perteneciente al nivel de Transición del colegio Luis Carlos Galán, sede Altos del Pino,
inscritos a la Secretaría de Educación de Soacha,
Respecto a las habilidades que deben alcanzar los niños en esta edad en cuanto a la
estructuración del esquema corporal (conocimiento del propio cuerpo, las capacidades
perceptivas y finalmente la lateralización) Se ha evidenciado situaciones donde los niños
presentan baja concentración, no siguen instrucciones, no manejan lateralización, existen
reacciones tensas en la ejecución de las actividades con posible hipertonía en otros casos
hipotonía donde no hay control de la función tónica y falta coordinación viso motriz.
60
También se identificó que falta de conciencia acerca de su propio cuerpo, en cuanto al
nombre y función de cada una de las partes, sus capacidades perceptivas deben ser fortalecidas
involucrando todos los sentidos además de la vista y del tacto; Finalmente se les dificulta ubicar
su cuerpo en relación con los objetos del entorno. (Tomado de los instrumentos aplicados)
De igual forma, se identificó la necesidad de buscar apoyo externa, de manera que
enriquezca las actividades que se programan y que en determinado momento puede llegar a ser
necesario, dado que para cada una de las actividades específicas puede requerir de apoyo, así por
ejemplo para las actividades que implican el desarrollo tónico postural, pueden ser apoyadas por
un docente de Educación Física, así como las actividades que involucran el desarrollo manual,
artístico y musical, por el docente de Artes y/o Música.
Respecto a los instrumentos, son tres tipos:
Fichas de observación: estas se crearon a partir de la descripción de la actividad que se
iba a realizar con los niños y niñas, a partir de los cuales se fijaron los objetivos, recursos,
además de la aprehensión y aspectos relevantes, en este sentido se analizó la preparación previa,
durante y después, finalmente, se analizó lo que se sintió y los aspectos que se modificarían.
Test Goodenough: a partir de una observación realizada por la maestra a los niños en
diferentes actividades, se detectó que estas no se ejecutan satisfactoriamente, concluyendo que la
causa es la falta de reconocimiento y apropiación del esquema corporal. Así es como se llega a la
prueba de Goodenough para aplicar a los veinte niños de la muestra. De igual forma, la prueba
de dominancia lateral de Harris (1961), citado por Ferradas (2015) en el cual el test evalúa la
predilección del niño para utilizar con más frecuencia el lado derecho o izquierdo de su cuerpo.
Calendario de actividades de esquema corporal: Se realizó un mapa conceptual con el fin
de poder determinar las categorías que dan estructura a la investigación las cuales son
61
aprendizaje, desarrollo motor, esquema corporal, estrategias pedagógicas y lúdica, de esta
manera fueron determinados autores principales y aportes específicos de los mismos, a su vez se
empezaron a plantear actividades partiendo de las categorías que conforman el esquema corporal
como son: control tónico, control postural, control respiratorio, capacidades perceptivas y
lateralización para fortalecer el reconocimiento del esquema corporal con un cronograma
establecido y una prospectiva de construcción de un calendario motor.
DIAGNÓSTICO
La importancia del esquema corporal radica en la incidencia que tiene este aspecto en la
formación en otras dimensiones en el desarrollo del niño de 4 a 6 años; hay procesos
62
importantes| desde el esquema corporal como la relación consigo mismo, con los demás y con el
mundo que lo rodea, la capacidad del niño para resolver problemas relacionados con su
ubicación en un espacio y en un tiempo determinado. Cabe señalar que el cuerpo es el primer
puente en los aprendizajes que va adquiriendo el niño a lo largo de su vida; el primer momento
es a través de los sentidos – sentir, comer, ver, escuchar, oler – los cuales van estimulando
permanentemente cada una de las partes del cuerpo, luego comienza el desplazamiento –
caminar, correr, trepar, entre otras – en la cual se estimula la apropiación física a partir de
acciones que exigen mayor coordinación y finalmente hacia los seis años ya debe ir adquiriendo
un procesamiento mayor en la ejecución de sus movimientos, que inciden en él y en el medio que
lo rodea.
De no darse una buena estructuración del esquema corporal se podrán presentar
problemas perceptivos, sociales, emocionales y cognitivos; revelando al pasar del tiempo poca
coordinación, equilibrio, falta de conciencia en la lateralización, mala organización espacial,
déficit en la coordinación visomotora, de igual manera pueden presentarse dificultades de
aprendizaje a nivel del cálculo, la escritura y la lectura (Wallon, 1941) citado por Tomas (2005).
Por otra parte, no hay que dejar de lado un aspecto fundamental el cual se fortalece desde el
esquema corporal como lo es el amor por sí mismo, el autoestima, desde las edades tempranas se
fundamenta este aspecto y se evita que a largo plazo existan vacíos emocionales que conllevan a
que se forjen adolescentes y adultos; dependientes, inseguros, agresivos, depresivos, entre otros
aspectos que no dejarán que haya una buena socialización y establezcan un rol claro en el grupo
social en el que se van a establecer a largo plazo. Lo anteriormente expuesto se basa en lo
postulado por Vigostky (1974), citado por Mieles y García (2010), y la pedagogía activa liderada
63
por Decroly y Rousseau (1934), ya que se fundamenta en tener presentes las diferentes etapas del
desarrollo para abordar al niño de forma global.
La prueba de Goodenough (Ramírez, Valencia, & Parra, 2014): Uno de los objetivos de
la prueba desde la psicología es realizar una proyección definida por Freud como: “Un
mecanismo de defensa, que consiste en atribuir a otros cualidades o sentimientos que se rechazan
o desconocen de uno mismo” (Murguía & Reyes, 1956, pág. 138). Por ende, el niño es un
cúmulo de experiencias positivas y negativas, que muchas veces se manifiestan de forma oral a
través de una comunicación con el docente o un adulto cercano, pero no muchos niños poseen la
habilidad de decir lo que sienten y piensan, por ello, el dibujo se convierte en una herramienta
esencial para evidenciar posibles situaciones que estén afectando al niño emocional y
socialmente.
Desde estas consideraciones se realizó la aplicación de la prueba de Goodenough según
Koppitz, (1995) citado por Ramírez (2012):
“El Test del dibujo de la Figura Humana según su autora, refleja el nivel evolutivo del
niño y sus relaciones interpersonales, es decir, su actitud hacía sí mismo y hacia las
personas significativas en su vida. Uno de los aspectos importantes del dibujo del DFH.
radica en su sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales pueden ser
evolutivos y/o emocionales. Se contempla el DFH como un retrato interior del niño en un
momento dado”. (pág. 10)
La prueba se aplicó a los 22 estudiantes de la muestra seleccionada, en un primer
momento es analizado por el psicólogo Carlos Andrés Molano París quien nos presenta la
siguiente interpretación:
64
● La mayoría de los niños evidenciaron inseguridad, por la posición en la que ubicaron la
figura humana en el papel,
● La exaltación del ego se manifiesta por el tamaño de la figura humana, se evidencia baja
estima y una infravaloración del medio ambiente, tiene propensión a la fantasía y
autodominio.
● El 50% se identifica con su rol sexual y el otro no; las características de la figura humana
no determinan una claridad ya sea físicamente o con elementos que marquen una
tendencia.
Algunos niños ubicaron la figura en la parte superior izquierda lo que advierte necesidad
de apoyo de otros, dificultad para relacionarse con los demás.
La prueba de Goodenough cuenta con aspectos que aportan al proyecto de investigación los
cuales fueron analizados desde la segmentación corporal:
Figura 1. Prueba de Goodenough.
Fuente. Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos
ASPECTO TEST DE GOODENOUGH ANÁLISIS
Cabeza El 100% de la muestra tiene claridad que es la cabeza, y la
ubicación que tiene en la figura humana.
65
Piernas
El 70% de la muestra dibuja las piernas, pero no tiene
claridad frente a su ubicación, dimensión y
proporcionalidad en la figura humana.
Brazos
El 60% de la muestra dibuja los brazos, pero no tiene
claridad frente a su ubicación, dimensión y
proporcionalidad en la figura humana.
Tronco más largo que ancho hombros
perfectamente indicados
El 70% de la muestra dibuja el tronco, pero no tiene
claridad frente a su ubicación, dimensión y
proporcionalidad en la figura humana.
Brazos y piernas unidas al tronco piernas
unidas al tronco. Brazos unidos al tronco en
correcta ubicación
El 50% de la muestra dibuja los brazos, pero no tiene
claridad frente a su ubicación no los dibujan pegados al
tronco, dimensión y proporcionalidad en la figura humana.
Cuello contorno del cuello como
continuación de la cabeza del tronco o de
ambos
El 0% de la muestra no dibujo el cuello.
Ojos nariz boca y nariz en dos dimensiones.
Labios señalados labios señalados orificios
de la nariz
El 100% dibujo los ojos, pero no tuvo en cuenta las otras
partes del ojo, ni la proporcionalidad frente a la cabeza. El
40% dibujo la nariz, pero sin tener en cuenta detalles
bidimensionales. El 80% dibujo la boca, pero sin tener en
cuenta la dimensión, proporcionalidad y sin señalar los
labios. Ningún niño dibujó los orificios, igual según su
desarrollo cognitivo y evolutivo no lo exige.
Cabellos no exceden la circunferencia de la
cabeza (que oculten el cráneo)
El 60% de la muestra dibujo cabellos que ocultan el
cráneo, sin transparencias.
Vestidos El 30 % dibujos vestidos, pero no hubo claridad en estos,
se tuvo que preguntar para aclarar lo que se estaba
visualizando.
Dedos número exacto de dedos correcto
detalle de los dedos pulgar en posición mano
distinta de brazos o dedos
El 60% pintó dedos, pero sin tener en cuenta el número
exacto, ni los detalles de cada uno, no dibujaron el pulgar
en posición, no diferencia la mano, ni la muñeca de los de
los dedos.
Articulación del brazo, codo, hombro o
ambos articulación de la pierna rodilla,
cadera o ambas)
El 0% de la muestra no evidencia articulaciones en las
distintas partes de la figura humana (brazo, codo, hombro,
rodilla, cadera o ambas)
Proporción cabeza
Proporción brazos
Proporción piernas
Proporción pie
Proporción dos dimensiones
Solo el 20% de la muestra proporción en las diferentes
partes de la figura humana, se evidencia carencia en el
manejo del espacio (hoja papel) de la mayoría.
Tabla 8. Aspecto Test De Goodenough 1/2
Tacones El 0% de la muestra no evidencia este detalle en su
dibujo.
66
Coordinación Motora (Líneas
Aproximadas) Coordinación Motora
(Líneas Firmes) Coordinación Motora-
Contorno De La Cabeza Coordinación
Motora - Contorno Del Tronco
Coordinación Motora- Brazos Y Piernas
El 40% evidencia coordinación, se evidencia dificultad en
el trazo de los ojos, el contorno del tronco, contorno de las
piernas, brazos; aunque algunas líneas son fuertes, las
otras presentan debilidad y poca firmeza para que se vea
un trazo continuo y coordinado.
Orejas- posición y proporción correctas Solo el 1 % dibujo las orejas, pero sin tener en cuenta la
proporción y posición correctas.
Detalle del ojo (cejas, pestañas o ambas)
detalle del ojo iris detalle del ojo
(proporción) detalle del ojo (mirada)
Solo el 20% de la muestra dibujo los detalles del ojo como
pestañas e iris.
Frente y mentón proyección del mentón-
barbilla
El 0% de la muestra no evidencia este detalle en su
dibujo.
Perfil (Con Transparencias) El 0% de la muestra no evidencia este detalle en su
dibujo. Tabla 9 Aspecto Test De Goodenought 2/2
En un segundo momento se realizó una adaptación de la prueba de Harris en enunciados
que encerraran todos los aspectos del esquema corporal: Control tónico postural, Control
Respiración, Capacidades perceptivas motrices y Lateralización, agregando aspectos relevantes
para el proyecto de investigación con la muestra seleccionada:
ASPECTO PARA OBSERVAR ANÁLISIS
Control Tónico – Postural El 60% de la muestra posee agarre de pinza, ablanda la plastilina
y puede lanzar una pelota por encima de la cabeza.
Control Respiración EL 40% de la muestra infló una bomba, la mayoría se le dificulta
tomar aire y soltarlo siguiendo las indicaciones dadas.
Capacidades perceptivas motrices El 50% de la muestra realizó actividades como llevar la pelota
en frente del compañero, colocar la pelota entre las piernas,
coloca detrás de la espalda.
Lateralización El 40% no realizó los ejercicios planteados: salta en un pie y
luego en otro, anda en punta tacón, se mantiene sobre un solo
pie; alternativamente con los pies cerrados, abre un candado con
llave, copia palabras sencillas. Tabla 10. Aspectos para observar – Prueba de Harris
67
Teniendo en cuenta la información presente, se puede determinar que el proceso de
esquematización en la formación del esquema corporal está poco desarrollado, según la edad de
los niños y lo que deberían estar ejecutando, se evidencia en los procesos perceptivos motores
poca coordinación entre las diferentes partes del cuerpo, se les dificulta seguir indicaciones con
objetos para realizar actividades como lanzar, coger, poner, atrapar. El aspecto de la
lateralización es el que presenta mayor dificultad no realizan saltos intercalando los pies por más
de 3 metros, la actividad de punta tacón se les dificulta porque es intercalando derecha e
izquierda, el equilibrio con los ojos cerrados intercalando derecha e izquierda de igual manera.
Otro aspecto que debe ser estimulado es el concepto de la figura humana, sus partes, su
disposición en el papel, el tamaño y otros elementos que ayudarán al niño a potencializar su
esquema corporal; las actividades lúdicas jugarán un papel esencial en este proceso de
interiorización de la figura humana, a partir de los resultados obtenidos se puede evidenciar la
poca estimulación que ha tenido esta área en la muestra seleccionada; la exploración con
diferentes elementos del contexto ayudarán a fortalecer esta área.
Por ende, se hace necesario la planificación y ejecución de actividades que respondan a
estas falencias, se propone un calendario motor: Donde se diseñen actividades que se pueden
aplicar diariamente o semanalmente, actividades que integran cada uno de los aspectos que se
necesitan para el fortalecimiento del esquema corporal como: La lateralización, la figura
humana, el autoestima, control tónico postural, control de la respiración, capacidades perceptivas
motrices, en los niños de 4 a 6 años de la Institución Educativa Luis Carlos Galán Sede Altos del
Pino jornada mañana.
En conclusión, la evaluación realizada pudo identificar que cada uno de los niños y niñas
necesitan un manejo específico del esquema corporal, puesto que en la prueba se evidencio la
68
falta de consciencia de su cuerpo, así como en cada una de las diferentes categorías subsiguientes
que se establecieron como control respiratorio, capacidades sensoperceptivas y lateralización.
Adicionalmente a lo anterior, se visualizaron conductas diferentes en los niños y niñas a
partir de sus patrones de dibujo, como por ejemplo ira, timidez, miedo, entre otras, las cuales se
trabajaron desde las actividades y dieron como resultado, categorías emergentes, en la cuales se
fortalecieron aspectos que contribuirían al desarrollo de estas emociones.
Finalmente, la prueba de Goodenough, permitió a los docentes e investigadores, tener
claridad al respecto de muchos aspectos que influyen en el desarrollo de los niños y niñas que
participaron en el estudio, lo que ayudo al momento de establecer las actividades pertinentes para
el correcto desarrollo de las actividades y la obtención de los objetivos.
69
PROPUESTA DE INTERVENCIÒN
De acuerdo con los resultados del diagnóstico, se realizan las actividades conforme los hallazgos
mencionados anteriormente, en este sentido se establecen cuatro categorías que fundamentan de
principio a fin el trabajo con los niños 4 a 6 años del grado de transición de la Institución
Educativa Luis Carlos Galán, sede Altos del Pino. Así, la primera categoría corresponde al
control tónico postural, la segunda categoría corresponde al control respiratorio, la tercera
categoría se centra en las capacidades sensoperceptivas, y la última categoría se enfoca en la
lateralización.
