Autismo Tema 23

OPOSICIONES AL PROFESORADO PT

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TEMA 23

ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA

PERSONALIDAD. LA IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE

ESTOS ALUMNOS

CONTENIDO

1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. 1.1. Caractersticas generales del autismo.

1.2. Definiciones. 1.3 Diagnstico diferencial. . 1.4. Causas.. 1.5. Pronstico. 1.6. Las necesidades educativas.

1.6.1. Socializacin 1.6.2. Comunicacin 1.6.3. Comportamiento general. . 1.6.4. Cognicin.

1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad.

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE.

2.1. Caractersticas generales. 2.1.1. Las ecolalias. 2.1.2. Comprensin lingstica. 2.1.3. Procesos cognitivos y sensoriales.

2.2. Resumen de las caractersticas de la comunicacin y del lenguaje autista.

3. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

3.1. Desarrollo general del alumno 3.1.1. Aspectos biolgicos 3.1.2. Aspectos intelectuales 3.1.3. Evaluacin especfica del autismo 3.1.4. Nivel de competencia curricular .

3.2. Valoracin del contexto.

4. BIBLIOGRAFA

Pilar Hernndez Dopico.

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1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD

1.1. Caractersticas generales del autismo Los primeros casos de nios que presentaban alteraciones parecidas a

las que muestran los autistas se publican en 1799. El primero de ellos descrito por John Haslam y el segundo caso, ms conocido, trata de Vctor, el nio salvaje de los bosques de Aveyon en Francia, descrito por el clebre autor Jean-Marc Gaspard Itard, que con sus mtodos de tratamiento sent las bases modernas de actuacin teraputica frente al retraso mental.

Desde hace ms de cien aos se han venido describiendo casos de nios con trastornos mentales severos que implicaban una profunda distorsin del proceso del desarrollo.

La investigacin cientfica reciente permite identificar las condiciones esenciales para la clasificacin de un nio como autista y aclarar, asimismo, los caracteres heterogneos existentes en los nios autistas en cuanto a los aspectos cualitativos de las ejecuciones de lenguaje y de su sustrato neurolgico.

La descripcin clnica del autismo realizada por Kanner en su conocido artculo: "Perturbaciones autistas del contacto afectivo" del ao 1943, fue algo excepcional. Kanner, en el seno de la poblacin de los nios llamados esquizofrnicos, asla un cierto nmero de nios que presentan una constelacin de sntomas comunes (sndrome).

Una vez aislado dicho grupo, prosigue, durante los aos cincuenta y sesenta, un anlisis clnico ms preciso de los criterios diagnsticos, de los factores etiolgicos y del desarrollo psicolgico de estos nios a los que l ha llamado autsticos.

Entre estos rasgos figuraban: - Incapacidad para establecer relaciones con las personas.

- Retraso y alteraciones en la adquisicin y el uso del habla y el lenguaje. - Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensin a invertir los pronombres personales. - Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades ritualizadas, actividades de juego repetitivas y estereotipadas, escasamente flexibles y poco imaginativas. - Aparicin en ocasiones de habilidades especiales, especialmente de buena memoria mecnica. - Buen potencial cognitivo. - Aspecto fsico normal y fisonoma inteligente.



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- Aparicin de los primeros sntomas de la alteracin desde el nacimiento.

Los primeros trabajos de Kanner inspiraron otros muchos, tales como los de Bender (1947), Rimland (1965) y Bettelheim (1977). De ello result, sin embargo, un oscurecimiento-de las ideas claves de Kanner. As, Loretta Bender, desde una perspectiva organinista, no diferencia el autismo de la esquizofrenia y numerosos trabajos conemporneos siguen tratando a ambos trastornos como idnticos. Malher introdujo el sndrome de psicosis simbitica que se aplica a una cierta categora de esquizofrenia infantil que ella asocia al autismo. Rimland, en los aos cincuenta y sesenta, enriqueci indudablemente nuestros conocimientos diagnsticos sobre el autismo, pero las hiptesis etiolgicas y las medidas reeducativas que propuso no han sido comprobadas empricamente. Todava ms dudosa ha sido la influencia de Bruno Bettelheim. La popularidad de sus criterios, como por ejemplo La fortaleza vaca (1977), extendi unas hiptesis psicogenticas que nunca han sido demostradas.

Los elementos que, segn Rutter (1984), contribuyeron al oscurecimiento de las ideas de Kanner son, entre otros, los siguientes:

- La propia eleccin del trmino autismo, que ya ha sido introducido por Bleuler (1911, 1950) para caracterizar un sntoma fundamental de la esquizofrenia; es decir, el rechazo al contacto con la realidad; pero Kanner no habl de un rechazo sino que describi una incapacidad para establecer relaciones. - La tendencia a no considerar la edad de comienzo como criterio necesario para el diagnstico, lo que provoca que los trastornos que comienzan en la primera infancia se agruparan con las psicosis que le siguen hasta la infancia avanzada o la adolescencia. - Las reducciones posteriores de sntomas realizadas por Eisenberg y Kanner (1956) a slo dos esenciales: la soledad externa y el deseo intenso de preservar la identidad. - El clima del pensamiento psiquitrico, junto con el estado de conocimientos de la poca, favoreci la interpretacin de que el autismo era tambin una forma inusual de esquizofrenia que ocurra en edades muy tempranas.

1.2. Definiciones Rutter (1984) define el autismo como un sndrome de conducta y

destaca tres grandes grupos de sntomas - Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales. - Alteraciones del lenguaje y las pautas lingsticas. - Fenmenos ritualistas o compulsivos, es decir, insistencia en la identidad.

Adems, los movimientos repetitivos y estereotipados, la poca capacidad de atencin, las conductas auto-lesivas y el retraso en el control esfinteriano son tambin comunes en los nios autistas, pero estos sntomas



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no ocurren en todos los casos. Rutter considera tambin que la edad de comienzo de la alteracin es anterior a los treinta meses (ltimamente-1987-se ha propuesto una duracin del lmite de edad de los treinta meses a los tres aos). Otro aspecto que ha sido revisado actualmente es el funcionamiento intelectual.

Hoy se sabe que la mayor parte de los casos no poseen un buen potencial cognitivo, sino que el autismo se asocia en un alto porcentaje con deficiencia mental. Asimismo, tambin estudios recientes indican que, a pesar del aspecto fsico normal y la fisonoma inteligente en la infancia, pueden reconocerse estigmas fsicos menores, ya en este perodo en bastantes casos y, sobre todo, es frecuente que, desde la adolescencia, el aspecto fsico y la fisonoma sean menos normales.

Los estudios experimentales de la dcada de los setenta sientan las bases de un acuerdo interprofesional recogido en la definicin en la National Society for Autistic Children (NSAC), elaborada en una reunin que el comit tcnico en Orlando (Florida) en 1977 hace del autismo. Para la NSAC, el autismo es un sndrome que se define conductualmente y cuyos rasgos esenciales suelen presentarse antes de los treinta meses de edad, e incluyen:

- Alteraciones de las secuencias de ritmos de desarrollo. Hay una perturbacin de la coordinacin normal de las tres vas de desarrollo (motora, social adaptativa y cognitiva). Se dan retrasos, interrupciones o regresiones en una o varias de estas vas. - Perturbaciones de las respuestas a los estmulos sensoriales.