En consecuencia, se establece una serie de actividades acorde a cada una de las categorías
con el fin de poder incrementar las habilidades psicomotrices de los niños y poder evaluar su
evolución en la medida en que se desarrollan las actividades, en este sentido se describen a
continuación las actividades por categoría. Así pues, partiendo desde la propuesta pedagógica, en
la cual la labor del docente debe estar orientada hacia las necesidades del estudiante, con el fin de
potencializar sus capacidades, a través de ejercicios o actividades que desarrollen y ejerciten el
esquema corporal. Por consiguiente, la intención de orientar estrategias que favorezcan las
categorías del esquema corporal, y otras dinámicas que intrínsecamente resultan beneficiadas
como la disciplina en el aula, los dispositivos básicos del aprendizaje; elementos inseparables
para tomar conciencia del esquema corporal por parte de los niños.
Por lo tanto, López (2007) concibe las estrategias como un conjunto de actividades,
metodologías y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades y particularidades
individuales de los estudiantes y a través de estas estrategias sean los mismos estudiantes quienes
construyan su propio aprendizaje mediado por el docente. (pág. 37)
70
Por otra parte, Díaz Barriga (1984), establece como las secuencias didácticas constituyen
una organización de actividades de aprendizaje que se realizarán con los estudiantes y para los
estudiantes con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo. Es importante resaltar que parte de los conocimientos previos del estudiante y que
él debe realizar actividades llamativas y no repetitivas, su evaluación es diagnóstica y formativa.
De esta forma, la propuesta de intervención plantea alternativas para la enseñanza-
aprendizaje en el área de transición, es pertinente tomar un punto de partida, pero de manera
integral y abarcando todo el esquema corporal, para aprendizajes posteriores y más complejos
que promueven una evolución de forma paulatina a ritmo personal.
CONTROL TÓNICO POSTURAL
El control tónico postural, se divide en dos partes como su nombre lo indica, el tónico y el
postural, para esta primera parte, el tono muscular, resulta necesario para realizar cualquier
movimiento y es regulado por el sistema nervioso.
Por lo anterior, es necesario de un aprendizaje para adaptar los movimientos voluntarios
al objetivo que se pretende. Sin esta adaptación el infante no podría actuar sobre el mundo
exterior y el desarrollo psíquico se vería seriamente afectado, puesto que, en gran medida,
depende de nuestra actividad sobre el entorno y la manipulación de los objetos como punto de
partida para la aparición de procesos superiores. (García & Berruezo, 1994, pág. 45)
En este sentido, el tono muscular proporciona sensaciones propioceptivas que inciden
fundamentalmente en la construcción del esquema corporal. La conciencia de su cuerpo y su
control dependen de un correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad.
71
En segunda instancia, el control postural, se liga al equilibrio como forma habitual de
mantener ese control y configura uno de los elementos del esquema corporal (Wallon, 1941), por
lo que ambos se fundamentan en las experiencias sensoriomotrices del niño o la niña y
constituyen lo que se denomina el sistema postural.
De allí, la postura es la posición que adopta el cuerpo para actuar, para comunicarse, para
aprender, para esperar, entre otras. En palabras de Ajuriaguerra (1980), citado por García y
Berruezo, (1994), “una posición del cuerpo entero, o de una parte del cuerpo, que sirve, para la
preparación de un acto y puede, por otra parte, desencadenar una secuencia de movimientos cuyo
final es un estado” (pág. 46). Así, la postura esta sostenida por el tono muscular. Por su parte, el
equilibrio es el ajuste de la postura y tónico que garantiza una relación estable del cuerpo a través
de sus ejes, con la actividad gravitatoria a la que se ven sometida todos los elementos materiales,
se basa en la propioceptividad, la función vestibular y la visión, siendo el cerebro el principal
coordinador de esta información. (García & Berruezo, 1994, pág. 46)
De acuerdo con lo anterior, se planearon seis actividades que involucran de manera
directa el control tónico postural, las cuales son: “Pelotas saltarinas”, “No despierten al Oso”,
“Carrera de Tortugas”, “Recorriendo caminos”, “Juego de sillas”, y “Juguemos a los
pitazos”. (Ver Apéndice 9)
CONTROL RESPIRATORIO
En cuanto a las actividades relacionadas con el control respiratorio, se centran en aspectos
neurológicos y psicomotrices de la respiración. Lo anterior, debido a que la respiración normal se
encuentra regulada por el autor reflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que
adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades del momento.
72
No obstante, como lo explica García y Berruezo (1994), la respiración también se
encuentra sometida a “influencias corticales tanto consientes como inconscientes” (pág. 48). De
allí, que, para la enseñanza, se puede partir de los procesos respiratorios consientes, más cuando
la influencia de la respiración se procesa a niveles psicológicos importantes como: la atención y
las emociones, lo que incrementa la importancia de impartir esta educación a niveles infantiles,
puesto que la adquisición de una respiración nasal a temprana edad adaptada en amplitud y
frecuencia acorde a cada tipo de tarea fortalece su capacidad de aprendizaje.
De igual forma, es importante conocer y respetar los mecanismos fisiológicos, con el fin
de no forzar a los niños en los ejercicios respiratorios, a fin de no generarles mareos, náuseas o
fatiga, como consecuencia de una hipo o híper ventilación prolongadas. En general, se trata de
lograr que el niño o la niña lleguen al control consiente de su respiración para convertirlo de
nuevo en un proceso automático.
En consecuencia, se definieron cinco (5) actividades que focalizan la consciencia de los
niños respecto a su respiración, las cuales son: “Pitillo Soplador”, “Somos Burbujas”, “Sube y
Baja”, “Pimpones Locos” y “Trompa de elefante”. (Apéndice 10)
CAPACIDADES SENSOPERCEPTIVAS
Las capacidades sensoperceptivas en los niños deben alcanzar el máximo posible de sensaciones
respecto a colores, formas, longitudes, tamaños, alturas, pesos, sonidos, entre otros; los cuales
deben procurar establecer asociaciones y concordancias entre estas sensaciones exteroceptivas y
las sensaciones propioceptivas derivadas de la actividad con los objetos. De esta forma, el infante
73
ira asociando el peso – por ejemplo – a sus propias sensaciones corporales recibidas al
transportar el objeto.
Así, los sistemas sensoriales básicos del niño – táctil, vestibular y propioceptivo – se
unifican bajo características importantes como el conocimiento sobre nosotros mismos y sobre el
mundo, así como mi papel en él, permitiendo la conformación de grupos con vínculos afectivos
estables. (Lazaro & Berruezo, 2009, págs. 15 - 18)
De esta forma, se determina a partir de las capacidades sensoperceptivas dos
componentes claves para su desarrollo, como lo son: los exteroceptores – vista, oído, olfato y
gusto – unen al niño con el medio circundante; y la interocepción que se encarga de trasladar al
cerebro las sensaciones internas del organismo, mediando los procesos motivacionales y
emocionales tales como: tensión, malestar, felicidad, entre otros.
De esta forma, cada sentido juega un papel importante en el desarrollo sensoperceptivo
como por ejemplo la visión, directamente relacionado a la identificación visual de luz, color,
profundidad, entre otras, que resulta un estímulo directo para el cerebro. (Greenfield, 2007, pág.
58)
En la misma línea, la audición encargada de informar al individuo de la naturaleza y
localización de agentes externos necesarios para determinar la conducta y la estimulación
emocional para los niños, toda vez que desde allí nace su capacidad de interactuar con otros por
medio del habla, la música y su capacidad intrínseca para poder seguir instrucciones.
Otro aspecto son los sentidos químicos, el olfato y el gusto, son capaces de determinar y
proveer al cerebro información sobre la composición química de vapores o sustancias que buscan
la capacidad de buscar, seleccionar o rechazar principalmente alimento o bebidas.
74
Finalmente, se establece de igual forma el desarrollo sensoriomotor, como integrante de
la capacidades sensorias del infante, ya que desde el punto de vista de la Psicomotricidad, la
vivencia añade una carga emocional que siempre tiene que ver con el contacto humano, como
cuando el niño compite a través del juego, periodo en el que según Vayer (1977) citado por
Lázaro y Berruezo (2009), quizás más que en ningún otro “se da la perfecta confluencia del
desarrollo corporal, desarrollo mental y el desarrollo emocional” (pág. 20). Y engloba toda la
interacción corporal de sus sentidos y los resultados esperados por el desarrollo de actividades
relacionadas al tema, dando la oportunidad de incrementar sus habilidades para la organización,
concentración, autoestima y el autocontrol.
Teniendo en cuenta que esta es una de las categorías más amplias dentro del esquema
corporal, se planeó nueve (9) actividades, para su desarrollo, como lo son: “Armando un
personaje”, “Bugui Bugui”, “Gallinita Silbadora”, “Juego de Acciones”, “El mar”, “El gran
tesoro”, “Así soy yo”, “Armando ando” y “La barca de Noé”. (Apéndice 11)
LATERALIZACIÓN
La lateralización es la última etapa evolutiva filogenética y ontogenética del cerebro en sentido
absoluto. Esté se desarrolla de manera asimétrica y tal asimétrica hemisférica no se reduce sólo a
la corteza, sino también a las estructuras que se encuentran por debajo de ella. Por ejemplo, en la
memoria, el hipocampo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha está preparada para
las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte izquierda lo está para las
funciones propias de la memoria a largo plazo.
Lázaro y Berruezo (2009), sostienen que en los niños de educación infantil se identifica
como algunos están habituados a utilizar el lenguaje verbal y consiguientemente el hemisferio
75
dominante en el aprendizaje como estructura mental, aspecto derivado de la educación familiar;
otros niños utilizan un proceso de aprendizaje en términos de espacialidad utilizando el
hemisferio menor. (García & Berruezo, 1994, pág. 49)
En este sentido, la lateralidad corporal es la preferencia a nivel educativo, toda vez que
busca la manera de concientizar al menor de su lado dominante, teniendo en cuenta que el cuerpo
se divide en dos partes idénticas, que involucran brazo, pierna, mano, pie y cerebro, en lados
derecho e izquierdo.
De igual forma, el cerebro se divide en dos lados, cada uno de los cuales, se encarga de
procesar e interpretar diferentes aspectos, debido a que un hemisferio rige a nivel motor el
hemicuerpo contralateral (Lazaro & Berruezo, 2009, pág. 32), por lo que existe una
especialización mayor o más precisa para algunas acciones de una parte del cuerpo sobre la otra.
Sin embargo, esto no implica que se deba dejar de lado el papel específico de los tipos de
aprendizaje, ya que, si bien la verbalización potencializa a un determinado número de niños, la
relación espacial lo hará con otros.
En consecuencia, para esta última fase, se proponen seis (6) actividades que cierran el
ciclo del esquema corporal con la lateralización. Dichas actividades son: “Zapatero”, “Alfombra
Mágica”, “Mural Loco”, “Rompiendo la Bomba”, “Rincones de lateralidad” y “Figuras y más
figuras”. (Apéndice 12)
Finalmente, la sumatoria de todas las actividades genera una serie de resultados, los
cuales se consignan a continuación a partir de la sistematización por experiencias, en donde se
determina a partir de la experiencia las correlaciones existentes entre las categorías primarias y a
su vez se identificaron categorías emergentes, como resultados no programados de las mismas, y
que en consecuencia complementa y refuerza las actividades de los niños.
76
RESULTADOS
Dentro de los resultados la sistematización por experiencia, la codificación de los datos
cualitativos le permite al investigador reconoceros y recontextualizarlos, así como obtener una
visión fresca de lo que se posee. Como la codificación inevitablemente exige leer y releer los
datos y hacer selección de algunos, obliga a interpretar todo el conjunto.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Control Tónico Postural
Dentro del análisis de resultado se identificaron diez y siete frases características al desarrollo del
control tónico postural, dentro de las cuales se vio mucha incidencia en los niños, en especial en
la actividad “Recorriendo Caminos”, la cual definió el nombre de esta matriz.
Observación – Control Tónico postural
Los niños realizaron un total de seis (6) actividades referentes al control tónico postural,
en las cuales se evidencia el uso de algunos elementos que conforman el esquema corporal
(Wallon, 1941), tales como la coordinación, equilibrio y postura; conductas motrices de base que
establecen un gran número de aspectos que permite desarrollar y potencializar las destrezas
necesarias en los niños para un crecimiento idóneo con respecto a las fases de su desarrollo.
De esta forma, se observó el avance de los niños frente a las actividades, partiendo de sus
desaciertos, aciertos, emociones y frustraciones, que incrementaron la dinámica en el aula en pro
de las capacidades básicas motrices, confluyendo en una actitud positiva de cara a la jornada
estudiantil del infante, y generando lazos de experiencias entre ellos.
77
De acuerdo con lo anterior, cada una de las actividades realizadas para esta categoría,
cumplía con una característica fundamental para la obtención de los objetivos propuestos; de esta
forma “Pelotas saltarinas” aporto en el desarrollo motriz general, así como “No despierten al
Oso” contribuyo en adquirir destrezas en el desplazamiento utilizando las extremidades
superiores e inferiores. Otras actividades como “Carrera de Tortugas”, “Recorriendo caminos”
y “Juego de sillas” contribuyeron directamente con el equilibrio, la cuadrupedia y la relación ojo
mano, las cuales resultan fundamentales para el ajuste postural.
Por lo anterior, es fundamental propiciar espacios y actividades que favorezcan el
desarrollo motriz, ya que este constituye el pilar de la construcción del conocimiento a partir del
movimiento; toda vez, que el cerebro para ser más competente y realizar adquisiciones
complejas, transfiere las funciones más simples como las anteriormente expuestas.
Control Respiratorio
En el caso del control respiratorio, se tiene la base de que en particular es beneficio directo para
el control de las emociones y elevar los niveles de atención, en cuyo caso, se hallaron once (11)
frases que se correlacionan entre las actividades. Asimismo, se tiene que dentro del total de
actividades la mas representativa fue “Somos Burbujas”, razón por la cual se nombra esta matriz.
Observación – Control Respiratorio
Los procesos relacionados al control respiratorio, por lo general son de carácter inconsciente, por
lo que es fundamental establecer desde la primera infancia que los niños sean conscientes de este
proceso que hace parte del reconocimiento del esquema corporal (Wallon, 1941), además de
contribuir con la atención y el control de las emociones.
78
En este sentido, las cinco (5) actividades que se realizaron, fueron determinadas en fases
de acuerdo con los procesos para ser conscientes de los diferentes ritmos al punto en que
interiorizaron la forma correcta de respirar.
En este sentido, actividades como “Pitillo Soplador”, “Somos Burbujas”, “Sube y Baja”,
“Pimpones Locos” y “Trompa de elefante”, permitieron a los niños desde el inicio tomar
consciencia de la respiración abdominal, más allá de ser una función automática del cuerpo,
adicionalmente aprende a partir de la misma a controlar sus emociones, estados de ánimo y
prolonga sus periodos de atención, adicionalmente se fortaleció su amplitud respiratoria a partir
de la inhalación y exhalación en diferentes frecuencias.
Finalmente, se destaca para el medio pedagógico que el control respiratorio favorece el
manejo de emociones y de atención asertivamente, logrando un plus al desarrollo educativo de
los niños, toda vez que el control de las emociones y de la atención genera un ambiente propicio
para el aprendizaje.
Capacidades Sensoperceptivas
Dentro del esquema de estas capacidades, se tuvo en cuenta un mayor número de actividades
como se mencionó anteriormente, en el cual se identificaron diez y ocho (18) frases en la
sistematización por experiencias que aducen una relación directa con esta categoría, y en la cual
se deja ver un alto compromiso por parte de los niños en el seguimiento de instrucciones, y en su
capacidad auditiva y motora para seguirlas, así mismo, se despliega el conocimiento emocional
en la competencia y la atención a circunstancias programadas y no programadas en las
actividades que dieron luces de una alta capacidad sensoria.
79
De esta forma, al igual que las anteriores categorías, la actividad más significativa para
ellos, para el docente y para la investigación, fue “El gran Tesoro”, nombre que recibe la matriz
a continuación.
Observación – Capacidades Sensoperceptivas
Dentro del reconocimiento del esquema corporal (Wallon, 1941), tienen lugar las capacidades
sensoperceptivas, las cuales se involucran en todas las actividades, ya que en ellas se estimularon
los sentidos a partir del ambiente propuesto, toda vez que la motivación sensorial se desarrolla en
la medida en que se utilicen diferentes herramientas que apoyen esta labor, en este sentido, los
niños incrementaron los diferentes sistemas sensorios de su cuerpo, reconociendo diferentes
aspectos de sí mismos y su entorno, lo que genera un proceso que ayuda a interiorizar su
percepción del espacio sensorial y sus sensaciones interoceptivas, propioceptivas y
exteroceptivas que magnifican sus capacidades. En este sentido, los ambientes de trabajo deben
ser ricos en recursos y materiales, como: formas, colores, tamaños, texturas, olores, sabores,
sonidos, temperaturas e imágenes.
En consecuencia, las capacidades sensoperceptivas, fueron determinando diferentes
elementos de su entorno, en conjunción con la figura humana, así, “Armando un personaje”,
“Bugui Bugui” y “Gallinita Silbadora” fueron actividades que posibilitaron el manejo de su
entorno en cuanto a la orientación de su medio circundante, utilizando diferentes sentidos, como
la vista, la audición, entre otros. Por otra parte, las actividades como “Juego de Acciones”, “El
mar” orientaron en los niños su capacidad para el seguimiento de instrucciones y la creatividad a
partir de escenarios propuestos que induciendo al desarrollo propio y original de situaciones
específicas de elementos en los cuales ellos no podrían interactuar de forma natural, a partir de la
80
ambientación de espacio marítimos. Por último, “El gran tesoro”, “Así soy yo”, “Armando
ando” y “La barca de Noé”, permitió a los niños y niñas elevar su autoestima a partir del
reconocimiento de su esquema corporal.
Finalmente, la formación sistematizada de los sentidos proporciona la primera clave para
conocer el propio cuerpo y su domino, estableciendo las relaciones pertinentes en todo su
entorno. Así la interiorización del niño permite el desplazamiento de la atención sobre su propio
cuerpo y el descubrimiento analítico de sus características personales.
Lateralización
Por último, la categoría de lateralización permitió de primera mano que los niños fueran
consientes de la dualidad de su esquema corporal y como uno de estos lados es dominante y el
otro no, sin embargo, en la medida en que se avanzaron en las actividades, se estableció de igual
forma, la importancia de las dos mitades del cuerpo y lo importante que es para ellos ser
conscientes del uso de ambas partes
Así, para esta categoría se identificaron diez y ocho frases que integran en si los
resultados observados a través de experiencias y la interacción de los niños al momento de llevar
a cabo la actividad. De tal forma, que la actividad más significativa fue la “Alfombra Mágica”
motivo por el cual lleva su nombre la matriz.
Observación – Lateralización
Dentro del contexto de lateralización, las actividades que se realizaron propiciaron el dominio
funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, luego el reconocimiento de esta preferencia a partir
de los telerreceptores sensoriales (Visión, Audición) y de los propio efectores motores (Mano,
81
Pie), permitieron la realización de una toma de consciencia que involucra las funciones
armónicas corporales, con el fin de establecer una orientación que garantice a los niños el manejo
de su lateralidad. De igual forma, se crearon espacios que les permitió utilizar su lado no
dominante y de esta manera tomar consciencia de su esquema corporal (Wallon, 1941), como un
todo.
En este sentido, las actividades “Zapatero”, “Alfombra Mágica”, “Mural Loco”,
“Rompiendo la Bomba”, “Rincones de lateralidad” y “Figuras y más figuras”, buscaron el
fortalecimiento de los componentes funcionales propios de la lateralidad (Ocular, auditiva,
manual y pedal), con el fin de determinar el desarrollo de la misma, y el uso diferenciado de uno
u otro lado del cuerpo, por ello, se establece la noción del eje corporal, que posibilita al individuo
la capacidad de diferenciar entre la derecha e izquierda sobre sí mismo, y su proyección sobre los
demás y su entorno, lo que generó una consciencia integrada de la experiencia sensorial y
motora, facilitando la organización del espacio y adquisición de la orientación espacial. Por
último, es importante dentro del desarrollo evolutivo del infante, la diferenciación lateral y la
integración bilateral en actividades cotidianas propuestas por el docente.
Por otra parte, se tiene de la totalidad de las actividades dos categorías emergentes como
resultado paralelo a los ejercicios realizados con los niños, las cuales son: Manejo de emociones
y Trabajo en equipo. De cada una de estas se realizó la sistematización por experiencia de igual
forma que las anteriores y se exponen a continuación.
Manejo De Emociones
El hecho de interactuar en las actividades y compartir experiencias significativas entre los niños,
crea un sin número de sentimientos y emociones que se deben visualizar desde la perspectiva del
82
docente, ya que dicha atención le permite actuar de manera preventiva ante situaciones que
pueden llegar a ser negativas para el aula y la actividad, y al mismo tiempo genera una
oportunidad de dar al menor la posibilidad de cambiar y elevar su autoestima. En este sentido,
una de las actividades que más detono sentimientos y emociones entre los estudiantes fue la de
“Sube y Baja”, por la cual lleva su nombre la matriz y en la que se denotaron un total de 20
frases correspondientes a esta categoría emergente como se muestra a continuación.
Observación – Manejo de Emociones
Una de las categorías emergentes a las actividades, fue el manejo de emociones, dado que, en el
desarrollo de estas, los niños experimentaron diversas emociones y sentimientos que los
conducían a diferentes resultados, algunos positivos y otros negativos, los cuales generaron
experiencias constructivas para ellos mismos y su desarrollo cognitivo. De esta forma, el manejo
de emociones determina una conducta que involucra la atención y la motivación. Incluso, el
manejo de estas al momento de competir resulta como un estímulo determinante para la finalidad
del ejercicio.
En este entorno, la generación empática de sus sentimientos, a partir de elementos
propios de las actividades y el manejo de la frustración desde el apoyo colaborativo, enriquece la
experiencia y los lazos afectivos entre ellos, que crea una evolución en los comportamientos de
los niños que armoniza y fraternaliza la interacción en el aula.
Todo esto, fundamenta el desarrollo del carácter y las experiencias emocionales,
conforman en gran parte su personalidad, lo que se proyecta a futuro en su desempeño social y
afectivo, así como el manejo de normas sociales y morales.
83
En consecuencia, el manejo de emociones es fundamental desde la óptica del docente,
puesto que la identificación de estas y el actuar sobre estas situaciones puede hacer que el niño se
enfoque y pase de una instancia emocional negativa a un sentimiento positivo y altamente
funcional de cara a su objetivo, logrando trascender sus dificultades y elevando su autoestima.
Trabajo En Equipo
Por último, la segunda categoría emergente fue la de trabajo en equipo, la cual se identificó
mayormente en las competencias implícitas en las actividades, especialmente en la actividad “Así
soy yo”, que da nombre a la matriz y en la cual se destacan once (11) frases que destacaron el
trabajo en equipo.
Observación – Trabajo en Equipo
Otra categoría emergente, fue el trabajo en equipo, el cual resulta de estrategias propias por parte
de los niños como un medio para alcanzar un objetivo común. Esto pone de manifiesto una
interacción espontánea que nace de la comunicación y que a su vez denota roles de liderazgo en
algunos de ellos.
Dicha cooperación, se intensifica de acuerdo con el tipo de actividad, puesto que, si es
una competencia, o existe una premiación implícita que diferencia un grupo de otro entre
ganadores y perdedores, la cohesión del equipo se hace más fuerte. Dichas emociones resultantes
del trabajo en grupo logran trascender más allá de la actividad, lo que conlleva a instancias
colaborativas y efectivas.
Asimismo, el origen del trabajo en equipo nace desde el juego entre pares, lo que
conlleva a establecer una competencia social; estrategia válida para mejorar sus interacciones.
84
Asimismo, es importante dentro del aula, fomentar el trabajo en equipo de manera consiente,
toda vez, que dichas actividades incrementan la capacidad colaborativa de los niños, la
aceptación, tolerancia y respeto por sus pares, así como la confrontación directa desde la
participación entre individuos desde diferentes puntos de vista que aumenta las posibilidades de
aprendizaje.
PRUEBA DE GOODENOUGH – ANTES Y DESPUÉS
Para Dicho ejercicio, se tomaron las cinco pruebas más representativas a nivel evolutivo dentro
del salón, en cuyo caso el criterio para selección obedece a la curva de desarrollo que se
evidencio en los estudiantes entre los diferentes momentos en la presentación del test de
Goodenough, y las particularidades que se detectaron desde el posible cuadro psicológico que
presentaron estos cinco estudiantes en el diagnóstico, en referencia a posibles conductas de
agresividad, ira, depresión, y relacionamiento social, los cuales sobresalen del resto de los
participantes tal como se describen a continuación, acorde con el análisis del Psicólogo Clínico
Carlos Andrés Molano París1:
Laura XEC
De acuerdo con los resultados de la prueba de inicial, la niña en el dibujo no demuestra una clara
identificación de su rol sexual. Aparente inconformidad con el propio cuerpo (en extremo
alargado).
Sobrevaloración de la inteligencia por frustración. Probables problemas de comunicación
con su entorno, hipersensibilidad a la opinión social (boca pequeña, ojos muy grandes), además
1 Títulos y referencia
85
de una débil relación con su entorno social y no pinta las piernas ni los pies, probablemente
debido a cuadros depresivos y desilusión.
Ilustración 1. Dibujo inicial – Laura XEC
86
La niña muestra un cambio importante a nivel de su madurez cognitiva, reconocimiento
del yo, orientación hacia sí misma y su entorno. En su evolución se percibe una actitud defensiva
creciente hacia su entorno. Riesgo de conducta delincuenciales hacia futuro. Posible desarrollo
de actividades retadoras y de oposición.
Ilustración 2. Dibujo Final – Laura XEC
Evelyn ZAL
87
No hay un esquema corporal definido y difuso. Probable inmadurez cognitiva, para relacionarse
socialmente a causa de inseguridad, no hay aún una identificación sexual a nivel de su rol de
género. Rostro bastante difuso, probablemente se esté gestando una autoimagen poco favorable;
probable dificultad para expresarse (Social y emocional).
88
Ilustración 3. Dibujo inicial – Evelyn ZAL
La niña presente identificación con su rol femenino, con exaltación de su ego y sobre valoración
de su inteligencia.
89
Es abierta a su entorno, pero con dificultades para relacionarse con él. Transita por el
complejo de castración con sentimientos redundantes de este tipo. Finalmente muestra cambios
sustancialmente importantes en lo percepción de sí misma, pasando de un “yo” diluido. Una
apreciación identificación propia adecuada y emocionalmente más equilibradas.
Ilustración 4. Dibujo inicial – Evelyn ZAL
90
Kimberly AGC
Ilustración 5. Dibujo Inicial. Kimberly AGC
Identifica y estereotípica las características de su sexo. Sobrevalora el entorno, probable
sumisión, además de cierto equilibrio emocional, pero con tendencia al pesimismo,
probablemente por la sobrevaloración que hace de su entorno.
Requiere aprobación de la gente, y posee tendencias a la introversión. No hay cuello, lo
que indica inmadurez y poca habilidad para manejar los impulsos. Sentimientos de inferioridad
frente a su medio ambiente y posible conflicto al relacionarse parcialmente con su entorno (Un
solo brazo), posible prevención al hacerla. Narcisismo (Sin Ropa).
91
Ilustración 6. Dibujo Final. Kimberly AGC
92
Clara identificación de género, con exaltación de su ego, necesidad de apoyo para
compensar la inquietud que le genera el entorno; muestra necesidad de aprobación. Hay
identificación con la figura materna frente a la cual presenta, probablemente, dependencia.
Probables tendencias narcisista, con actitudes defensivas, tendencias agresivas inhibidas y
dificultad con el entorno, para relacionarse con él.
Hay un claro mejoramiento de la habilidad manual y percepción de los detalles.
Johan SSB
Ilustración 7. Dibujo Inicial - Jhoan SSB
93
Concordancia de género, identificación con su rol masculino. Hay exaltación de su ego,
sobrevaloración de la inteligencia o tendencias grandiosas.
Indecisión respecto a cómo lo ven los demás (Cara borrada), sentimiento de inferioridad
frente al medio (brazos cortos). Poca habilidad manual (Dedos muy cortos: bolitas). Con
tendencia a reprimir su agresividad. Sentimientos de deficiencia (piernas muy delgadas).
Ilustración 8. Dibujo Final - Jhoan SSB
94
El niño muestra identificación con su rol masculino (figura de género masculino con
cuerpo anguloso). Tendencia a la agresividad.
Socialmente, adaptado, abierto a su entorno, con poca habilidad manual. Muestra un bajo
control de impulsos, con tendencias agresivas (dibujos en ángulo, terminaciones en punta);
vigilante a su entorno visual y auditivamente, atento a las críticas, con necesidades de
aprobación. Independiente, pero con la contraparte de inseguridad propia de la edad.
Karol V
Ilustración 9. Dibujo incial - Karol V
95
Exaltación de su ego, probable infravaloración de su entorno. Tendencias agresivas
(Cabello, manos empuñadas), probables problemas con la autoridad, negativismo o resistencia a
los cambios. No hay brazos, ni manos explícitos, sería dificultad para interactuar con su entorno.
Inseguridad.
Ilustración 10. Dibujo final - Karol V
96
La niña presenta una clara identificación de género, probablemente abierto y franca
respecto a su entorno, con deseo de enfrentar sus exigencias. Denota equilibrio emocional con
tendencias a la exaltación de su propio ego, adaptación al medio.
Por la ausencia de la nariz, probablemente la niña este pasando por el periodo crítico en el
cual cree que no tienen pene porque se lo quitaron y experimenta sentimientos de castración.
Muestra tendencia a la extroversión abierta socialmente, pero con restricción (brazos de diferente
tamaño).
Muestra duda por su edad, es observable la necesidad de gratificación, seguridad y
cariño; dependencia e inseguridad en contra posición a una búsqueda de autonomía.
97
CONCLUSIONES
.
De esta forma, las conclusiones dan respuesta a los objetivos desde cada una de sus
categorías previstas en la investigación, de esta forma la primera parte hace referencia al control
tónico postural, del cual se desprenden variedad de aspectos que se vieron reflejados en cada una
de las actividades al llevarlas a cabo; una situación en particular, el manejo de objetos o
utensilios para realizar una tarea, ya fuera libre u orientada por la maestra; entre ellas podemos
mencionar desplazamientos a diferentes velocidades, saltos, giros manejo y recepción de objetos,
donde jugó un papel esencial el dominio para manipular el objeto, tono muscular adecuado,
además de una cadena de movimientos sincronizados (coordinación) y voluntarios por parte de
los estudiantes para poderlas ejecutar.
En ellas se pudo evidenciar un avance progresivo en las habilidades motrices antes
mencionadas, marcado por la observación constante y registro que permitió establecer
diferencias significativas desde el inicio, transcurso y final de esta propuesta.
Es vital generar estrategias que permitan de manera constante que los niños, niñas y
maestras se den cuenta de sus fortalezas y debilidades a nivel postural (equilibrio: posición al
sentarse, estar de pie, caminar, correr, reptar, gatear.) ya que esto los motiva a generar más
momentos que involucrara el desarrollo de estas habilidades.
El descubrimiento de su propio cuerpo como instrumento que le permite moverse, el
estar consciente que cada parte tiene una función y que aquellas partes que se tenían un poco
olvidadas pueden ser utilizadas y fortalecidas para un mejor desempeño armónico y total, fue sin
duda una experiencia novedosa para los niños, donde además de las acciones ya mencionadas
98
pudieron descubrir otras que ponían en funcionamiento los músculos faciales como lo es la
mímica, la imitación, expresiones gestuales acompañadas a su vez de expresiones corporales que
los llevaron a involucrarse en otros tipos de juegos que antes no contemplaban dentro de sus
ratos libres.
En cuanto al control respiratorio, se debe tener en cuenta que no se puede lograr un
control tónico postural si no se llega a un control respiratorio. El llevar a los niños a un estado de
relajación donde experimentaran sentir el aire que salía y entraba de ellos, fue la base para
hacerlos conscientes de este proceso biológico y de las sensaciones (tranquilidad, descanso, paz.)
que desencadenan al realizar este proceso de manera correcta. El emplear algunos minutos para
respirar de manera consciente, se convirtió en un momento importante en el aula, espacio en que
todos se tranquilizan, inhalan, exhalan, redundando en una preparación para llevar a cabo
cualquier tarea creyendo firmemente que tendrán un mejor desempeño.