Puede haber una hiperactividad o hipoactividad generalizada, as como una alternancia de estos dos estados en perodos que oscilan entre horas y meses.

- Perturbaciones de habla, lenguaje-cognicin Y comunicacin no verbal. Entre los sntomas pueden incluirse: - Habla: por ejemplo, mutismo, retraso en la aparicin, sintaxis y articulacin inmaduras, inflexiones moduladas pero inmaduras. - Lenguaje-cognicin: por ejemplo, capacidad simblica ausente o limitada, buen desarrollo de capacidades cognitivas especficas, como la memoria mecnica y las relaciones viso-espaciales, sin que se desarrollen, en cambio, los trminos abstractos, los conceptos ni el razonamiento; ecolalia inmediata o demorada con intuicin comunicativa o sin ella, empleo ilgico de conceptos, neologismos. - Comunicacin no verbal: por ejemplo, ausencia o desarrollo retrasado de gestos apropiados, disociacin entre los gestos y el lenguaje y no dotacin de significado simblico a los gestos. - Alteraciones de la capacidad de relacionar adecuadamente objetos, situaciones y personas.

Se manifiesta en la no diferenciacin de las respuestas apropiadas a las personas Y no dotacin de significado simblico a los objetos.



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La definicin de la Asociacin Americana de Psiquiatra, DSM-III (1981) elimina el concepto de psicosis infantil e incluye al autismo en la categora de los trastornos profundos del desarrollo. El DSM-IV seala que la sintomatologa principal del autismo consiste en:

- Incapacidad para establecer relaciones interpersonales Y falta de respuesta y de inters hacia las personas. - Deterioro en la comunicacin, tanto en las habilidades verbales como en las no verbales. El lenguaje puede estar totalmente ausente. Si hay lenguaje, sigue un patrn peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafrico o inversin de pronombres. - Restriccin de repertorio de actividades, resistencia al cambio, inters peculiar o vincular con objetos animados o inanimados.

En general, cuanto ms pequeo es el nio y ms graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad de que haya sntomas asociados, como:

1. Anomalas en el desarrollo de las habilidades cognitivas. 2. Anomalas posturales y de la conducta motora, como estereotpicas en respuesta a la excitacin, andar de puntillas, coordinacin motora pobre. 3. Respuestas peculiares a los estmulos sensoriales. 4. Conductas anormales en la alimentacin, la ingesta de lquidos y el sueo. 5. Trastornos del estado de nimo. 6. Conducta autodestructiva, como golpearse la cabeza o morderse los dedos, la mano o la mueca.

En la mayora de los casos, la edad de comienzo se establece antes de los 3 aos. Tambin hay evidencia de que otros casos han empezado despus de los cinco o seis aos. Sin embargo, es difcil establecer la edad de comienzo. En casos extremadamente raros, hay un periodo de desarrollo aparentemente normal seguido de una rpida desintegracin de las habilidades cognitivas y sociales. A estos casos se les conoce con el nombre de sndrome de Reller o psicosis ltica o desintegradora.

Las manifestaciones de este trastorno son crnicas en la mayora de los casos. Algunos nios pueden mejorar sus habilidades sociales verbales o de otro tipo entre los cinco y seis aos; y en algunos casos estos cambios pueden ser muy notables. La pubertad puede conllevar cambios en ambas direcciones. Las funciones cognitivas y las habilidades sociales pueden declinar o potenciarse independientemente la una de la otra. Frecuentemente, se observa un aumento de las conductas agresivas.

La complicacin ms frecuente es la aparicin de crisis epilpticas, en un 25% de los casos de trastorno autista; ha habido uno o ms episodios de crisis convulsivas en el momento que la persona alcanza la vida adulta.



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Tanto en DSM-IV como distintos estudios realizados en el Reino Unido y en Estados Unidos, establecen que la prevalencia del trastorno autista se sita aproximadamente en 4 a 5 nios por cada 10.000 habitantes. El autismo es ms frecuente entre los nios que entre las nias, con una tasa de incidencia en la proporcin de 2:1 a 5:1.

El modelo de WING o "continuo autista": Ms recientemente, Wing (1988) 1 postula el modelo de "continuo

autista", concepto que implica una considerable complejidad y que incluye los siguientes trastornos y/o patrones conductuales:

l. Trastornos de la interaccin social - Trastorno de reconocimiento social - Trastorno de la comunicacin - Trastorno de la comprensin e imaginacin social

2. Patrones repetitivos de la actividad 3. Otras funciones psicolgicas 4. Lenguaje 5. Coordinacin motriz. Peculiaridades en la postura y movimientos 6. Respuestas a estmulos sensoriales (No respuesta, indiferencia...) 7. Habilidades cognitivas (Retraso mental en muchos casos) 8. Otros aspectos: dficits de atencin, hiperactividad, excesiva ansiedad, agresividad, autopunicin, espritu de destruccin, rabietas, alteraciones con la ingesta de lquido o comida, alteraciones del sueo, epilepsia, alteraciones visuales o auditivas, parlisis cerebral, depresin adolescente y adulta.

En resumen, el modelo de Wing postula: en cada funcin psicolgica las alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la dad y el entorno.

Wing y Gould (1979), Riviere (1982) y Wing (1988) sientan las bases del modelo del "continuum autista".

Tamarit Cuadrado (1992) 2 las sintetiza en: 1. Interaccin social: El continuum va desde conductas de aislamiento hasta las de mostrar poco inters vital hacia los dems. 2. Comunicacin social (verbal y no verbal): Desde ausencia de comunicacin a presencia de lenguaje espontneo pero repetitivo y raro. 3. Imaginacin social: Desde ausencia de imaginacin hasta representacin repetitiva de temas pudiendo "usar" a otros como ayudas de un modo mecnico. 4. Patrones repetitivos de actividades autoelegidas: Desde conductas simples dirigidas al cuerpo (autolesiones, estereotipias sin objetos externos) hasta rutinas verbales y abstractas (por ejemplo, preguntas repetitivas, obsesiones con las fechas, con el movimiento de los planetas,...)



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5. Lenguaje como sistema formal: Desde ausencia de lenguaje hasta lenguaje gramatical prolijo, repetitivo y de interpretaciones literales. 6. Respuestas a estmulos sensoriales (hipersensibilidad al sonido, fascinacin por luces, tactos, sabores, girar sobre s mismos, oler objetos o personas; indiferencia al dolor, calor, fro, etc): Desde muy mar- cado en las deficiencias ms severas a mnimo o incluso ausente en las deficiencias menos severas. 7. Movimientos (aleteos, saltos, caminar de puntillas, posturas extraas de manos, etc): Continuum desde muy acusadas estas conductas hasta la ausencia de las mismas. 8. Habilidades especiales (manipulacin de objetos mecnicos, msica, dibujo, matemticas, memoria mecnica, habilidades con construcciones, etc.): Desde ausencias de habilidades especficas a presencia de una habilidad en un alto nivel muy por encima de la edad cronolgica, muy diferente de otras capacidades.