Por otra parte, a partir de la implementación de las actividades se puede concluir que la
categoría de lateralización todavía está en proceso de interiorización, son muchos factores los
que intervienen en el momento de decir, sí el niño ya tiene una lateralidad definida o no; son
muchos elementos los que median su lateralidad: el entorno, los objetos, la experiencia, su
adaptabilidad a los espacios donde debe usar diferentes nociones para la resolución de problemas
y su desarrollo evolutivo. En consecuencia, fue de gran importancia generar espacios donde los
niños fueran conscientes de su lateralidad verbalizando permanentemente; derecha e izquierda, al
igual que pudieran identificar en sus compañeros y en objetos derecha e izquierda. Esta categoría
seguirá evolucionando y se deberá seguir fortaleciendo teniendo en cuenta la evolución cognitiva
y corporal de los niños, con experiencias concretas y de metacognición, que ayuden a la
99
apropiación de conceptos que los puedan acomodar a diferentes contextos y situaciones que
exijan una interacción.
De igual forma, para la categoría sensoperceptiva es transversal a todas las categorías, no
se puede dejar de lado la capacidad sensorial que los niños estimulan en cada instante desde las
interacciones que se ejecutan en el aula para el desarrollo de procesos cognitivos y sociales; el
escuchar, el ver, el oler, el tocar, el saborear, el moverse. La información captada por los sentidos
permanentemente es la que alimentan los procesos superiores al interior del cerebro, que después
serán visualizados a través del uso del lenguaje, ubicación en el espacio y resolución de
problemas a nivel cognitivo y social. Es de gran importancia que las diferentes estrategias
pedagógicas que se implementen en el aula estén pensadas intencionalmente en estimular los
sentidos, sería ideal todos, en la medida que los docentes sean creativos para lograr esta
integración sensorial en la planeación de las actividades, se potenciarán habilidades y destrezas
desde cada una de las dimensiones del desarrollo. Recordemos lo importante que es estimular
cada una de las áreas del cerebro en el momento de alcanzar un aprendizaje significativo.
El manejo de emociones y el trabajo en equipo son dos competencias socioemocionales
fundamentales en la formación y el desarrollo de los niños ya que les brinda herramientas para
afrontar las dificultades que se presentan y tener una mejor calidad de vida; es necesario recordar
que la emoción es una sensación momentánea y el sentimiento una sensación que dura más
tiempo, en el ciclo inicial es muy importante enseñar al niño a reconocer sus emociones y las de
los demás, expresándolas en forma empática es decir de la mejor manera colocándose en el lugar
de los demás.
Las emociones van de la mano con el desarrollo de la personalidad y el darlas a conocer
en el momento y forma adecuada evita a futuro casos de matoneo y maltrato porque el niño va
100
saber cómo expresar lo que siente y lo que le hacen sentir, no va a ser tan influenciable, porque
su auto estima será alta y sobre todo su confianza en sí mismo, no solo expresara sus emociones
y tendrá control sobre ellas sino que tendrá la seguridad de expresar sus ideas con argumentos,
manejara la frustración y vera en cada situación difícil una oportunidad, será para él muy
importante aprender de sus errores y aciertos, se sabe que la perfección no existe pero el intentar
alcanzarla nos lleva a la excelencia, será constante en alcanzar sus metas, insistente y
persistente, para él serán retos por alcanzar no se dará tan vencido fácilmente, será un niño
creativo y recursivo, buscara soluciones innovadoras ante cualquier problema que se le presente.
Lo anterior, se pudo evidenciar, en todas las actividades en las que se involucraba una
competencia con los estudiantes, puesto que, debido a las características de la actividad, los
niños y niñas en su afán de ganar dejaban que sus emociones se desbordaran y en muchos casos
los dominaran, lo que permitió visualizar un entorno diferente al planeado por la actividad, pero
que a su vez represento una oportunidad para reflexionar sobre el manejo de emociones en una
categoría emergente.
En tal sentido, se llegó al punto en que “no es malo expresar las emociones” al contrario
ayuda al niño a conocerse y a conocer las emociones de los demás, será sensible ante el dolor
ajeno y se inculcara que debe tratar a los demás como le gustaría que lo traten, es una habilidad
social muy importante, toda vez que el manejar bien las emociones contribuye a que los niños
sean felices y disfruten su niñez, de igual forma a corto plazo irán adquiriendo más habilidades
sociales, esto los llevará a largo plazo a que sean exitosos en el campo estudiantil, laboral y
personal porque le brindara herramientas para relacionarse con los demás en forma asertiva y
eficaz.
101
Se debe propender por el trabajo en equipo, ya que este permite observar valores como el
respeto por el otro, el llegar a acuerdos, respetar las normas establecidas, no buscar sobresalir y
manejar el ego para alcanzar un logro en común. Para finalizar estas fueron las dos categorías
emergentes que se obtuvieron al observar el desarrollo de las actividades planteadas en este
proyecto de investigación.
Todo lo anterior, tiene como base fundamental el trabajo del maestro y la importancia del
mismo como principal eje para el constructo de una sociedad de bien, lo anterior, se refuerza a
partir de la cotidianidad que viven con sus estudiantes y la manera en que el desarrollo de
actividades fomente el respeto, la integración y la participación activa de todo el grupo que esté a
su cargo, así para el maestro, poder contar con herramientas didácticas que involucren la lúdica,
y fomenten una estructura consciente de su cuerpo y su entorno, enaltece aún más esta labor.
De allí, que fomentar este tipo de investigaciones para los docentes puede llegar a
revitalizar a la pedagogía misma, saltando un poco la brecha entre la educación tradicional y los
nuevos modelos que involucran al estudiante en una participación más activa y referente al
análisis y comprensión de los elementos de su entorno.
Por otra parte, lograr a futuro definir las actividades dentro de un calendario motor que
diagrame el quehacer escolar a lo largo del año, resaltando la importancia del esquema corporal y
sus dimensiones, crea un hito educativo para la educación pública y estimula a los niños y niñas
para elevar su consciencia de sí mismo, sus emociones y su interacción social.
Para ello, el Ministerio, debe apoyar estas estrategias para poder incentivar el grado de
innovación que requiere la educación pública actual y sus maestros, dando la oportunidad de
crecer en términos pedagógicos y a futuro poder determinar si la correcta aplicación de un
calendario motor puede o no influir en el rendimiento de las pruebas Saber.
102
RECOMENDACIONES
Al reconocer que la escritura es un ejercicio motriz, se les recomienda a los docentes de ciclo
inicial construir el espacio corporal de los niños primero en espacios grandes, donde ellos a partir
del movimiento lleguen al conocimiento y cuando se observe la aprehensión de conceptos en
estos espacios irlos gradualmente implementándolos, hasta llegar a espacios más pequeños como
una hoja. Se deben tener en cuenta las etapas del desarrollo humano y al observar que no tiene
una de estas fases, es necesario devolverse y afianzarla porque son la base de la pirámide del
desarrollo, por lo que acelerar este proceso, más adelante conllevará más trabajo y tiempo para
alcanzarlas.
El jugar explorar y experimentar en el ciclo inicial son herramientas fundamentales para
que el niño logre un control tónico postural, control respiratorio, capacidades perceptivas y por
último la lateralización. Lo anteriormente expuesto, hace parte de un aprestamiento para que
cuando el niño se enfrente a coger un instrumento para escribir lo haga con gusto, que no sea
algo impuesto porque al tener desarrollado su esquema corporal podrá como dice Wallon (1941);
establece una relación entre el espacio postural y el espacio ambiente.
En cuanto al manejo de emociones son uno de los pilares para la formación de la
personalidad de los niños. Los docentes deben estar muy pendientes al realizar comentarios o
alguna observación en especial en ciclo inicial porque se pueden dejar heridas imborrables, en
103
vez de dejar bases que los ayuden a fortalecer su auto estima, confianza y seguridad en sí mismos
que les fortalezcan su carácter ante cualquier adversidad o trato inadecuado, porque se ha
observado que los niños tienden a resaltar los aspectos a mejorar de sus pares y no a tener en
cuenta sus cualidades y habilidades.
104
105
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APÉNDICE 1 – CARACTERÍZACIÓN SOCIAL
113
114
115
APÉNDICE 2 – CONCENTIMIENTO ESCRITO
116
117
APÉNDICE 3 – TEST DE GOODENOUGH
118
119
ANTES
DESPUÉS
0102030405060708090
100
cabez
a
piernas
brazo
s
brazo
s y p
ierna
s unida
s al t
ronc
o
Cuello
parte
s de l
a car
a
oreja
s
Coordin
ació
n Moto
ra
120
APÉNDICE 4 – ADAPTACIÓN TEST DE HARRIS
121
ANTES
DESPUÉS
122
123
124
APÉNDICE 5 – ACTAS DE OBSERVACIÓN DOCENTE
125
APÉNDICE 6. MATRICES DOFA
ACTA UNIFICADA SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA. No. 1
Fecha: ____________________ Realizada por: Patricia Ángel y Aura Yicela
Rivera
Grupo de estudio: Grado de preescolar, curso Transición.
Nombre de las actividades: El gran tesoro, Así soy yo, Armando ando, Sobrevivientes.
Institución Educativa Luis Carlos Galán Sede: Altos del Pino
DEBILIDAD
ES
OPORTUNIDA
DES
FORTALEZ
AS
AMENAZA
S.
En la
actividad Armando,
ando, a la hora de
plasmar lo que ven
en el tablero
presentaron
dificultades, solo
cinco niños
Replantear nuevas
actividades que
involucren
reconocimiento del
cuerpo pues se evidencia
una falta de
reconocimiento en
algunas de sus partes.
Las
actividades
planteadas fueron
recibidas con
motivación por parte
de los niños.
El tiempo en
las actividades fue el
Se percibe en los
niños una baja
autoestima, se hace
manifiesta en
actitudes como la
angustia al no querer
mirarse al espejo y
percibir su reflejo,
126
alcanzaron el
objetivo.
La actividad
de sobrevivientes no
se pudo realizar por
situaciones
Imprevistas
en el colegio.
No identifican
aún algunas de
algunas partes de su
cuerpo.
Se sugiere
retomar las actividades
más adelante y analizar
posibles cambios en los
resultados de las mismas.
Es importante al
finalizar cada actividad
realizar una
retroalimentación con los
niños donde ellos
expresen qué les gusto,
que cambiarían y cómo
se sintieron.
Se evidencia una
preferencia por los
estímulos visuales, frente
a los estímulos auditivos.
Se sugiere
plantear más actividades
apropiado.
Las
actividades son
variadas tocando
diferentes
componentes del
esquema corporal.
Descubrieron
partes de su cuerpo
que antes no tenían
en cuenta.
Mostraron
interés ante la
variedad de
estímulos
presentados
manipulando el
material ofrecido
según las
además la
indecisión al realizar
las actividades
afirmando que son
incapaces de
llevarlas a cabo.
127
para desarrollar la
percepción auditiva.
preferencias a nivel
sensitivo y visual.
En la
actividad así soy yo
se dio el espacio para
que cada grupo
hablará sobre como
hizo su trabajo, fue
momento interesante,
dado que es la
primera vez que los
niños exponen su
trabajo.
ACTA UNIFICADA SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA. No. 2
Fecha: ____________________ Realizada por: Patricia Ángel y Aura Yicela Rivera
Grupo de estudio: Grado de preescolar, curso Transición.
Nombre de las actividades: Zapatero, Mar, Pelotas saltarinas, No despierten al oso,
Carrera de tortugas, Recorriendo caminos.
Institución Educativa Luis Carlos Galán sede altos del pino.
128
DEBILIDA
DES
OPORTUNIDADE
S
FORTALEZ
AS
AMENAZ
AS.
Algunas de
las actividades se
hicieron muy
cortas al momento
de ejecutarlas.
Se necesita
mejores equipos
tecnológicos para el
buen desarrollo de
actividades que
involucre estas
ayudas.
Se hizo necesario
propiciar otros momentos
en las actividades que
permitieran la culminación
exitosa de las mismas.
Se propone que las
actividades planteadas
tengan un inicio, desarrollo
y cierre, estos tres
momentos deben estar
específicos.
Retomar las
actividades más adelante y
registrar los cambios en el
desarrollo y resultados de
las mismas.
Se percibe en
los niños una
motivación
espontánea y
permanente durante el
desarrollo de las
actividades.
Cada una de
las actividades se
realizó con éxito, lo
que generó un
optimismo en el
transcurso del día al
acceder a otras tareas.
Se percibe
aceptación y trabajo
en equipo.
En el
momento de pedir
que se quiten los
zapatos se
muestran
temerosos,
aparentemente no
desean participar.
En algunos
niños se evidencia
baja tolerancia a la
frustración,
desistiendo de la
tarea al encontrar
tropiezos o
simplemente
asumiendo una
actitud pasiva en la
actividad.
129
En un primer
momento los niños
mostraban un poco de
temor al expresar
corporalmente las
sensaciones y emociones,
pero al ser motivados por la
maestra y el ambiente tanto
visual como auditivo,
permitió que se
involucraran.
Al tratar de
reproducir trazos de
caminos en una hoja, se
observa un mal manejo en
la ubicación del espacio.
El manejo de
izquierda derecha se debe
fortalecer debido que los
niños no identifican su
Se pudo
observar la
predominancia lateral
natural manual y
pedal de los niños.
El estímulo
auditivo estuvo
presente en las
actividades por medio
de los sonidos de
animales, de la selva,
los sonidos del mar y
canciones del
zapatero
Los niños se
expresaron libremente
al entrar en el “mar”
nadando, riendo
mirando los peces que
Se pudo
distinguir con estas
actividades que las
niñas presentan un
grado mayor de
dificultad en los
ejercicios de
coordinación con
un objeto en este
caso con las
pelotas.
130
lateralidad.
se encontraban allí.
A través del
ensayo y error en las
actividades, se dieron
cuenta que podían
superar los tropiezos,
volver a empezar sin
temor de ser
señalados y tener una
oportunidad para
llegar a la meta.
Las
experiencias
inician de una
vivencia motora
gruesa para luego
terminar en una
vivencia motora fina.
131
ACTA UNIFICADA SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA. No. 3
FECHA: ____________________ REALIZADA POR: Patricia Ángel y Aura Yicela
Rivera
GRUPO DE ESTUDIO: Grado de preescolar, curso Transición.
NOMBRE DE LAS ACTIVIDADES: Pitillo soplador, Bugui Bugui, La gallinita
silbadora, Juego de las acciones, Juguemos con los pitazos.
DEBILID
ADES
OPORTUNIDADE
S
FORTALEZA
S
AMENAZ
AS.
Falta una
descripción más
detallada de las
actividades al ser
planteadas.
Se
modificó la
actividad de la
gallinita silbadora
dado que al
No quedaron
conformes con el resultado
artístico en una de las
actividades lo que permitió
persuadir en los niños la
importancia del proceso al
realizar una tarea, seguir las
indicaciones, no buscar la
perfección sino la riqueza y
el disfrute en el
Estás
actividades permitieron
el estímulo de la
expresión corporal y del
lenguaje.
Se muestran
más atentos a las
actividades de
percepción auditiva.
Se
muestran ansiosos
al no poder
ejecutar las tareas
asignadas.
Por querer
terminar la
actividad no
siguen las
indicaciones y
132
ejecutarla no
estaba
funcionando para
los niños.
progreso de cada actividad
asignada.
Aunque se
evidencia una mejor
escucha, es necesario crear
espacios con ejercicios
que fortalezcan la
percepción auditiva.
Después de adaptar
la actividad de la gallinita
silbadora los niños
mostraron emoción y
realizaron la actividad
satisfactoriamente.
Se trabajaron
actividades que
involucran habilidades
de coordinación y
equilibrio, permitieron
favorecer el desarrollo
motor
Las actividades
fueron significativas
para los estudiantes lo
que dio paso a reforzar
partes del cuerpo y
lateralidad, de esta
manera, cada estudiante
participó
Activamente.
Manifestaron
creatividad e
imaginación al tratar de
optan por hacer
trampa.
No tienen
un buen manejo de
la respiración al
expulsar el aire
(soplar) lo que
causa
desmotivación y
frustración en el
desarrollo de la
actividad.
En cuanto
a la expresión
corporal los niños
se ven más
tímidos que las
niñas.
No son
pacientes al
escuchar las
indicaciones, lo
133
transmitir una acción
sin el lenguaje verbal.
Con la
comunicación a través
de la mímica Se
propicia la
concentración y el
trabajo cooperativo.
que hace que
cometan errores al
momento de
llevarlas a cabo.
La
comunicación no
verbal (Mímica de
las acciones)
resulto ser la causa
de frustración en
ellos, prefiriendo
rendirse.
ACTA UNIFICADA SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA. No. 4
FECHA: ____________________ REALIZADA POR: Patricia Ángel y Aura Yicela
Rivera
GRUPO DE ESTUDIO: Grado de preescolar, curso Transición.
NOMBRE DE LAS ACTIVIDADES: Alfombra mágica, Mural loco, Somos burbujas,
Sube y baje, Ping pones locos.
134
DEBILIDA
DES
OPORTUNIDAD
ES
FORTAL
EZAS
AMENAZAS
.
Al ejecutar la
actividad de
alfombras mágicas
se hace muy corta.
Se insiste en
que las actividades
deben tener inicio,
desarrollo y cierre.
El manejo de
la respiración debe
ser ejercitado,
concientizarlos del
aire que entra y sale,
producto de la
ansiedad por hacer el
trabajo que se les
pide lo olvidan y no
toman el tiempo
suficiente para una
Se inventa una
historia para iniciar la
actividad y darle un mejor
desarrollo.
Al reiterarles las
indicaciones y ser radicales
en que debían seguirlas, a
pesar de la ansiedad,
impaciencia y frustración,
por no alcanzar su objetivo
de manera inmediata, se
dieron cuenta que podían
lograrlo, acompañados de
un refuerzo verbal positivo
por parte de la maestra
quien animaba a seguir con
la tarea.
Estas
actividades
estimulan la
imaginación de los
estudiantes
fortaleciendo el
pensamiento
creativo.
Permitieron
Expresar sus
emociones de
manera gestual y
oral.
Disfrutaron
cada una de las
actividades
permaneciendo la
En la
actividad del mural
loco donde debían
emplear la mano no
dominante, se
presentó algo de
frustración por lo que
se llamó la atención
en repetidas
ocasiones para insistir
en que la actividad se
llevará a cabo con las
indicaciones
mencionadas al
comienzo de la
misma.
Algunos
acudieron a la
“trampa”. Mostraron
135
respiración correcta.
Al aceptar el reto y
lograrlo manifestaron
satisfacción y alegría
perdiendo el temor al
cometer errores.
En la actividad de
somos burbujas se sugiere
de alguna manera que los
niños plasmen, registren las
figuras que forman con las
burbujas y así dar cuenta
de su descubrimiento.
motivación en el
desarrollo de cada
de las actividades
propuestas.
Surgieron
espontáneamente
líderes quienes
tomaron la vocería
en la resolución de
problemas cuando
fue necesario.
Mostraron
curiosidad y
disposición para
asumir retos.
Los niños
cada vez expresan
con mayor libertad
lo que sienten en
ansiedad porque para
ellos no estaba
quedando bien lo que
hacían.
Impacientes
por realizar la tarea
de manera efectiva y
no ver los resultados
esperados.
136
cada una de las
actividades.
El sonido
del instrumento
palo de lluvia les
permitió relajarse
y escuchar
cuidadosamente.
ACTA UNIFICADA SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA. No. 5
FECHA: ____________________ REALIZADA POR: Patricia Ángel y Aura Yicela
Rivera
GRUPO DE ESTUDIO: Grado de preescolar, curso Transición.
NOMBRE DE LAS ACTIVIDADES: Trompa de elefante, Armando un personaje,
Rompiendo la bomba, Figuras y más figuras, Rincones de lateralidad.
DEBILIDADE
S
OPORTUNIDADE
S
FORTALEZ
AS
AME
NAZAS.
137
Se debe
complementar las
actividades quedan muy
cortas cuando se llevan
a la práctica.
Al narrar la
historia en armando un
personaje fue reiterativo
que los niños narraban
cosas trágicas por lo
tanto no se recomienda
realizar esta actividad
en este nivel.
Se evidencio en
la actividad rompiendo
la bomba que fue una
actividad interesante y
motivante para ellos ,
no se observó ninguna
debilidad.
Después se
Se realizó una charla
preliminar en la actividad
trompa de elefante donde se
indago acerca de los
animales que conocen y los
diferentes sonidos que
producen.
Se podría recurrir a
la personificación con
maquillaje o trajes de los
animales para personificarse
y que los niños planteen una
historia de encuentro de
animales por parejas
realizando los sonidos que
hacen los animales puede ser
una fiesta para que después
bailen por parejas.
Entre los grupos
Se muestran
motivados al
participar en charlas
dirigidas sobre un
tema específico.
Expresan sus
vivencias con libertad
y se da una
construcción de
saberes a partir del
diálogo.
Se exploró
diversas maneras de
movimiento mediante
la imitación de
algunos animales. Se
identificó los sonidos
de y los reprodujeron
138
aplicó la actividad
figuras y más figura en
donde los niños debían
seguir instrucciones y
ubicar objetos a un lado
u otro en relación a otro
objeto con base en
indicaciones dada, se
sugiere tener más
imágenes y que cada
niño las tenga para que
pueda seguir las
indicaciones dadas de
ubicación izquierda,
derecha y no uno por
uno en el tablero.
En cuanto a la
actividad: ¨Rincones de
lateralidad fue muy
llamativa porque eran
cuatro rincones, causó
curiosidad que en el
escogieron el niño que iba a
liderar la actividad e
hicieron acuerdos de trabajo
como que parte del papel
kraff iban a utilizar y
cuantos personajes iban a
realizar.
Fue enriquecedor que
a los niños se les colocó la
bomba en el pie que no es
dominante y mediante esto
se reforzó la interiorización
de izquierda y derecha.
Los niños en la
actividad figura y más figura
ubicaban correctamente los
objetos en relación al objeto
que se tenía como guía.
Otra actividad fue la
con facilidad.
En el trabajo
por grupos se pudo
evidenciar como uno
asume el rol de líder,
aportando a sus
compañeros.
En este
momento se percibe
un gran avance en el
desarrollo de las
relaciones sociales,
donde se respetan,
siguen instrucciones y
son capaces de
trabajar con otros,
muestran solidaridad
al ayudar a sus
compañeros en la
culminación de
139
rincón de instrumentos
musicales no fue muy
llamativo para ellos, lo
que plantea que se
deben hacer más
actividades con
instrumentos para que
los niños tengan la
oportunidad de
explorarlos.
Respecto a la
actividad la barca de
Noé donde se debían
encontrar por parejas al
hacer los sonidos de
diferentes animales, se
debían coger de la mano
y dibujar con la otra y
escribirle el nombre, la
única sugerencia es que
se les dé más tiempo a
los niños para después
de rincones de lateralidad en
un rincón debían meter de
un plato a un frasco fríjoles,
otra era hablar por celulares,
otro el de instrumentos y el
último realizar su propio
mapa para encontrar el
tesoro que habían escondido,
la variedad en las
actividades captó la atención
de los niños y fortaleció el
trabajo en equipo.
Se observó que en la
barca de Noé fue un reto
para los niños dibujar con
una de las manos cogida al
compañero, se fortaleció el
trabajo en equipo y el
utilizar la mano no
dominante.
trabajos.
Se evidencio
autonomía y
liderazgo positivo en
la actividad armando
ando y se evidencio
que los niños ya
distinguen las partes
del cuerpo.
Fue
interesante y
motivante para los
niños rompiendo la
bomba, ya que
jugando iban
trabajando la
lateralidad.
En la
actividad figuras y
140
trazar el paisaje con la
mano que no dibujaron
al principio de la
actividad.
Al realizar la
actividad juego con las
sillas, se hace la
sugerencia de colocar
música o un
instrumento musical
que indique a los niños
los cambios de posición
respecto a la silla:
arriba, abajo, izquierda
y derecha.
Fue muy positivo
observar los dibujos que los
niños hicieron ya que
indicaban que posiciones
habían realizado
figuras se reforzó
izquierda, derecha,
arriba y abajo de
manera lúdica y
divertida.
Fue una
fortaleza en los
rincones de
lateralidad que los
niños rotaban y se
podía identificar qué
actividades captaban
más su atención.
Despertó en
los niños la
creatividad y
recursividad al tener
que dibujar por
parejas y colocarle el
nombre a su creación
141
artística.
Los dibujos
realizados por los
niños resaltan la
apropiación que los
niños ya tienen sobre
su lateralidad y
manejo del espacio.
APÉNDICE 7 – MAPA CONCEPTUAL
142
143
Apéndice 8
Frases Claves SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Estimula la motivación x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Despierta el interés de los niños x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Claridad en las indicaciones x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Promueve la participación x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Motiva la creatividad x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Aplica la lúdica x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Fomenta el trabajo en equipo x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
incentiva el liderazgo x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
La Actividad es estructurada por momentos x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Manejo de recursos x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Se vislumbra Impacto x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Transversalidad entre las categorías x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Contribuye al desarrollo de lateralidad x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Contribuye al desarrollo de la percepción x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Contribuye al desarrollo de la memoria x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Contribuye al desarrollo del esquema corporal x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
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Control Tonico Postural Trompa de Elefante Capacidades Sensoperceptivaas Lateralización
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Control Respiratorio Control Tónico Corporal Capacidades Sensoperceptivas Lateralización
144
APÉNDICE 9 – CONTROL TÓNICO POSTURAL
Pelotas Saltarinas
Nombre de la actividad: Pelotas Saltarinas
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes 1. Hacemos filas de diez. Cada
participante abre las piernas. El
primero de cada fila pasa una
pelota por debajo de las piernas a
quien está detrás y así
sucesivamente. Cuando la pelota
llega al último niño todos los
participantes se agachan en el
suelo y la última pasa por encima
de todas corriendo con las piernas
abiertas pisando en ambos lados.
Cuando llega a la cabeza de la
fila, todas se ponen de pie y se
repite la actividad.
2. En los mismos grupos,
ubicados en fila se entrega una
pelota, el juego consiste en
transportar la pelota de un lado a
otro, sin tocarla con las manos,
cada integrante debe ir, volver y
entregar la pelota al compañero
que sigue en la fila, gana el
equipo que termine primero.
1. Mejorar las
habilidades
motrices
manipulativas.
2. Desarrollar
habilidad motriz
en la entrega y
recepción de la
pelota.
Pelotas La coordinación
que fueron
alcanzando en la
medida en que la
actividad iba
avanzando.
El trabajo en
equipo y la
comunicación que
debieron alcanzar
en los diferentes
momentos de la
actividad fue muy
importante, los
niños fueron
conscientes de lo
importante que era
para alcanzar el
objetivo final para
cada una de las
indicaciones.
Al final lograron el
objetivo de cada
uno de los
momentos
propuestos con la
pelota.
Una niña presento
dificultad al inicio
de la actividad no
podía tomar la
pelota con las dos
manos, pero al
pasar del tiempo lo
logro y la
orientación
personalizada de la
docente.
El trabajo en
equipo fue
evolucionando
hasta que las
últimas acciones
terminaron en
tiempos cortos y
súper coordinados.
Observación directa actividad 1. Control Tónico Postural “Pelotas Saltarinas”
Auto Observación - Pelotas Saltarinas
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 7 am a 9 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
en dos filas y las
pelotas.
A pesar de que al
principio no podían
seguir la indicación,
se presentó mucha
dificultad, feliz
porque al final
todos los niños
El fortalecimiento de las
capacidades motrices, el trabajo
en equipo y el seguimiento de
indicaciones, fueron elementos
sobresalientes para alcanzar el
objetivo propuesto.
Se le añadieron muchísimas
más indicaciones para que
no saliera tan corta la
actividad y se fortaleciera la
capacidad motriz
145
lograron
movimientos muy
coordinados y el
trabajo en equipo
fue excelente.
Auto Observación actividad 1. Control Tónico Postural “Pelotas Saltarinas”
No despierten al Oso
Nombre de la actividad: No despierten al Oso
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se organiza los niños en
círculo, deben recostarse
en el piso imitando un
oso, la maestra hará la
mímica y todos los niños
repiten sus gestos, se
escoge uno de los
integrantes que pasará al
centro del círculo, el
debe tener una pelota en
sus manos al soltarla y
caer en el piso debe hacer
el sonido del oso,
momento en el cual todos
se levantarán y saldrán a
correr en cuadrupedia lo
más rápido posible, el
oso cogerá a uno de los
integrantes y este debe
ocupar su lugar.
Adquirir destrezas en el
desplazamiento
utilizando las
extremidades superiores
e inferiores.
Pelotas Los niños
demostraron
habilidad y
recursividad para la
imitación, lo que
promueven el
desarrollo del
lenguaje.
Cabe señalar que
los niños van
adquiriendo más
agilidad en el
transcurso de la
actividad,
terminaron muy
coordinados y
cumpliendo el
objetivo.
El momento en que
escuchaban el
sonido del animal y
ellos debía
esforzarse para
emitir un sonido
parecido, utilizando
sus conocimientos
previos y lo que
acababan de
asimilar.
Luego cuando de
una forma
inesperada llegaba
la indicación, deben
atrapar al oso y
todos debían
caminar en
cuadrupedia. Lo
lograron de una
forma muy rápida y
coordinada.
Observación directa actividad 2. Control Tónico Postural “No despierten al Oso”
Auto Observación – No despierten al oso
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 7 am a 9 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
y los niños se
ubicaron en círculo.
La actividad se realizó y se
cumplió con el objetivo
planeado.
Promueve la expresión
corporal, la coordinación
y el desplazamiento
utilizando las extremidades
superiores e inferiores para
asemejarse al oso.
Al final de la actividad.
Auto Observación directa actividad 2. Control Tónico Postural “No despierten al Oso”
146
Carrera de Tortugas
Nombre de la actividad: Carrera de Tortugas
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se ubican los estudiantes
en grupos cada grupo
debe tener un cojín o una
almohada pequeña. Se
ubican los grupos en filas
el primero de cada fila se
prepara en la línea de
partida, en cuatro patas, y
se coloca el cojín sobre la
espalda (como si fuese el
caparazón de una
tortuga). Las tortugas
comienzan a avanzar, si
se les cae el almohadón
de la espalda deben
regresar al punto de
partida y comenzar
nuevamente. Debe ir y
volver a entregar el cojín
a su compañero de equipo
que sigue en la fila.
1. Mejorar las habilidades
motrices de cuadrupedia.
2. Estimular el equilibrio
cargando un elemento.
Cojines,
bolsas de
arroz o
almohadas
pequeñas. Equipo
Youtube
Pasillo
Los niños
reforzaron su
coordinación a
partir del
desplazamiento en
cuadrupedia y la
fuerza en los
brazos.
Los niños midieron
la marcha, ensayo y
error, para lograr la
velocidad indicada
para llegar a la
meta.
Durante el
desarrollo de la
actividad se
emocionaron
mucho cuando
había un ganador
en los diferentes
momentos de la
actividad.
La diversidad de
cojines complico el
equilibrio, muchos
niños tuvieron que
hacer muchos
intentos para llegar
a la meta.
Observación directa actividad 3. Control Tónico Postural “Carrera de Tortugas”
147
Carrera de tortugas
Auto Observación – Carrera de Tortugas
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 7 am a 9 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el
material que fue muy
poco y salimos al
pasillo y
comenzamos la
carrera
Definitivamente a los
niños les gusta mucho las
actividades de
competencia. Se
emocionaron gritaban. Y
no les gusta el empate.
Sensación que también me
la transmitieron desde el
inicio al final.
A pesar de que no era el
objetivo central la
perseverancia, muchos no
podían y lo intentaron
muchas veces hasta que lo
lograron.
Hubo niños que no
alcanzaron, pero ya fue
cuestión de suerte.