1.3. Diagnstico diferencial Es importante valorar si el autismo constituye un sndrome

significativamente diferente de las condiciones psiquitricas agudas (ejemplo: trastorno conductual y emocional), de la psicosis de infancia tarda (ejemplo: esquizofrenia), del retraso mental general y de los trastornos especficos del desarrollo del habla y lenguaje.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y RETRASO MENTAL. Autismo Retraso mental

l. Accesos epilpticos en adolescencia l. Accesos epilpticos en primera infancia.

2. Ratio sexual: cuatro varones sobre una nia

2. Ratio sexual: ligero predominio masculino.

3. Mayor dficit cognitivo. 3. Menor fracaso en tareas cognitivas 4. Discriminacin seales

socioemocionales: muy daado 4. Discriminacin seales

socioemocionales: no daado.

Autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo:

Las limitaciones y solapamientos existentes entre el autismo y los trastornos severos del lenguaje receptivo han llevado a algunos autores a formular la hiptesis de una continuidad entre el autismo y la afasia o difasia receptiva; a concebir, incluso, el autismo como una afasia receptiva grave, es decir, como una alteracin consistente, primariamente, en una deficiencia del lenguaje receptivo, que, secundariamente, dara lugar a las alteraciones conductuales, afectivas, de relacin, etc., de los nios autistas (Riviere y Belinchn, 1981).

Rutter (1978, 1984) establece los siguientes criterios diagnsticos:



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1. Comienzo anterior a los 30 meses. 2. Peculiar fallo global para desarrollar relaciones sociales. Esta alteracin del desarrollo social no sera debida al nivel intelectual alterado del nio. Se manifiesta por la ausencia de afecto y de contacto ocular. 3. Desarrollo del lenguaje retrasado y desviado. Se manifiesta por alteracin en la comprensin, ecolalia inmediata y demorada, inversin pronominal y ausencia de habla conversacional. 4. Insistencia obsesiva por la preservacin de la igualdad en el entorno. Conductas estereotipadas, preocupaciones con ciertos objetos o actividades, rutinas rgidas y resistencia al cambio del entorno.

Los trabajos de Rutter (1978) y sus colaboradores sobre estudios de comparacin entre autistas y disfsicos demuestran que el autista no es slo un disfsico; es algo ms, y ese ms se relaciona con los mecanismos de comunicacin prelingustica o no lingstica (por ejemplo: gestual) con el mundo simblico en general y con el hecho de que en el lenguaje de los nios autistas aparecen anomalas que indican la existencia de pautas en el lenguaje no slo retrasadas, sino claramente alteradas.

Autismo

Trastornos severos del lenguaje receptivo

l. Incidencia: cuatro varones sobre una nia.

1. Incidencia: ligero predominio masculino.

2. Peor pronstico 2. Mejor pronstico.

3. Dficit cognitivo ms amplio 3. Dficit cognitivo ms limitado.

4. Persistentes problemas de conductas

4. Alteracin socioemocional ms limitada.

5. Persistente inhabilidad comunicativa.

5. Menor afectacin en otros sistemas alternativos de comunicacin.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA:



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Autismo infantil Esquizofrenia infantil

1. Presente desde el nacimiento 1. Desarrollo temprano normal. 2. Buena salud y apariencia. 2. Muchas enfermedades, apariencia

dbil. 3. E E G normal. 3. E E G anormal. 4. No hay moldeamiento fsico. 4. Moldeamiento fsico posible. 5. No hay alteracin social. 5. Dependencia de adulto. 6. Preservacin de constancia. 6. Variabilidad. 7. No hay alteraciones ni delirios. 7. Alucinaciones y delirios. 8. Alto nivel de destreza motriz. 8. Destreza motriz pobre,

movimientos extraos. 9. Perturbacin del lenguaje . (inversin pronominal, ecolalia, afirmacin por repeticin, lenguaje metafrico, confusin parte/todo).

9. Desarrollo del lenguaje, aunque puede ser anormal

10. Desempeo de idiota-sabio. 10. No hay habilidades especiales 11. Desorientado, desinteresado. 11. Desorientado, confuso . 12. No condicionable. 12. Fcilmente condicionable. 13. Ocurre en dos gemelos monocigticos.

13. No ocurre en dos gemelos monocigticos.

14. Antecedentes familiares estables. 14. Antecedentes familiares inestables. .

15. Baja incidencia de psicosis familiar.

15. Alta incidencia de psicosis familiar. .

Existen otros criterios diagnsticos: Kanner (1943), Creak (1961) Ritvo y Freeman (1978) [Sociedad Nacional para los nios autistas], DSM-Ill (American Psychiatric Association.- APA., 1978, 1980), World Healt Organization (1978), ICD-9 (Mental Disorders: Glossary and Guide to their claassification in accordance with the Ninth Revision of the International Classification of Diseases). Criterios Diagnsticos de la DSM-IV (APA, 1987). Una ampliacin de todos estos aspectos puede verse en Garca Snchez (1990)

1.4. Causas No se ha encontrado una causalidad etio1gica nica del autismo y,

posiblemente, no se encuentre nunca, si tenemos en cuenta los mltiples y distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteracin orgnica del sistema nervioso central en la que se asienta el sustrato biolgico del trastorno.

Se tratara de un sndrome originado por un proceso causativo biolgico donde van a confluir:



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1. Anomalas genricas, ya sugeridas por Kanner en 1949. Sndrome del cromosoma X-frgil, caracterizado por la presencia de una

falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo de las cromtides. Se asocia con retraso mental, sobre todo en varones, y anomalas fsicas especficas, como la existencia de incremento del permetro ceflico, orejas agrandadas, paladar ojival, sinfisis mandibular prominente, dedos hiperextensibles, testculos grandes, etc.