En general la ejecución sería
igual, lo único es que se
modificó es la conversación
que se realizó en torno a las
tortugas, sus características y
escuchamos una canción, la
cual repetimos varias veces
para que la memorizaran.
Auto Observación actividad 3. Control Tónico Postural “Carrera de Tortugas”
148
Carrera de Tortugas
La anterior, muestra el proceso de la actividad carrera de tortugas, en la que los niños y
niñas llevan en su espalda las almohadas y deben recorrer un trayecto determinado.
Recorriendo Caminos
Nombre de la actividad: Recorriendo Caminos
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos Relevantes La maestra con cinta de
enmascarar o tiza diseña
en el piso diferentes
caminos en el piso,
utilizando caminos
rectos, curvos y
quebrados, con
anterioridad pide a los
niños que lleven un
carro pequeño de
juguete que tengan en
casa. El niño debe
ponerse en posición de
1 Mejorar las
habilidades
motrices de
cuadrupedia
2 Estimular la
coordinación
ojo manual.
Tizas, cinta
de
enmascarar,
cinta de
colores, tiza
de colores Carros de
juguete
pequeños.
Hojas
blancas
Colores
Lápices
Los niños no
presentaron ninguna
dificultad en la
cuadrúpedia y en la
coordinación ojo-
mano, en cada uno de
los caminos marcados,
fueron muy ágiles. Los
niños tuvieron la
habilidad de
representar en una hoja
blanca cada uno de los
caminos que tuvieron
Los niños mostraron
buena coordinación
mano- ojo al seguir los
caminos con el carro.
Fue muy llamativo lo
que ocurrió cando la
docente dijo: Hagan lo
que quieran con la tiza,
crearon sus propias
reglas, sus calles y
diferentes contextos, se
unieron, conformaron
grupos de trabajo con sus
149
cuadrupedia y pasar por
cada uno de los caminos
con su carro respetando
el diseño de cada uno de
ellos.
que seguir con el carro,
con la misma
direccionalidad y
forma de los caminos.
amigos, buscaron
afinidad y empezaron a
disfrutar del juego libre.
Observación directa actividad 4. Control Tónico Postural “Recorriendo Caminos”
Recorriendo Caminos
Auto Observación – Recorriendo Caminos
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 9:30 am a 11 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría La docente trazo en
el piso diferentes
caminos con tiza y se
inició la actividad
con el paso por cada
uno de ellos
Emoción por lo que dejo la
actividad al final, fue una
construcción e interacción
de muchas experiencias
tanto cognitivas,
emocionales y de
interacción con los
compañeros para la
exploración a partir del
juego libre.
Se impactó más allá del
objetivo propuesto.
Es una actividad que ayuda
a la integralidad de
diferentes dimensiones del
desarrollo.
Se añadió al final un espacio
para que ellos exploraran e
inventaran su propia
experiencia compartiendo
con sus amigos trazar más
caminos y jugaran
libremente con los carros,
luego debían dibujar los
caminos que siguieron con
los carros de juguete en
hojas blancas.
Auto Observación actividad 4. Control Tónico Postural “Recorriendo Caminos”
150
Recorriendo Caminos
Juego con Sillas
Nombre de la actividad: Juego con Sillas
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes 1. Cada niño con su respectiva silla,
se ubican en el salón con espacio
prudencial entre ellos, ponen una
mano en el respaldo de la silla como
punto de apoyo, otro punto de apoyo
será la pierna, con el resto del cuerpo
se buscan diferentes posturas
sugeridas por la maestra.
2. Las sillas ubicadas en fila armamos
un túnel, los niños deben pasar por
debajo de estas.
Mantener el
equilibrio
con
obstáculos.
Sillas Hojas
blancas
Colores
Lápices
Definitivamente el
movimiento es lo
mejor. Se divirtieron
mucho y reforzaron
esquema corporal,
nociones y conceptos
básicos de la
psicomotricidad.
El movimiento, sin
este no puede
haber un
aprendizaje, unida
a procesos como
coordinación,
segmentación y
conciencia frente
al esquema
corporal.
151
3. En la misma fila de sillas, caminar
por encima de estas.
4. En fila, pero ahora se separan las
sillas, los niños deben atravesarlas
una por encima y otra por debajo
hasta terminar las filas.
Observación directa actividad 5. Control Tónico Postural “Juego de Sillas”
Juego con sillas
Auto Observación – Juego con Sillas
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 7 am a 8 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizaron las
sillas en hileras con
ayuda de los niños.
La actividad generó
satisfacción y emoción.
Todos nos divertimos en
cada uno de los momentos
de la actividad.
Reforzar la conciencia de
esquema corporal y
nociones temporo-
espaciales.
La actividad se finalizó con
un dibujo que cada uno
realizó de las diferentes
acciones con las sillas y las
partes del cuerpo. Se añadió
a la actividad original.
Auto Observación actividad 5. Control Tónico Postural “Juego de Sillas”
152
Juego con sillas
Juguemos a los pitazos
Nombre de la actividad: Juguemos a los pitazos
Categoría: Control Tónico Postural Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes JUGUEMOS CON
LOS PITAZOS: Se
dará una
explicación primero
en lo posible con
gráficos en el
tablero de las
acciones que deben
realizar los niños al
escuchar un pitazo,
dos y así
sucesivamente.
Un pitazo saltar.
Dos pitazos dos
pasos a la derecha.
Tres pitazos dos
pasos a la izquierda.
Cuatro pitazos
estatuas.
Realizar acciones con base en
el número de pitazos. Ejecutar
ejercicios de lateralidad,
desplazamientos, arriba abajo.
Pito Tablero
Marcador
Salón
Durante el desarrollo
de la actividad hubo
procesos de gran
importancia como fue
el seguimiento de
indicaciones y la
percepción Auditiva.
Algunos niños
esperaban que la
indicación la
hiciera otro para
imitarla, mostraban
inseguridad para
realizar las
primeras acciones,
pero luego todos
fueron más
autónomos y
pudieron ejecutar
cada una de las
acciones a partir de
la atención y la
percepción
auditiva. El
cuerpo fue el
protagonista
153
Cinco pitazos
vuelta.
Se plantean estas
acciones a medida
que los estudiantes
las interioricen se
pueden añadir otras
de mayor grado de
dificultad.
central porque se
trabajaron las
partes de la cara,
brazos y piernas
Observación directa actividad 6. Control Tónico Postural “Juguemos a los pitazos”
Auto Observación – Juguemos a los pitazos
Categoría: Control Tónico Postural Horario: 10 am a 11 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Los niños se
organizaron por filas
y se dio inicio a la
actividad, la docente
comenzó a pitar.
Durante la actividad nos
sentimos bien porque se
cumplió con el objetivo de
la actividad, los niños se
divirtieron.
Se reforzaron varios
conceptos como: El
seguimiento de
indicaciones y escucha, las
nociones temporo-
espaciales y las partes del
cuerpo y su segmentación.
Durante el desarrollo de la
actividad se hicieron cortas
las indicaciones que debían
escuchar al oír los números
de pitazos, se sugiere a los
niños que después grafiquen
lo realizado en una hoja
blanca.
Auto Observación actividad 6. Control Tónico Postural “Juguemos a los pitazos”
154
APENDICE 10 – CONTROL RESPIRATORIO
Pitillo Soplador
Nombre de la actividad: Pitillo Soplador
Categoría: Control Respiratorio Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes EL PITILLO
SOPLADOR: La
docente dispone el aula
con música para
ambientar la actividad,
en cada mesa organiza
una tapa con pintura y un
pitillo, luego da a cada
uno una hoja blanca,
cada niño sopla y va
haciendo su propia
composición artística,
luego cada niño del
grupo socializa su obra
de arte, dándole un
nombre.
Al final se pegan en un
lugar del aula
organizando la primera
obra artística de
preescolar.
Tomar consciencia
de la respiración
Pitillos,
pintura,
hojas
blancas Grabadora
Cuando escuchaban los
diferentes ritmos
musicales se
emocionaban,
cambiaban el rostro, su
expresión era diferente
con el rock hacían una
expresión de bravos,
con la música clásica,
se mantuvieron serios.
A pesar de presentar
dificultad inicialmente
la mayoría de los niños
para soplar, tomaron
conciencia de inspirar e
inspirar para lograr
soplar durante el
desarrollo de la
actividad.
Los niños se
demoraron un tiempo
para tomar conciencia
de que debían soplar
y lo que hacían era
tomarlo como lápiz y
dibujar. Otros niños
terminaron pintando
con el pitillo, algunos
niños creían que la
docente no estaba
observando y
comenzar a pintar y
dejaban de soplar.
Solo una niña no
siguió la indicación y
termino pintando toda
la hoja de forma
desordenada.
Observación directa actividad 7. Control Respiratorio “Pitillo Soplador”
155
Pitillo Soplador
Auto Observación – Pitillo Soplador
Categoría: Control Respiratorio Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de
la actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizaron los
pitillos y las
pinturas en cada
una de las mesas, y
el equipo con la
USB.
Durante el momento de escuchar los
ritmos musicales, impresionada con
las caras de enojo, seriedad y
acciones que hacían.
Luego en el desarrollo de la actividad
estuve con expectativa frente a las
obras artísticas que se iban a obtener.
La actividad permitió
estimular todas las áreas del
cerebro, a partir de la música y
la creación a través de la
pintura, lo que logra
evidenciar la transversalidad
desde las dimensiones del
desarrollo.
Ninguna
Auto Observación actividad 7. Control Respiratorio “Pitillo Soplador”
156
Pitillo soplador
Somos Burbujas
Nombre de la actividad: Somos Burbujas
Categoría: Control Respiratorio Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se organizan los niños en grupos de 6
en cada mesa se dispone un
recipiente con agua y jabón, cada
niño con su pitillo comienza a
explorar de forma libre lo que
observa en la mesa.
Luego la docente retoma la atención
de los niños y va dando las siguientes
indicaciones para que los niños las
vayan ejecutando de forma
simultánea: Soplamos despacio,
soplamos rápido, hacemos tres
soplos, hacemos un soplo, la docente
durante la actividad les va diciendo a
los niños, que sientan como se infla
el estómago al tomar aire.
Al final todos se reúnen en un cierto
y comentan como se sintieron.
Aumentar la
amplitud
respiratoria.
Balde,
pitillos,
jabón
Agua
La actividad desde el
inicio tuvo mucha
expectativa, por hacer
burbujas y de algo
que les gusta mucho
se reforzó
permanentemente la
conciencia para
respirar y soplar.
La alegría para
realizar la
actividad. Emoción
de formar distintas
figuras, tamaños,
muchos se las
llevaban a la boca.
La docente marco
en diferentes
momentos la
velocidad del
soplo: Lento, más
rápido, rápido.
Observación directa actividad 8. Control Respiratorio “Somos Burbujas”
157
Somos Burbujas
Somos burbujas
158
Auto Observación – Somos Burbujas
Categoría: Control Respiratorio Horario: 10:20 am a 11 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó un balde con
agua y jabón, se distribuyó
por mesas para servirlo en
cada vaso y se entregaron
los vasos y los pitillos por
mesas.
Emoción en el transcurso de la
actividad, los niños estuvieron
súper felices.
¿Cómo se sintieron?
Las respuestas fueron variadas
chévere, las burbujas se elevaban,
se caían.
Los niños debían tomar
conciencia de la
respiración a partir de
una actividad que les
emociono desde el inicio
hasta el final.
Ninguno
Auto Observación actividad 8. Control Respiratorio “Somos Burbujas”
El Sube y baja
Nombre de la actividad: El Sube y Baja
Categoría: Control Respiratorio Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes EL SUBE BAJA: La
docente organiza el salón
con colchonetas y música
de fondo, ambientadores
que aromaticen el salón,
luego ubica a cada niño
en una colchoneta les
hace subir las camisetas
hasta el abdomen y
coloca encima de su
estómago diferentes
elementos, para que ellos
observen que pasa
cuando realizamos los
procesos de inhalar y
exhalar, la docente marca
los momentos de
respiración.
Tomar consciencia de la
respiración abdominal
Cubos,
peluches,
cuadernos,
fichas,
juegos
lógicos Colchonetas
Palo de
agua
instrumento
musical
Varitas de
incienso
Pin pon
La toma de conciencia
de su propia
respiración, al sentir
que sube y baja el
pimpon, los procesos
de respiración se
realizaron con
palabras cercanas al
lenguaje de los niños;
tomamos aire por la
nariz, lo soltamos por
la boca. Los niños
podían sentir los
momentos de la
respiración en su
cuerpo en diferentes
momentos.
La actividad fue
muy significativa
desde el inicio
hasta el fin. El
ambiente que se
creó de relajación
para cumplir con el
objetivo esperado,
el sonido del
instrumento palo
de agua, todos
manejando el
mismo tono de voz
muy bajito y la
disposición
acostados en las
colchonetas lo
hicieron muy
llamativo.
Los niños que son
más activos al
inicio se les
dificulto sostener el
pimpon, pero al
entrar al ambiente
de relajación
lograron cumplir
con el objetivo.
Observación directa actividad 9. Control Respiratorio “El Sube y Baja”
159
El sube y baja
Auto Observación – El Sube y baja
Categoría: Control Respiratorio Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizaron los
materiales y se
dispuso el espacio
para la actividad,
colchonetas y se
colocaron varitas de
incienso por todo el
salón, se buscó el
instrumento musical
porque la grabadora
no se pudo sacar se
extraviaron las llaves
Durante el desarrollo de la activad
sentí emoción, felicidad y
satisfacción de todo el proceso
alcanzado en la actividad, los
niños alcanzaron a relajarse y de
verdad percibir su respiración.
Consciencia de la respiración.
Momentos de relajación.
Respetar los turnos
Manejo del tono de la voz.
El escucha fue fundamental
para que la actividad
cumpliera su objetivo en los
diferentes momentos
planeados.
Ninguno
Auto Observación actividad 9. Control Respiratorio “El Sube y Baja”
160
El sube y baja
Pimpones Locos
Nombre de la actividad: Ping pones locos
Categoría: Control Respiratorio Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Los niños se organizan
en dos grupos y deben
llevar un pimpón
soplando por el espacio
delimitado, así
sucesivamente hasta que
cada uno pasa a soplar el
pimpón.
Luego se reúnen por
grupos y deben llevar los
Controlar la respiración
con el uso de diferentes
materiales.
Pimpones Consciencia de la
respiración.
Competencia
La actividad fe
muy divertida.
161
pimpones a un lugar
secreto que cada grupo
escogerá y luego
socializará con el grupo.
Al final nos reunimos en
un círculo y realizamos
una respiración donde
tomemos conciencia de
como entra y sale el aire
de nuestro cuerpo,
inhalar, exhalar.
Observación directa actividad 10. Control Respiratorio “Pimpones Locos”
Auto Observación – Pimpones Locos
Categoría: Control Respiratorio Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó a los
niños en el corredor y
se dividieron en tres
grupos, en una bolsa
estaban los pimpones.
La actividad fue muy
emotiva, alegría, cuando
ya estaban llegando a la
meta.
Durante la actividad los
niños tomaron consciencia
de la respiración y
reforzaron el
desplazamiento en
cuadrúpedia. Además,
respetaron los tiempos y
turnos para seguir la
indicación y el momento
en que debían participar en
las actividades.
Ninguna
Auto Observación actividad 10. Control Respiratorio “Pimpones Locos”
Trompa de Elefante
Nombre de la actividad: Trompa de Elefante
Categoría: Control Respiratorio Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes TROMPA DE ELEFANTE:
Los niños deben estar de pie
y con las piernas
ligeramente separadas, luego
la docente indica ahora nos
vamos a convertir en
elefantes y vamos a respirar
como ellos.
Deben coger aire por la nariz
de forma profunda y cuando
lo hagan, levantarán sus
Tomar consciencia
de la inspiración y
espiración nasal.
Grabadora,
Humano
Salón
La actividad ayudo a
reforzar la
consciencia de la
respiración en los
diferentes momentos
de la clase.
Los niños
compararon
animales y los
sonidos que estos
producen, el
control respiratorio
se retomó en cada
momento de la
actividad para
reforzar la
consciencia
162
brazos como si estos fueran
la trompa del animal,
intentando a su vez que el
abdomen se hinche.