2. Trastornos infecciosos. - Virus de la rubeo1a materna. (Chessi, Fernndez y Korn, 1978, 1971) - Infecciones intrauterinas y postnatales por atomeganovirus, herpes simples, sfilis, toxoplasmosis, gondii, etctera. Ciertos virus son persistentes (Stagno y col, 1973) y pueden continuar alterando el desarrollo, incluso despus del nacimiento del nio. - Deficiencias inmunolgicas. - Del 30 al 40% de la poblacin autista tiene niveles elevados de serotonina en su sangre. Los linfocitos de los sujetos sanos expuestos in vitro a altas concentraciones de serotonina tienen respuestas inhibidas del sistema inmunolgico. Por tanto, los niveles elevados de serotonina plasmtica de los autistas pueden suprimir la respuesta inmunolgica de los linfocitos. - Se ha llegado a sospechar que el autismo puede ser un trastorno autoinmune (trastorno que ocurre cuando el organismo confunde sus propias clulas con sustancias extraas y las ataca) por haberse encontrado (Tood y Ciaranello, 1986) anticuerpos en sangre en los lugares de los receptores de la serotonina. - Esclerosis tuberosa (Creak, 1963; Lotter, 1974) - Alteraciones metablicas. - Metabolismo de los aminocidos. La primera enfermedad metablica descubierta (Friedman, 1969) que presentaba sntomas autistas fue la fenilcetonuria, basada en el error del metabolismo de los aminocidos. - El estudio de los errores del metabolismo de la purina en autistas est en sus inicios aunque es muy prometedor. Tres enzimas de esas vas se han encontrado anormales en pacientes autistas. De ellos la que guarda actualmente ms inters es la deficiencia genrica de la enzima adenilsucinatoliasa, que hace que las purinas (compuestos que contienen nitrgeno) se acumulen en el organismo y produzcan, en teora, el defecto bsico causante del autismo. - El rea del metabolismo de los hidratos de carbono en nios autistas ha sido muy irregularmente estudiado. El ltimo hallazgo es la coexistencia del sndrome de autismo y la acidosis tctica (trastorno en el que el cido lctico, formado cuando las clulas metabolizan la glucosa, sin oxgeno, se produce un exceso y llega a ser extremadamente txico para el organismo). - Desequilibrio de los neurotransmisores. - La serotonina.



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Se sabe que los nios normales al nacer tienen elevados niveles de serotonina en las plaquetas, que va disminuyendo a lo largo de la vida y se estabiliza en niveles bajos en la edad adulta. Sin embargo, un porcentaje alto de autistas (entre 30- 40%) no consiguen esa disminucin y quedan en un estado hiperserotonmico para toda la vida, al igual que les ocurre a los nios que no son autistas, pero s severamente retrasados (Hanley y col., 1977; Pare y col., 1960; Partmgton y col., 1973). - Dopamina. Recientes estudios (Gilberg y Suennerholm, 1987) encontraron que las concentraciones de cido homovalnico en el lquido cefalorraqudeo eran anormalmente ms altas en los nios autistas, lo que indicaba una anomala en el uso cerebral de la dopamina. - Tambin se est prestando atencin al papel del sistema opiceo endgeno en la fisiopatologa del autismo, habindose planteado la hiptesis de que el aislamiento de los nios autistas, las conductas autoagresivas, las actividades de autoestimulacin y otras anomalas pueden proceder de un exceso de opiceos cerebrales (sustancias naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro). - Anomalas estructurales cerebrales (alteracin asimtrica bilateral en el lbulo temporal). Encefalopata (Wing y Gould, 1979). - Espasmos infantiles con hipsarritmia (Taft y Cohen, 1971, Riikonen y Amnell, 1981). Cuando existen son muy pequeas y las suelen diagnosticar como lesiones cerebrales pequeas. - Lipoidosis cerebral (Creak, 1963). En algunas investigaciones se ha observado aumento de los ventrculos cerebrales en detrimento de disminuciones de otras partes, lo cual sera una de las causas de las crisis epilpticas. Neurofibromatosis (Gillberg y Forsell, 1984) - Tambin recientes estudios con resonancia magntica (RM) han puesto de manifiesto la existencia de un subdesarrollo significativo en el cerebro de autistas (Courchesne y col., 1987) sin retraso mental, sin crisis epilpticas y sin historia de trauma de parto, sugiriendo que el defecto cerebeloso est ligado nicamente a su autismo.

El amplio rango de diferencias individuales, dentro de una misma unidad esencial, que se observa en la heterogeneidad de la poblacin autista sugiere la posibilidad de distintas causas etiolgicas con diferente afectacin sobre diversas reas cerebrales que pueden aconsejar la tipificacin del autismo infantil en subgrupos ms homogneos, con fines fundamentales investigadores.

Toda esta amplia gama de posibles causas del autismo han derivado de estudios epidemiolgicos, de gemelos, de hermanos autistas, de familias, autismo hereditario, estudios de preconcepcin-prenatales-perinatales, bioqumicos, endocrinos e inmunolgicos, electrofisiolgicos, imgenes cerebrales, neurofisiolgicos y sindrmicos.



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Como conclusin final puede afirmarse la heterogeneidad etiolgica del autismo.

1.5. Pronstico Tamarit Cuadrado (1992) seala que el autismo es un trastorno sin

curacin actualmente y persistente a lo largo de toda la vida de la persona (la esperanza de vida de la persona con autismo es la de la poblacin normal). Los sntomas pueden variar, desaparecer a lo largo del desarrollo, pero persiste el trastorno bsico. En un estudio que sigui la evolucin de adultos con autismo se encontr que slo uno de cada seis llegaba a tener un empleo un poco estable y a manejarse en la sociedad de manera independiente. Los factores que ms fuertemente correlacionan con un buen pronstico son el cociente intelectual y la presencia de algn lenguaje funcional con anterioridad a los cinco aos. Szatmari et al. (1989), en un estudio de seguimiento de 16 adultos con autismo y nivel intelectual normal, encontraron que cuatro de ellos tenan una vida prcticamente normal. Finalmente debe ponerse de manifiesto que el mejor predictor favorable es haber tenido una adecuada atencin educativa y social globalizadora.

1.6. Las necesidades educativas

Despus de haber descrito las caractersticas generales de los nios y nias con autismo, el diagnstico y sus 350 causas, podremos establecer cules son las principales necesidades educativas de stos, teniendo en cuanta la gran variabilidad de casos y el modelo de Wing del "continuum autista":

1.6.1. Socializacin Los alumnos y alumnas con autismo tienen las necesidades educativas

de: . Disponer de un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. . Estructurar el espacio y el tiempo (sistemas de estructuracin ambiental especficos; Tamarit, et al., t 1990) . Atribuir consistentemente intenciones sociales . Aprender reglas bsicas de comportamiento social: rutinas sociales, inicio de contacto, finalizacin del contacto

. Aprender las claves socioemocionales (alegra, enfado, tristeza...) . Adquirir habilidades sencillas de colaboracin social

. Seguimiento de normas de juego . Distinguir entre la apariencia y la realidad . Asociar las contingencias entre sus respuestas y sus consecuencias . Desarrollar su percepcin social a travs de las vas sensitivas distales (visin) . Instaurar o desarrollar sus capacidades de imitacin de modelos sociales (juegos, interaccin, etc.)



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1.6.2. Comunicacin . Fomentar la espontaneidad: expresin de deseos, peticin de informacin, juego simblico, conversacin, etc. . Necesidad de aumentar los procesos comprensivos. . Emplear una entonacin acorde con la emisin en el contexto . Aumentar las competencias comunicativas generales (ms que las eminentemente lingsticas): palabra, signos, pictogramas, actos simples... . Algunos nios autistas pueden necesitar SS. AA.C. (Programa de Comunicacin Total de Schaeffer et j al. 1980).

1.6.3. Comportamiento general Los alumnos y alumnas con autismo suelen presentar frecuentes

alteraciones conductuales. Las necesidades educativas vendrn determinadas por cada caso en particular: instaurar, eliminar, reducir, incrementar, consolidar o mantener algunos comportamientos. Las tcnicas de modificacin de conducta estn especialmente indicadas en esta rea.

1.6.4. Cognicin En muchos de los nios y nias con autismo se da tambin retraso

mental. Cuando el autista presenta un retraso mental severo o profundo se observan graves problemas para la formacin de conceptos (Sern y Aguilar, 1992) y se producen alteraciones en el procesamiento de la informacin visual y auditiva. Sus necesidades en el mbito de la cognicin se centran en:

. Aumento de la atencin

. Instaurar lenguaje interiorizado.

. Formacin de conceptos sencillos y establecer relaciones entre ellos. En algunos casos, los autistas pueden presentar una gran capacidad de memoria literal (visual y auditiva) (verbal y musical).

1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad Se han descrito otros trastornos generalizados del desarrollo que, sin ser

cuadros esencialmente autistas, suponen serias alteraciones de la personalidad en los nios y nias. La DSM-III-R distingue el trastorno generalizado del desarrollo no especificado referido a cuando existe un dficit cualitativo en el desarrollo de la interaccin social y de la capacidad de comunicacin (verbal y no verbal) sin que se cumplan los criterios de trastorno autista.

Coleman y Gillberg (1989) citan tambin el denominado sndrome de Asperger caracterizado por:

1. Buen nivel intelectual (pocos casos con retraso mental) 2. Frialdad y torpeza en la interaccin social: nula capacidad de empata y de apreciacin de claves socioemocionales 3. Presencia de obsesiones y compulsiones 4. Entonacin entrecortada, con problemas de comprensin verbal, torpeza en la comunicacin no verbal



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5. Torpeza motriz

Tamarit Cuadrado (1992) menciona tambin el trastorno desintegrativo o psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo generalmente entre los 4 y los 6 aos. Tras su desarrollo se produce una prdida progresiva del habla y prdida de funciones intelectuales ya que no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicacin y de relacin.

Sndrome de Rett: Se da slo en nias (aunque en algn trabajo se mencionan posibles casos en varones). Sus manifestaciones son muy tempranas y consisten en: prdida de expresin facial, prdida de contacto interpersonal, movimientos estereotipados especficos (movimiento de lavarse la manos y ensalivrselas), ataxia y prdida de uso propositivo de las manos. El retraso mental es muy importante.

Trastorno severo del lenguaje receptivo. Es uno de los problemas bsicos de diagnstico diferencial con autismo. El dficit mental aqu es ms atenuado y tiene mejor pronstico. Pueden utilizar con mejor pronstico SS. AA.C.

Las necesidades educativas de los nios con estos trastornos son similares a las descritas para el caso del autismo, no obstante, la variabilidad individual determinar una mayor incidencia en una u otra rea del desarrollo.

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACION Y DEL LENGUAJE

La comunicacin es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una variedad de propsitos, como atraer la atencin de alguien, pedir a alguien que haga algo, dar informacin, expresar los propios sentimientos, etc. Aunque la comunicacin generalmente lleva implcitamente el uso de un lenguaje como el espaol, japons o, un sistema de signos, no depende del lenguaje en exclusiva. Por ejemplo, sealando un objeto podemos hacer que alguien lo mire; un semforo en rojo nos detiene o, llorando, una persona puede comunicar sentimientos de tristeza.

Los dficits en el empleo del lenguaje y de la comunicacin son las caractersticas centrales del sndrome autista. De hecho, se consideran como criterio imprescindible para el diagnstico de autismo la existencia de un retraso y desviacin en el desarrollo del lenguaje y de la comunicacin, junto a la presencia en sujetos hablantes de alteraciones del lenguaje del tipo ecolalia, inversin pronominal, entonacin monocorde, etc.

La importancia de estas alteraciones determina que sea el lenguaje y la comunicacin una de las reas ms afectadas en los nios autistas, donde los



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pronsticos son ms sombros y las pautas de intervencin se han manifestado mas inefectivas.

El lenguaje y, en general, las habilidades comunicativas, constituyen factores determinantes del nivel de adaptacin social de cada sujeto. Adems, hay que tener en cuenta su alto nivel de correlacin con otros rasgos, sintomatolgicos de primer o segundo orden (estereotipias, autoestimulaciones, problemas de conducta, etc.); todo ello determina que los niveles de competencia lingstica y comunicativa alcanzados constituyen, despus del C.I., indicadores pronsticos de importancia.

Las alteraciones sociales de los nios autistas, sus dificultades para iniciar contactos con otras personas, para el empleo adecuado al contexto de distintos reguladores de la interaccin (contacto ocular, gestos sociales, etctera), sus limitadas o inadecuadas expresiones emocionales y su respuesta limitada a las emociones de otros, constituyen, junto a los retrasos y alteraciones lingsticas y dems caractersticas del sndrome, manifestaciones de una alteracin ms profunda que dificulta su interacin y, por ello, su comunicacin con otros.

Para los nios autistas, la dificultad no existe solamente en el cmo comunicarse, sino en la elaboracin de una serie de nociones acerca de las relaciones entre personas, acciones y objetos, que constituyen un contenido compartido sobre qu comunicar a otros. El origen est en que dichas nociones y, en general, todo acceso al significado, se realiza en el contexto de la interaccin con otros.

2.1. Caractersticas generales Las principales caractersticas del lenguaje autista son: ecolalia, jerga,

neologismos, pobreza de lxico, inversin pronominal, dificultad en el uso de partculas, dificultad en el uso de la afirmacin y la negacin, abreviaturas, no posibilidad de generalizacin, problemas en la abstraccin, alteraciones sintcticas, metforas, discurso fragmentado y alteraciones de voz (Del Barrio, 1988).

Una caracterstica primordial del lenguaje autista es la gran variabilidad intragrupal como consecuencia de dos factores: 1. Las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., inicio de la alteracin, presencia de anomalas neuro1gicas.

2. Los cambios de las caractersticas del lenguaje de un sujeto a medida que cambia la edad de desarrollo.

1. Los nios autistas pueden ser agrupados en un continuo, cuyos polos seran: a) Nios con mutismo total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el mutismo total como la ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales (entendiendo por funcional aquella emisin que es producida con intencin comunicativa). Por mutismo funcional



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entendemos cuando las vocalizaciones son empleadas con propsitos de autoestimulacin sin intencin comunicativa. b) Sujetos con competencia lingstica en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o menos complejas en funcin de la edad del sujeto, que coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son sujetos con C.I. superior a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al primer grupo, se involucran espontneamente con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales y cuando lo hacen son muy malos conversadores. Aunque han desarrollado un conocimiento sobre el mundo tienen un repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo que en algunos casos cristaliza en la aparicin de temas obsesivos (los trenes, etc.).