A continuación, el momento
de exhalar, para ello debe
hacerlo por la boca de forma
sonora y bajando los brazos
mientras se inclinan un poco
llevando la “TROMPA
ELEFANTE” hacia abajo.
respiratoria.
Observación directa actividad 11. Control Respiratorio “Trompa de Elefante”
Auto Observación – Trompa de Elefante
Categoría: Control Respiratorio Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó en grupo
en círculo, para que
siguieran los
movimientos y
acciones a realizar.
La actividad cumplió con
el objetivo propuesto.
En los diferentes
momentos de la clase se
retomó los procesos de
respiración (inhalación-
exhalación), para reforzar
la consciencia del proceso
de respiración.
A la actividad le agregaría
otra parte, al final los niños
elaboran una trompa de
elefante, con diferentes
materiales.
Auto Observación actividad 11. Control Respiratorio “Trompa de Elefante”
163
APENDICE 11 – CAPACIDADES SENSOPERCEPTIVAS
Armando un personaje
Nombre de la actividad: Armando un personaje
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos Relevantes ARMANDO UN
PERSONAJE: Se motivará
a los estudiantes sobre una
historia donde existe un
personaje misterioso que
tiene diferentes formas como
los animales cuando se
camuflan según el espacio
que los rodea. Los niños
llevaran revistas y recortaran
partes del cuerpo rostros y
cuerpos completos después
los pegaran en un octavo de
cartulina intercambiando
rostros y cuerpos para crear
personajes misteriosos a los
que les colocaron nombres
creativos y originales, al
final de la actividad los
niños dirán como se llaman
sus personajes y les
dibujaran fondos a los
personajes.
Armar figura
humana
explorando
diferentes
características
de la realidad.
Recortes
de
revistas,
octavos de
cartulina,
tijeras. Colbón
Se evidenció
autonomía en el
trabajo, me tuve
que ausentar de
salón por una hora
y al final todos
culminaron la
actividad.
Cada niño armo su
personaje por
aparte, pero en el
momento de la
socialización
Los niños fueron muy
autónomos para cumplir con
el objetivo. En algunos
grupos hubo líder que
organizaba la actividad y
disponía de los materiales.
En otros grupos cada uno lo
hizo individualmente sin
tener en cuenta la opinión de
los otros.
En el momento de la
socialización, tres grupos lo
hicieron oralmente
terminaron contando en
forma de cuento, otros
grupos no hicieron ninguna
intervención, no contaron, al
final, la docente invento una
historia de amor y os niños
terminaron emocionados con
lo que paso en el transcurso
de la narración.
Observación directa actividad 12. Capacidades Sensoperceptivas “Armando un personaje”
164
Armando el personaje
Armando un personaje
165
Auto Observación – Armando un personaje
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 7:15 am a 9 am
Preparación de
la actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
en grupos de tres
niños, en cada mesa
se ubicó papel,
tijeras y colbón.
Satisfacción al mirar la
autonomía que tuvieron y al
escuchar la socialización que
hacían de sus trabajos que
terminaron en forma de
historias.
El trabajo en equipo fue
sobresaliente en los diferentes
momentos de la actividad, se
reforzó el concepto de figura
humana y creatividad en la creación
de la historia.
Ninguno
Auto Observación actividad 12. Capacidades Sensoperceptivas “Armando un personaje”
Bugui Bugui
Nombre de la actividad: Bugui Bugui
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos Relevantes BUGUI BUGUI: El
docente colocará la
canción de bugui-bugui en
video y organizará a los
estudiantes en círculo con
ropa cómoda y empezaran
a realizar las acciones de la
canción: con la mano
adentro, con la mano
afuera y la hacemos girar,
bailando el bugui, bugui.
Con la cabeza, con la
colita con todo el cuerpo lo
hacemos girar y vamos a
aplaudir. Se deben realizar
las acciones de la canción
dos veces la primera con
los miembros del lado
derecho del cuerpo y la
segunda vez con los
miembros del lado
izquierdo.
Una tercera vez uno de los
niños la dirige y como
cierre de la actividad se
realizará por parte de los
niños un dibujo de uno de
los personajes del video
que más le llamó la
atención.
Desarrollar
capacidades
perceptivas
motrices.
Recurso
humano,
aula,
creatividad
y televisor,
colores,
pliegos de
papel
periódico. Grabadora
A partir del ritmo
de la canción y lo
motivante que es,
se reforzaron las
nociones y la
atención para seguir
cada una de las
indicaciones, que la
canción y va
diciendo durante su
duración (mano
derecha, mano
izquierda, pie
derecho, pie
izquierdo…)
El ritmo de la canción es
muy pegajoso, les gustó
mucho y la mayoría de
los niños pudo seguir lo
que decía la canción. La
docente dibujo una carita
feliz en la mano derecha
para que hubiera mayor
interiorización, durante
el desarrollo de la
actividad. Las niñas son
más expresivas y tienen
más ritmo para seguir y
escuchar las
indicaciones que decía la
canción.
Observación directa actividad 13. Capacidades Sensoperceptivas “Bugui Bugui”
166
Auto Observación – Bugui Bugui
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 7:15 am a 8:15 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó la
grabadora y el
espacio del salón.
El ritmo de la canción es
muy pegajoso lo que
genero emoción y alegría
durante el desarrollo de la
actividad.
Ayudo a reforzar las
nociones derechas e
izquierda., adelante, atrás,
dentro, fuera, con alegría
por el ritmo que les
contagiaba a los niños.
No se pudo realizar lo del
periódico porque no se vio el
video, sino que lo
escucharon.
Auto Observación actividad 13. Capacidades Sensoperceptivas “Bugui Bugui”
Gallinita Silbadora
Nombre de la actividad: Gallinita Silbadora
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes LA GALLINITA
SILBADORA: Con
base en el juego la
gallina ciega, el
docente y estudiantes
deben estar en el patio
se elige a uno de los
niños se le vendan los
ojos y se le coloca un
pito que le caiga en la
espalda se puede con
un cordón largo
amarrado a la cintura.
Se vendan los ojos de
la gallinita. Los
jugadores la rodean e
intentarán tocar el
silbato sucesivamente
sin que la gallinita le
eche mano encima; si
lo coge ocupará su
lugar.
Ejercitar la agudeza
auditiva
Recurso humano,
patio, pito y
venda salón
El desarrollo de la
percepción
auditiva fue muy
importante, el
salón estaba en
completo silencio
y solo se debía
seguir el Sonido
del pito.
Otro elemento
que se estimuló
fue la confianza
en sí mismo y los
demás, al estar
vendado debía
confiar en su
equilibrio y
atención para
seguir el sonido y
cumplir el
objetivo.
Los niños se
divirtieron mucho
con la actividad, se
rieron mucho
cuando el
compañero no
podía encontrar al
que estaba pitando,
salían a abrazar el
tablero o a otro
niño.
La actividad se
interrumpió por que
llego el rector a
entregar refrigerios.
Observación directa actividad 14. Capacidades Sensoperceptivas “Gallinita Silbadora”
167
Gallinita Silvadora
Auto Observación – Gallinita Silbadora
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:30 am a 10:30 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
y se ubicaron los
niños por todo el
espacio.
Muy feliz. Emocionada
cuando se reían cuando no
encontraban al niño pito y
cuando algunos niños
lograban el objetivo de
forma rápida.
Se logró estimular cada
uno de los sentidos a partir
de los materiales y
dinámica de la actividad.
Ninguno
Auto Observación actividad 14. Capacidades Sensoperceptivas “Gallinita Silbadora”
Juego de acciones
Nombre de la actividad: Juego de acciones
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos Relevantes Se debe tener un cuadro con
números dependiendo el número
de niños, se arman dos equipos se
escoge a un representante de cada
uno quien escogerá un número, la
docente tendrá acciones
cotidianas como: dormir, comer,
jugar, saltar, reír, llorar, gritar,
estudiar, cantar, bailar, etc...
Desarrollar
la capacidad
de repetir
acciones a
partir de los
movimientos
de su
cuerpo.
Recurso
humano,
cuadro con
número y
con el
dibujo de
una
acción.
La capacidad de
comunicar sin
utilizar palabras
solo su cuerpo
como medio de
expresión. La
mayoría de los
niños buscaban sus
propias
Hubo alguno niño y niño
que se les dificulto
mucho la actividad, se
quedaron parados sin
hacer nada, a pesar de
que la docente les
ayudaba con algunas
mímicas.
Los niños que ganaron
168
Al escoger un número el niño
representará la acción
correspondiente para que los
niños de su equipo digan cual es,
lo ideal sería que todos los niños
alcancen a pasar si hay acciones
como jugar pueden seleccionarse
dos niños para que la representen.
Terminada la actividad se hablará
sobre cómo se sintieron sobre la
misma y que otras acciones les
gustaría que estuvieran para
representarlas en una próxima
oportunidad.
herramientas
corporales para
poder enviar el
mensaje.
se emocionaron mucho.
Observación directa actividad 15. Capacidades Sensoperceptivas “Juego de acciones”
Juego de Acciones
Auto Observación – Juego de Acciones
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:30 am a 10:30 am Preparación de
la actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el
salón en dos
grupos.
Al inicio de la actividad me dio
emoción de la facilidad como podían
adivinar, pero luego las acciones
fueron muy sencillas y termine un
poco preocupada.
Los niños lograron
desarrollar y explorar otras
formas de expresión para
comunicar una idea o un
mensaje.
Las acciones se
deben complicar un
poco más mientras
van pasando.
Auto Observación actividad 15. Capacidades Sensoperceptivas “Juego de acciones”
169
El Mar
Nombre de la actividad: El Mar
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes El piso se cubre de papel
azul los niños y niñas se
quitan los zapatos, la
maestra inicia pidiendo que
cierren los ojos e imaginen
estar en el mar; se ambienta
la actividad con sonidos del
mar y peces previamente
diseñados, se motiva a
realizar movimientos como
ellos suponen que nadan los
peces, las estrellas de mar,
caballitos de mar, etc.
intentando pasar por varias
especies marinas. Para
terminar la actividad se le
entrega a cada uno en una
cartulina el dibujo de la
cabeza y la cola de un pez;
con plastilina los niños
realizan las espinas de
acuerdo como se las
imaginen.
1.
Desarrollar
un buen
manejo del
espacio.
2. Realizar
movimientos
corporales.
3. Incentivar
la
creatividad y
la expresión
corporal.
Recurso
humano,
aula,
obstáculos e
imaginación Papel Kraff
Papel seda
Guías de
Pescados
Crayolas
Los niños disfrutaron
personificar diferentes
animales del mar y
explorar su esquema
corporal. En algunos
momentos fue difícil que
estuvieran en completo
silencio para una
relajación que se realizó
en algunos de los
momentos de la
actividad, pero después
de unos minutos lo
lograron. Fue una
actividad muy
transversal desde lo
corporal lo cognitivo y
procesos como la
atención, la percepción y
la memoria jugaron un
papel destacado en el
transcurso de la
actividad y así alcanzar
los objetivos propuestos.
La integralidad de la
actividad para
desarrollar las
dimensiones del
desarrollo.
Se estimularon
diferentes Dispositivos
Básicos de Aprendizaje
en el momento de la
relajación, buscar las
parejas iguales de los
pescados y decoración
del mural.
Algunos niños les fue
difícil encontrar las
partes de los pescados y
necesitaron de ayuda,
de otros compañeros
para lograrlo.
Observación directa actividad 16. Capacidades Sensoperceptivas “El Mar”
Auto Observación – El Mar
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:30 am a 10:30 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría No se pudo ambientar
la actividad con los
materiales
requeridos, no hubo
sonido se refundieron
las llaves, pero se
acomodaron la
situación.
A pesar de los incidentes,
fue una actividad muy
significativa y transversal,
sentí mucha emoción y
satisfacción con el objetivo
alcanzado, se pasaron por
diferentes momentos
corporeidad, respiración,
relajación y construcción
grupal.
Potencializar las
dimensiones del desarrollo
a pesar de tener como
prioridad el esquema
corporal.
Se modificó de los
momentos de la actividad,
ya que en la actividad de los
pescados inicialmente no era
buscar parejas sino pescar.
Se incluyó la elaboración del
mural entre todos, para
decorar un lugar del salón.
Auto Observación actividad 16. Capacidades Sensoperceptivas “El Mar”
170
El Mar
El Mar
171
El gran tesoro
Nombre de la actividad: El Gran Tesoro
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes EL GRAN TESORO: Los niños se
organizarán en círculo para escuchar la
narración del cuento “Tesoro Invaluable”
responderán las siguientes preguntas: ¿Qué
tesoro le trajo el príncipe a la princesa?
¿Por qué ella estaba tan feliz? ¿A ustedes
les gustan los tesoros? ¿Qué harías si te
encontrarás un tesoro? ¿Te han dado
tesoros? ¿Quieren conocer el tesoro que
recibió la princesa? luego la docente
muestra en forma en secreto el cofre del
tesoro (un espejo y ellos se ven allí, la
docente va preguntando en ese momento
¿Qué ves? ¿Cuál es el tesoro? ¿Te gusto el
tesoro? Y les va diciendo a los niños que
nos digan nada de lo que van a ver ¡Que es
un secreto! Luego se hace la reflexión en
torno a las siguientes preguntas ¿Cuál fue
el tesoro? ¿Les gusto el tesoro? ¿Cómo se
cuida el tesoro?
Fortalecer
la
autoestima
a partir del
reflejo en
el espejo.
Papel,
marcadores,
lana, papel
de colores Cuento
Caja con
espejo
El afianzamiento
de la autoestima,
que se den cuenta
que ellos son un
tesoro y son muy
importantes. De
igual manera se
retomaron las
expresiones del
rostro que los
niños iban
presentando en el
momento que se
les decía que ellos
eran el tesoro.
La cara de los
niños cuando
estaban mirándose
en el espejo y se
les preguntaba:
¿Qué ves? ¿Cuál
es el tesoro?
Muchos niños no
reconocían cual
era el tesoro, y se
quedaban callados
a pesar de
estimularle a
través de
preguntas, ya que
ellos eran el
tesoro.
Observación directa actividad 17. Capacidades Sensoperceptivas “El Gran Tesoro”
El gran tesoro
172
Auto Observación – El Gran Tesoro
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:30 am a 10:30 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el cuento
y el tesoro con el
espejo en su interior.
Emoción, alegría y
expectativa cuando los
niños miraban su reflejo en
él espejo, la sorpresa.
Sorpresa con algunos
niños que no podían
expresar lo que estaban
viendo.
La actividad Fortaleció la
autoestima y la expresión
que maneja el rostro a
partir de diferentes
estímulos (sorpresa,
alegría, tristeza)
Ninguno
.Auto Observación actividad 17. Capacidades Sensoperceptivas “El Gran Tesoro”
Así soy yo
Nombre de la actividad: Así soy yo
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Los estudiantes se
organizan por grupos
de tres, se le entregará
a cada grupo un pliego
de papel trazo y se le
indicará que uno debe
acostarse sobre el papel
y los otros realizara la
silueta con marcador
siguiendo las diferentes
curvas que tiene la
figura humana. Luego
completarán los
detalles que hacen falta
con diferentes
materiales que se
pondrán a su
disposición.
Finalmente se pegarán
en un lugar visible del
salón para comparar
cada una de las
siluetas.
Reconocer las
dimensiones de su
cuerpo y sus partes
del cuerpo mediante
comparaciones.
Papel,
marcadores,
lana, papel de
colores.
Papel kraff
Marcadores
Lana
Colores
Crayolas
Los niños tuvieron
mayor consciencia
de su
segmentación
corporal y mayor
conocimiento de
las partes del
cuerpo y su
ubicación en otros
y en él.
El trabajo en equipo
fue excelente, todos
colaboraron y
cumplieron un rol para
alcanzar el objetivo
final que era la
socialización del
producto elaborado
por cada grupo.
Observación directa actividad 18. Capacidades Sensoperceptivas “Así soy yo”
173
Auto Observación – Así soy yo
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:30 am a 10:30 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizaron los
pliegos de papel por
mesa y se les dio la
indicación.
La actividad permitió
alcanzar el objetivo
propuesto, la sensación fue
de acierto durante los
diferentes momentos de la
actividad.