Las caractersticas comunes en el rea de lenguaje y comunicacin de ambos grupos y que permiten afirmar que los dos pertenecen al sndrome autista seran, segn Tager-Flusberg (1981), que, a diferencia de otras alteraciones, se presenta una desviacin severa respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semntico y pragmtico (Bates, 1979, define la pragmtica como las reglas que gobiernan el uso del lenguaje dentro del contexto), mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonologa), aunque afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta, en general a las pautas de adquisicin en sujetos normales.

Los sujetos presentan dificultades severas en la expresin espontnea de una variedad de intenciones comunicativas y en el aprendizaje de formas de interaccin ms complejas que la simple peticin (componente pragmtico).

Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo normal en la atribucin del significado a la realidad y en el aprendizaje de categoras abstractas (componentes semnticos).

2. Una segunda fuente de variabilidad del lenguaje autista estara en los cambios de las caractersticas del lenguaje de un sujeto a medida que cambia su edad de desarrollo.

Generalmente, los pediatras suelen ser los primeros especialistas consultados por los padres de un nio autista. Los motivos de consulta ms frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la sordera aparente, sordera que, en realidad, encubre una falta de consistencia en las respuestas de orientacin a los diferentes sonidos del medio ambiente. Hay evidencia de que, al menos en una parte de la poblacin autista de inicio precoz, se dan desviaciones en la aparicin, cantidad, calidad de balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este



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perodo de balbuceo se produce un prolongado perodo de mutismo que en los mejores casos se prolongara hasta los diecisis o veintids meses de edad cronolgica.

En los casos de aparicin posterior al nacimiento se da un desarrollo aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el que se produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingsticas y prelingsticas adquiridas hasta ese momento, o un estancamiento en el nivel alcanzado.

2.1.1. Las ecolalias

Es posible que en algn momento del perodo prolongado del mutismo, los padres crean que ste es intencional, que puede hablar, pero que no quiere, que el nio est desarrollando su lenguaje y recopilando informacin acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al nio un diagnstico de Mutismo electivo. El Mutismo electivo constituye una categora diagnstica con sntomas y etiologa totalmente diferentes al mutismo propio del nio autista, que es el producto de una grave ausencia de competencia lingstica y comunicativa. Ningn nio autista presenta lenguaje al inicio de la etapa lingstica (2 aos).

Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales mal informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las primeras emisiones que producen, si superan el periodo de mutismo, pueden ser frases del tipo Coca-Cola refresca mejor, no te subas encima del sof! o quieres leche?, emisiones que a primera vista indicaran un conocimiento extenso del idioma, pero que en realidad son de la ecolalia (la ecolalia tiene lugar cuando la emisin de otra persona o el propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o despus de pasado un tiempo de la emisin original).

Solo una parte de estos sujetos emplear, en alguna fase de su desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de comunicacin. Otros persistirn en el empleo de la ecolalia exclusivamente con un carcter autoestimulativo. La edad media de comienzo de instalacin del lenguaje es de 5 aos y slo el 50% de ellos alcanzar una instalacin precaria del uso lingstico (Lotter, 1978).

En algunos casos, la ecolalia coexistir con emisiones creativas, no automticas, de fecha de aparicin tarda, al tiempo que se incrementarn las capacidades de comprensin verbal. Esta fase puede dar paso, en algunos casos, a una desaparicin gradual de los ecos exactos dejando paso a ecos mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades morfosintcticas se irn complejizando, persistiendo, por lo general, la inversin pronominal (dificultad especfica para el empleo adecuado de los pronombres personales).



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Por ltimo, existe una minora de sujetos con un dominio del componente formal del lenguaje (morfosintaxis, etc.), pero que desarrollar rutinas verbales (formulacin reiterada de frases, preguntas, etc.), temticas obsesivas, dificultades especficas para entablar conversaciones, laconismo verbal, manteniendo las alteraciones en la inflexin de la voz y dificultades para generalizar los contenidos lingsticos aprendidos de una situacin a otra (literalidad).

Los estudios epidemiolgicos confirman el hecho de que el retraso del lenguaje se observa en la mayora de los nios autistas (Lotter, 1966; Rutter, 1970). La frecuencia de adquisicin del lenguaje vara considerablemente.

Lotter (1966) observa una ausencia de lenguaje en un 33% de los nios autistas y un inicio de lenguaje en los dems. Un 66% de los veintinueve nios autistas estudiados por Prior y McMillan (1973) no presentan ni un amago del lenguaje. El 61 % de los nios autistas atpicos de ms de 5 aos de edad observados por Varlet (1979) no tienen lenguaje. Este mismo fenmeno se observa en un 69% de los autistas del tipo Kanner.

El 65% de los nios autistas que tienen un lenguaje rudimentario son ecollicos (Rutter, 1965; Wing, 1971). Esta produccin ecollica lleva, al sujeto a reproducir con frecuencia enunciados completos que contrastan con la ecolalia del nio pequeo; ste ltimo slo repite las partes de enunciados que reflejan su competencia lingstica.

Los problemas de expresin y de comprensin del lenguaje son evidentes antes incluso de que el nio haya comenzado a hablar. Durante sus tres primeros aos se ha observado en el nio autista un dficit en lo que se refiere a las habilidades de sealizacin-gritos, gestos anticipatorios-(Schaffer, 1971); una vocalizacin atpica (Ricks y Wing, 1976); una pobreza de la comunicacin gestual y mmica (mmica a menudo rigidificada y expresin corporal reducida); pocas imitaciones verbales y no verbales (por ejemplo, el nio no puede repetir los movimientos realizados por otro: rasgo disprxico) y sociales; pocos juegos simblicos creativos; una manipulacin estereotipada de los objetos. Wing interpreta estas diferencias como sintomticas de un lenguaje interior pobre.

2.1.2 Comprensin lingstica

La existencia de un retraso en la adquisicin de la mayor parte de las habilidades de comprensin lingstica constituye un criterio necesario del autismo (Lord, 1985). Wing y Gould (1979) encontraron, en un estudio epidemiolgico, que el 60% de la muestra (de E. C. comprendida entre los dos y quince aos) alcanzaba edades de desarrollo iguales o inferiores a los veinte meses en la subescala de comprensin del test Reynell. Wing (1981) encontr un alto nivel de correlacin entre los niveles bajos de comprensin lingstica y el retraso mental asociado. Algunos de estos nios - podrn superar



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gradualmente parte de su dficit social, pero sus dificultades para la extraccin de reglas y sus dficits ms especficamente lingsticos permanecern de tal modo que nunca adquirirn lo bsico del lenguaje.

Tambin hay nios, adolescentes y adultos autistas cuya comprensin lingstica puede considerarse bastante buena (Cantwell, Baker, Rutter, 1978).

La habilidad de comprensin de frases en base a estrategia puramente lingstica (orden de palabras y marcadores sintcticos) constituye una de las habilidades lingsticas ms desarrolladas en nios autistas de C. l. normal. Segn el punto de vista de Lord (1985) el retraso de su adquisicin podra provenir, no de la ausencia de la capacidad cognitiva para entenderlas, sino de las dificultades de los nios autistas para aprenderlas en situaciones naturales.

El desarrollo de la comprensin lingstica se fundamenta en las habilidades de comprensin social, en su conocimiento almacenado sobre el mundo, habilidades que permiten al nio dotar de significado a palabras y frases inicialmente ininteligibles.

Los dficits tempranos que muestran los nios autistas en el desarrollo de conductas de imitacin, atencin compartida y juego funcional podran constituir factores determinantes en el retraso de la construccin de las habilidades de comprensin lingstica, ya que nos permitir el desarrollo de esquemas interactivos bsicos sobre los que edificar habilidades ms complejas de comprensin-lingstica.

Lord y Allen (1979) realizaron un estudio para evaluar las estrategias de comprensin con un grupo de nios autistas, deficientes y normales (los dos primeros equiparados en E. C. y C. l. no verbal). Los resultados indicaban r que los nios autistas, a diferencia de los dems grupos, tenan ms dificultades a la hora de emplear la informacin contextual y sintctica (por ejemplo: orden de las palabras, preposiciones) de las instrucciones presentadas, incluso cuando comprendan el significado de las palabras componentes por separado. El orden de dificultad de las diferentes estructuras presentadas fue idntico en todos los grupos.

2.1.3. Procesos cognoscitivos y sensoriales

A travs de la Escala Wechsler de Inteligencia se han podido comprobar las graves dificultades atribuibles a la capacidad de secuencializacin temporal y el manejo de smbolos, ambas de gran importancia en el comportamiento mecnico de adquisicin y uso del lenguaje (Del Barrio, 1988).

O'Connor (1970) seala que la memoria en los nios autistas funciona de manera distinta a la de los nios normales. La capacidad de retencin de series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido, al revs de lo que sucede en nios normales. Este dato explicara los dficits sin tcticos y los



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fallos semnticos de los autistas. As, su recuerdo de las palabras depende ms de su sonido que de su significado o uso gramatical. Segn estos estudios de O'Connor, el problema del lenguaje autista tiene un fundamento en una deficiencia bsica en la capacidad de secuencializacin, abstraccin y comprensin.

Estudios realizados sobre la capacidad sensorial de los autistas, han descartado la interpretacin de las dificultades de lenguaje como algo relacionado con dficits sensoriales que afectasen a los "out-puts" destinados a la constitucin del mismo, y se ha centrado el problema en una dificultad bsica para la inteleccin de smbolos y en la perturbacin de memoria que dificulta la adquisicin de las significados de los trminos.

Dalgeishs (1975) seala que las formas del deterioro de los aspectos perceptivos de temporalidad en los autistas estn mediatizadas con dificultades para asociar estmulos visuales y auditivos. Comprobando la capacidad de reproduccin de secuencias de dgitos presentados en rdenes espaciales y temporales, los autistas se comportan de una manera muy similar a nios sordos, y ambos grupos son diferentes a los nios normales, lo que parece indicar que el problema se centra en la capacidad de percepcin temporal y que apunta ms hacia la integracin de estmulos auditivos.

Lovaas (1974) seala que existen grandes diferencias de capacidad de comunicacin dentro de la poblacin autista y que esta capacidad correlaciona con la sociabilidad, el contacto visual y la capacidad de juego que aparece en estos nios.

Resumiendo, Hermelin y O'Connor (1970) afirman que el problema de lenguaje de los nios autistas es una consecuencia de una perturbacin ms genrica que se centra en la incapacidad para el uso de smbolos, y esta incapacidad consiste probablemente en un dficit en la codificacin, obtencin y organizacin de la informacin.

2.2. Resumen de las caractersticas de la comunicacin y el lenguaje autista

En general, es asumido por la gran mayora de autores que al menos la mitad de los nios autistas no desarrollan nunca habla funcional (Rutter, 1978, 1984). Los que desarrollan algn tipo de habla es de carcter "desviado", cualitativamente distinta al habla de los nios normales o con otros trastornos del lenguaje; incluso pueden aparecer algunas palabras o previamente el balbuceo pero se pierden entre los 18 y 30 meses de edad.

Las caractersticas, pues, a modo de resumen de la comunicacin y el lenguaje en estos nios autistas son: (Garca Snchez, 1990)

1. Ecolalia: Repeticin de palabras y frases emitidas por otros, de forma inmediata o diferida, repeticin exacta o repeticin modificada (ecolalia mitigada).



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2. Inversin pronominal: No adaptacin flexible a los referentes pronominales refirindose a s mismo con el t o con el nombre.

3. Graves alteraciones de la comprensin 4. Habla no comunicativa. Pudiendo tener carcter autoestimulante. 5. En el caso de habla comunicativa: Muy limitada y referida a la

situacin concreta, fra, sin contenido emocional. 6. Total "literalidad". La produccin y comprensin del habla es repetitiva

y literal. 7. Alteraciones diprosdicas. Anomalas en el tono, ritmo, inflexin,

entonacin... e incluso alteraciones en la articulacin. 8. Alteraciones en la comunicacin funcional. Menor uso de conductas

dirigidas de atencin y no adaptacin comunicativa a diferentes contextos sociales o dificultades en la comprensin de las emociones de otros. Carecen de la "Teora de la Mente" (Buron, Cohen, Leslie y Frith, 1985, 1986).

3. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. .

La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo est fundamentalmente orientada a establecer un correcto diagnstico diferencial que posibilite la posterior intervencin psicopedaggica.

3.1. Desarrollo general del alumno En este apartado o fase del proceso de identificacin de las necesidades

se han de detectar aquellos aspectos del desarrollo que estn alterados, y que, en el caso de los nios autistas, pueden ser exhaustivos: Los principales aspectos son:

3.1.1. Aspectos biolgicos Obtenidos de la recogida de informacin con la familia y de los informes

clnicos, peditricos, neuropeditricos, etc. segn las deficiencias concurrentes que existan o la informacin mdica facilitada. Asimismo es de inters la informacin sobre el embarazo y parto y posibles anomalas as como las enfermedades infantiles. Es importante tambin conocer si existen antecedentes familiares de autismo.

3.1.2. Aspectos intelectuales La evaluacin del desarrollo intelectual permite "clasificar" su nivel de

desarrollo actual, establecer hiptesis predictivas sobre el futuro de los nios autistas y obtener una visin general de las deficiencias y capacidades del funcionamiento intelectual. El clculo del C.I. debe ir acompaado de un



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estudio detallado y cualitativo de los resultados obtenidos en las diferentes reas.