Mayor conocimiento de su
esquema corporal y sus
partes, al igual que el
trabajo en equipo para
alcanzar el objetivo
propuesto.
Ninguno
Auto Observación actividad 18. Capacidades Sensoperceptivas “Así soy yo”
Armando Ando
Nombre de la actividad: Armando Ando
Categoría: Capacidades
Sensoperceptivas
Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes ARMANDO ANDO:
Los niños participan de
la canción “Partes del
cuerpo” siguiendo las
indicaciones dadas por
la docente, luego los
invita a formar un
círculo y a tocarse las
diferentes partes de su
cuerpo y en la del
compañero que está a
su derecha. La docente
comienza a armar en el
tablero la figura del
cuerpo humano señala
cada parte
simultáneamente en el
cuerpo de uno de ellos.
Al terminar de armar
todo el cuerpo, se le
entrega a cada niño
diferentes hojas de
colores para que corten
y peguen la figura
humana que igual a la
Organizar y localizar
las partes de la figura
humana
Papel de
colores,
tijeras,
marcadores,
pegamento,
hojas blancas
Los niños van
conociendo las
partes del esquema
corporal, su
ubicación y
dimensión de cada
una en relación con
la figura humana.
Los niños observaron
y lograron armar el
esquema corporal
parecido al del
tablero, a partir del
ensayo y error.
174
que está en el tablero.
Observación directa actividad 19. Capacidades Sensoperceptivas “Armando Ando”
Armando Ando
Auto Observación – Armando Ando
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se recortaron con
anterioridad las
partes del cuerpo más
Emoción porque fue un
inicio del proceso en la
implementación de las
Mayor conocimiento en las
partes del cuerpo, su
ubicación frente al
Ninguno
175
importantes para
armarlas en el
tablero, luego se
organizaron las
cartulinas y tijeras
para que los niños lo
pudieran realizar.
actividades de nuestro
proceso de investigación,
se observó dificultad, pero
se sabía que era parte del
proceso.
esquema corporal,
segmentación y
conocimiento corporal.
Auto Observación actividad 19. Capacidades Sensoperceptivas “Armando Ando”
La Barca de Noé
Nombre de la actividad: La Barca de Noé
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se organizan los estudiantes en círculo y
se les cuenta la historia de Noé. Luego la
maestra da a cada niño en secreto el
nombre de un animal, de manera que
queden de a dos animales, ella debe tapar
los ojos de los niños y ellos deben actuar
como el animal que les correspondió,
realizando el sonido que emite y así
encontrar a su pareja, al encontrar a su
pareja deben dirigirse dentro de un circulo
llamado la barca de Noé.
Posteriormente con ayuda de la grabadora,
se escucharán diversos sonidos de
animales, se les pide que estén atentos,
cuando escuchen el sonido del animal que
les corresponde deben ponerse en pie.
Para finalizar se entonan canciones que
involucren diferentes animales.
Discriminar
diferentes
sonidos de
animales.
Estimular la
imaginación
en juegos
dirigidos
Bandas
grabadora
El trabajo en
equipo.
El estar siempre
cogidos de la mano
genero compromiso y
trabajo en equipo,
comunicación.
Observación directa actividad 20. Capacidades Sensoperceptivas “La Barca de Noe”
176
La barca de Noé
Auto Observación – La Barca de Noé
Categoría: Capacidades Sensoperceptivas Horario: 9:45 am a 10:45 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el
espacio y se dio
inicio a la actividad,
las hojas blancas y
colores.
Incertidumbre al inicio de
la actividad porque iba a
hacer muy corta pero
después fueron fluyendo
las ideas y se pudo
aprovechar al máximo.
Se integraron varias
dimensiones del
desarrollo.
Refuerzo de derecha e
izquierda, desplazamientos
coordinados.
Comunicación oral
Se incluyó la parte final de
la actividad que se cogieran
de la mano y realizaran un
dibujo del animal y
escribieran su nombre,
siempre debían estar cogidos
de la mano.
Auto Observación actividad 20. Capacidades Sensoperceptivas “La Barca de Noe”
177
La barca de Noé
APÉNDICE 12 – LATERALIZACIÓN
Zapatero
Nombre de la actividad: Zapatero
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Ambientar con canciones como
Zapatero remendón y el
zapatero tortuguin. En el piso se
colocará un camino de huellas
1 identificar la
izquierda y la
derecha.
2 ejercitar el
Cartulina,
zapatos, cordones,
cartón paja,
colores, vinilos,
Tomar
consciencia de
la derecha e
izquierda
Al inicio de la
actividad se
hicieron preguntas
como: ¿Por qué
178
de zapatos derechos de color
amarillo y de color rojo los
izquierdos; éstos se colocarán
en diferentes direcciones y los
niños y niñas deben seguirlos
colocando sus pies sin zapatos
en las mismas direcciones hasta
llegar a la meta. En el centro del
salón se dibujará un círculo
grande dentro de este se
encuentran los zapatos de los
niños, la maestra dará una
indicación caracterizando
diferentes zapatos de acuerdo
con color, tamaño, tipo de
zapato etc., el niño que crea que
son sus zapatos los que la
maestra está describiendo
deberá seguir el camino las
huellas de los zapatos
inicialmente descrito llegar
hasta el círculo, tomar sus
zapatos y tratar de ponerlos.
Para finalizar la maestra traerá
diferentes zapatos elaborados en
cartón, con sus respectivas
agujetas; los niños y las niñas
pintarán sus zapatos y colocarán
los cordones intentando
amarrar.
equilibrio y
postura en el
ejercicio de la
marcha.
crayolas. repitiendo
verbalmente
cada vez que
pisaba la huella
correspondiente
a cada uno hasta
el final del
camino.
estarán las huellas
en el piso? Y los
niños fueron muy
espontáneos con su
respuesta.
Observación directa actividad 21. Lateralización “Zapatero”
Zapatero
179
Zapatero
Auto Observación – Zapatero
Categoría: Lateralización Horario: 7:15 am a 8:30 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
con las huellas, la
grabadora y se
dispuso el centro del
salón para el
desarrollo de la
actividad.
Me sentí bien, se cumplió
con el objetivo de la
actividad los niños
siguieron las diferentes
indicaciones y sintieron
emoción en el momento de
las canciones.
Refuerzo y tomar más
conciencia de la derecha e
izquierda, al manipular
diferentes materiales.
Falto realizar la actividad
con las agujetas.
Auto Observación actividad 21. . Lateralización “Zapatero”
Alfombra mágica
Nombre de la actividad: Alfombra Mágica
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
180
Relevantes La docente realiza preguntas
sobre la alfombra mágica
¿Qué es una alfombra mágica?
¿Dónde las han visto?
¿Existen? La docente trae las
alfombras mágicas
(colchonetas). Cabe señalar
que con anterioridad la
docente invita a los niños
venir disfrazados de príncipes
y princesas.
Los niños se organizan en
parejas y se ubican en cada
colchoneta y van escuchando
las indicaciones de
desplazamiento que realiza la
docente para llegar a donde
está el tesoro, Al seguir las
diferentes indicaciones sigue a
la derecha, sigue adelante, etc.
Cada uno llega al tesoro y se
devuelve por la ruta que
siguieron hasta llegar al
castillo (salón).
Al final los niños participan de
la pregunta ¿Cómo se
sintieron?
Fortalecer la
lateralidad a
partir del uso de
diferentes
materiales
Colchonetas
Cajas de
tesoro
Disfraces
Coronas
La lateralidad se
refuerza cuando van
a buscar a las
princesas volando
encima de las
colchonetas y deben
girar a partir de la
indicación dada por
la docente.
En el transcurso de
la actividad fueron
surgieron recursos a
partir de la
creatividad, se
recreó una historia
de cuento de hadas,
y los niños
cumplieron su rol y
ejecutaron todas las
indicaciones dadas
por la docentes en
los diferentes
momentos de la
actividad.
Se recreó una
historia de forma
verbal que se iba
narrando en el
transcurso de toda
la actividad, la idea
era salvar a las
princesas utilizando
las alfombras
mágicas por los
príncipes.
Se presentó una
situación en
coordinación y en
la mitad de la
actividad tuve que
cubrir un salón en
simultánea.
La actividad
alcanzo impacto por
los disfraces que
trajeron los niños
relacionados con
los príncipes y
princesas.
Observación directa actividad 22. Lateralización “Alfombra Magica
181
Alfombra Mágica
Auto Observación – Alfombra Mágica
Categoría: Lateralización Horario: 7 am a 11 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
con las huellas, la
grabadora y se
dispuso el centro del
salón para el
desarrollo de la
actividad.
Me sentí bien, se cumplió
con el objetivo de la
actividad los niños
siguieron las diferentes
indicaciones y sintieron
emoción en el momento de
las canciones.
Refuerzo y tomar más
conciencia de la derecha e
izquierda, al manipular
diferentes materiales.
Falto realizar la actividad
con las agujetas.
Auto Observación actividad 22. Lateralización “Alfombra Magica”
182
Mural Loco
Nombre de la actividad: Mural Loco
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Los niños escuchan el Audio cuento el:
Erizo y los globos, participan de
diferentes preguntas entorno al cuento
¿Qué paso con el erizo y los globos?
¿Por qué el conejo exploto los globos?
¿El oso también rompió los globos? ¿Por
qué? La docente realiza una conclusiones
sobre los aspectos más relevantes del
cuento la docente e invita a participar a
los niños de la elaboración de un mural,
solo lo podrán hacerlo con la mano
contraria a la que escriben, luego en una
hoja blanca dibujaran lo que más les
llamo la atención del cuento para hacer
la construcción del mural. Al final se
socializa y se observará lo realizado y se
preguntará ¿Cómo se sintieron? ¿Fue
fácil realizar los dibujos? ¿Por qué se
presentó dificultad?
Reforzar la
derecha e
izquierda.
Cuento,
lápices, papel
kraff
Grabadora
Con la actividad
se alcanzó un
proceso de
interiorización
de su lateralidad
mano derecha e
izquierda.
Con la actividad se
les dificulto la
escritura y hacer los
dibujos con la mano
contraria a la que
escriben, algunos
niños hicieron el
ejercicio mitad,
mitad con una
mano y con la otra,
pero la mayoría al
final interiorizo la
indicación y
lograron cumplir
con el objetivo
esperado.
Observación directa actividad 23. Lateralización “Mural Loco”
. Mural Loco
183
Auto Observación – Mural Loco
Categoría: Lateralización Horario: 10 am a 11 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó el salón
por grupos de trabajo,
se dispuso el espacio
para escuchar el Audi
cuento y luego se les
indico lo que debían
realizar en la hoja, no
debían utilizar la
mano dominante.
En algunos momentos
impotencia por sí podrían
realizar la actividad o no,
luego emoción porque a
pesar de lo difícil que es
escribir con la mano
contraria, lograron superar
la frustración y el resultado
fue muy positivo.
En algunos momentos de la actividad
percibí la emoción y la impotencia
por la que pasaron algunos niños que
no podían realizar los trazos con la
mano contraria. Pero al final todos
superaron el sentimiento de
frustración y lo hicieron, sin importar
el resultado.
Ninguno
Observación directa actividad 23. Lateralización “Mural Loco”
Rompiendo la Bomba
Nombre de la actividad: Rompiendo la Bomba
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se arman parejas a cada niño se le
amarra en su pie dominante una
bomba con un pedazo de lana más
bien largo, en el patio del colegio
se cogen de los antebrazos y cada
uno trata de reventar la bomba de
su compañero con su pie no
dominante. Los niños a los que
les revienten su bomba van
saliendo y se termina el juego con
los niños que aún tengan su
bomba.
Desarrollar la
coordinación
del pie derecho
e izquierdo.
Bombas,
lanas
Derecha e
izquierda, se
evidencia más
conciencia y
coordinación en el
pie dominante.
Hay niños más
ágiles que otros
para defender que
no la reventara.
Estuvieron
felices.
. Observación directa actividad 24. . Lateralización “Rompiendo la Bomba”
Auto Observación – Rompiendo la Bomba
Categoría: Lateralización Horario: 9 am a 10 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizaron por
grupos y se escogió a
un niño por mesa
para amarrarle la
bomba y que se la
reventaran los demás
niños de la mesa.
Emoción en algunos
momentos cuando unos
defendían con convicción
su bomba para que no la
reventarán.
Refuerzo derecho –
izquierda, de igual manera
se le marco la mano
derecha para que hubiera
más reconocimiento y
visualización.
Ninguno
184
Auto Observación actividad 24. Lateralización “Rompiendo la Bomba”
Rincones de lateralidad
Nombre de la actividad: Rincones de lateralidad
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes RINCONES DE
LATERALIDAD: Los niños se
organizan por grupos de seis, en
cada mesa hay una actividad a
realizar, mesa uno: parches de ojo y
deben seguir diferentes figuras;
mesa 2 : se preparan seis celulares
y los niños realizan conversaciones
libres con los compañeros de la
mesa; mesa 3: se ubican seis tubos
del rollo de papel higiénico y van a
buscar un tesoro mesa 4: Hay un
recipiente vacío en el centro de la
mesa los niños lo deben llenar con
los diferentes elementos que hay
alrededor del recipiente. Al final los
niños socializan cómo se sintieron.
Estimular la
lateralización
auditiva,
visual y
motriz
Parches,
hojas de
papel,
celulares,
tubinos de
rollo de
papel
higiénico.
Expectativa por
parte de los
niños para
realizar cada
una de las
actividades y al
ejecutarlo
reforzaron la
lateralización
auditiva,
manual.
Lo divertido de la
actividad fue ver el
rostro de cada niño al
llegar al rincón e
interaccionar con los
elementos que allí
estaban.
La estimulación
cerebral se alcanzó en
un cien por ciento.
Observación directa actividad 25. Lateralización “Rincones de lateralidad”
185
Rincones de lateralidad
Auto Observación – Rincones de lateralidad
Categoría: Lateralización Horario: 9 am a 10 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se organizó cada
grupo de mesas con
el material frijoles y
botella, celulares
viejos, instrumentos
musicales y
elementos de pirata,
luego se dio la
indicación que la
actividad se iba a
realizar en forma de
rotación la cual se iba
a realizar cada 10
minutos.
Expectativa por parte de
los niños para realizar
cada una de las
actividades.
La estimulación del cerebro
se dio en un porcentaje muy
alto, ya que se estimularon
cada una de las áreas del
cerebro a partir de los
elementos escogidos para
cada sentido.
Ninguno
Auto Observación actividad 25. Lateralización “Rincones de lateralidad”
Figuras y más figuras
Nombre de la actividad: Figuras y más figuras
186
Categoría: Lateralización Duración: 1 Hora
Descripción Objetivos Recursos Aprehensión Aspectos
Relevantes Se prepara diferentes dibujos
los cuales la docente va a
pegar en el tablero, pega los
dibujos y en una caja tiene
diferentes elementos
relacionados con la imagen,
los niños los van ubicando a
la derecha e izquierda según
la indicación dada.
Reforzando otras nociones
temporo espaciales, los
niños van verbalizando
permanentemente la noción
que están usando.
Fortalecer la
identificación
de la derecha
e izquierda en
diferentes
espacios.
Dibujos, papel
kraff,
flash cards,
cinta, hojas
blancas
Los niños tomaron
mayor consciencia
de la derecha e
izquierda en otros
espacios.
Reforzaron el
realizar diferentes
dibujos.
La actividad logro
involucrar varias
dimensiones del
desarrollo,
priorizando el
lenguaje, la ubicación
derecha izquierda y el
realizar el dibujo
correspondiente.
Observación directa actividad 26. Lateralización “Figuras y mas figuras”
Auto Observación – Figuras y más figuras
Categoría: Lateralización Horario: 9 am a 10 am
Preparación de la
actividad
¿Qué Sintieron? Utilidad Aspectos que
modificaría Se hicieron las flash
cards , se pegan en el
tablero cambiándolas
mientras van pasando
niño por niño
La actividad cumplió con
el objetivo propuesto
Refuerzo derecho –
izquierda, de igual manera
se le marco la mano derecha
para que hubiera más
reconocimiento y
visualización.
Ninguno
Auto Observación actividad 26. Lateralización “Figuras y mas figuras”