Sigman y Ungerer, 1981; Curcio, 1978; Clark y Rutter, 1979, sealan las caractersticas que debe tener la situacin de aplicacin de pruebas:

1. Partir de los tems ms fciles independientemente de la edad. Esto favorece que el nio tome confianza y siga colaborando 2. Hacer compatible una estructuracin necesaria del ambiente, con un ambiente relajado y agradable 3. Emplear cualquier tipo de recursos para asegurar que el nio lo comprende 4. No poner lmites al tiempo 5. Adaptar las instrucciones a las peculiaridades del nio

Las pruebas utilizables en la evaluacin del desarrollo intelectual en los nios autistas son:

- Escalas de Inteligencia de Wechsler: WISC y Wppsi - Escala de tests mentales de Merril-Palmer - Batera Bannister-Fransella - Test de clasificacin de objetos de Goldstein-Schrrer - Matrices progresivas de Raven - Escala de Stanford-Binet. Se usa generalmente slo con nios autistas mayores y con conocimientos del lenguaje. - Escala de Madurez Mental de Columbia - Escalas de Uzgiris-Hunt. Instrumentos para evaluar la inteligencia sensoriomotriz de los autistas.

Las pruebas convencionales de evaluacin intelectual tienen importantes sesgos o dificultades para la baremacin (poblacin normativa de referencia); para subsanar estos aspectos se han desarrollado:

- Perfil psicoeducacional (P.E.P.) de Schoper y Reichler (1979) - Tests de evaluacin del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE) - Prueba de deteccin del autismo para la intervencin educativa (ASIEP) de Krug, Arick y Almond (1980).

3.1.3. Evaluacin especifica del autismo Es la evaluacin que, mediante tests especializados, se realiza como

parte importante en determinados problemas especficos. Con carcter general se utilizan los criterios de la DSM-III-R (APA, 1987), C.A.R.S. (Schopler et al., 1980) Lista para el Diagnstico del Autismo (Riviere et al., 1988, entrevista Estandarizada (ADI) (Le Couteur et al., 1989), ADOS (Lord et al., 1987), ACACIA (Tamarit et al., 1990) Y Checklist for Autism in Toddlers (Chat) de Baron-Cohen.

a) Evaluacin del lenguaje Desde una perspectiva conductual la evaluacin del lenguaje ha sido

frecuentemente subdividida en lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.



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- Lenguaje receptivo. . Test de vocabulario grfico de Peabody (Dunn, 1959). . Reynell Developmental Language Scales (Reynell, 1969).

- Lenguaje expresivo. Presenta dos niveles: - Exploracin no verbal. Se dispone de pocos instrumentos, por lo que la evaluacin es fundamentalmente cualitativa:

. Evaluacin de la comunicacin no verbal (Kiernan, 1978).

. Entrevista a los padres (Bates, 1979).

. Evaluacin de la competencia (Tamarit, 1986). - Exploracin verbal. Los aspectos a tener en cuenta son:

. Fonolgicos.

. Sintcticos.

. Semnticos.

. Pragmticos.

Las tcnicas ms usadas son: - Instrumentos normativos: la escala de Reynell sealada anteriormente

y que evala tambin la expresin lingstica a travs de la observacin de descripciones y denominaciones de juguetes y dibujos.

- Tests situacionales, el TEDEPE, en el que el examinador utiliza reactivos que exigen una expresin lingstica acorde con funciones imperativas y declarativas.

- Programas estructurados de evaluacin y tratamiento del lenguaje expresivo: Papel (Kent y otros, . 1982) Y los programas de Lovaas (1977).

- Cuestionarios de evaluacin: Evaluacin de la comunicacin (Kieman, 1978).

- Registros de muestras del lenguaje espontneo en contextos naturales y situacionales (Miller, 1981).

b) Evaluacin social Para evaluar las habilidades sociales se utilizan dos modalidades

diferentes: 1. Instrumentos estandarizados, tiles para evaluar las habilidades de

autonoma e independencia. : 1.1. Tests normativos: - Escala de madurez social de Vineland, Doll (1935, 1953, 1965). - Adaptative Behavior Scale (ABS). Nihira, Foster, Shellhess y Leland (1969). - Tabla de evaluacin del progreso de Gunzberg. - Escala para la evaluacin del desarrollo psicosocial, Hurtig y Zazzo (1969).

1.2. Tests normativos/criteriales: - Cuadro para la evaluacin del progreso en el desarrollo social (PAC), Gunzberg (1964)



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- Escala de madurez social de Vineland adaptada por Sparrow y col. (1984).

2. La observacin conductual: la observacin directa es uno de los mtodos de evaluacin del comportamiento social que se utiliza con ms frecuencia. Puede utilizarse el protocolo de registro del cuestionario estandarizado de Wing y Evarard (1982).

2.1. La observacin natural. Mtodo ideal para evaluar correctamente las habilidades sociales. La informacin obtenida se puede utilizar para identificar comportamientos sociales inapropiados y para evaluar los efectos de la intervencin.

Se lleva a cabo con uno o ms observadores que registran la frecuencia, duracin y/o calidad de los comportamientos objetivos especificados.

Los procedimientos de observacin se realizan habitualmente en las aulas y espacios de juego. Los observadores intentan situarse discretamente para no interferir ni influir excesivamente en las interacciones.

2.2. La observacin en situaciones artificiales. Se trata de medir las respuestas sociales especficas en marcos artificiales estructurados o semiestructurados.

c) Evaluacin del juego simblico - El juego simblico evala la capacidad de simbolizacin del nio, sin

tener que recurrir al lenguaje. - Se trata de evaluar el juego simblico a dos niveles: - El juego desarrollado espontneamente por el nio, que suele ser

bastante rpido, repetitivo y pobre en el caso de los nios autistas. - La capacidad de imitar acciones simblicas est un poco por encima

de la capacidad demostrada en el juego esp6ntaneo. Es el nivel ms interesante en la evaluacin de nios autistas puesto que en situaciones dirigidas suelen mostrar habilidades simblicas que difcilmente exhibirn espontneamente.

Los instrumentos estandarizados ms usados son: - Subescala Esquemas (Uzgiris-Hunet, 1975). - Observacin del juego segn la tcnica de Mary Sheridan - Test de juego simblico (Lowe y Costelo, 1976).

3.1.4. Nivel de competencia curricular Dados los grandes dficits que presentan estos nios, la identificacin

de necesidades educativas desde el punto de vista curricular debe centrarse en determinar el nivel de comunicacin que poseen para centrar en gran medida la intervencin en esta rea. Debe identificarse cul es el uso funcional de su



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lenguaje oral; en algunos casos ser necesaria la incorporacin de un lenguaje de signos o sistemas voclicos.

Los contenidos curriculares estn centrados en el desarrollo de los aspectos comunicativos y de interaccin social por lo que se considera un currculo bsico (Adaptacin curricular significativa).

3.2. Valoracin del contexto Adems de las propias necesidades educativas del alumno o alumna

con autismo deben identificarse las caractersticas del entorno: aula, centro y familia con el objeto de poder estructurar adecuadamente los ambientes de comunicacin e interaccin social.

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Autismo Tema 23

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