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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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AUTOESTIMA Y AUTOCONTROL EN LA VIDA DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Estefanía Plaza Fernández y Mª Cristina Sánchez López

Dpto. MIDE. Universidad de Murcia

Resumen Este proyecto de innovación educativa lleva a la práctica dialógica de la Comunidad de Aprendizaje La Paz de Albacete estrategias sobre autoestima y autocontrol, para impulsar el perfeccionamiento de la integridad personal y, con ello, contribuir a la transformación del contexto cultural y social del centro educativo y su entorno. Los participantes han sido los alumnos del segundo ciclo de educación infantil y el primer ciclo de educación primaria. Los instrumentos de seguimiento de la innovación han sido: el cuestionario inicial para docentes, el CAG, el diario de sesiones, el cuestionario de valoración de agentes externos y el baúl de los recuerdos. Desde una concepción holística de la educación y el marco de la acción tutorial, este reto innovador ha supuesto un trabajo democrático entorno al aprendizaje sobre quién es uno mismo para llegar a serlo en sociedad. Así pues, en un ambiente social desfavorecido se ha reflexionado sobre las claves para comprendernos. Abstract The Innovation Project implements the dialogic learning in a Learning Community La Paz of Albacete strategies to promote self esteem and improve the integrity, and thus contribute to the transformation of cultural and social context of school and its environment. Participants were students in the second cycle of early childhood education and the first cycle of primary education. The instruments and supplies for monitoring innovation referred to are: initial questionnaire for teachers, CAG, the diary, the assessment questionnaire by external actors and the memories box. From a holistic conception of education and within the framework of the tutorial action, this innovative challenge involves a democratic work on knowing ourselves become democratic and respectful citizens in our society. Thus, from social disadvantaged backgrounds we have been thought carefully about the key factors to understand ourselves. Las referencias para las que en este artículo se utiliza la forma de masculino genérico, deben entenderse aplicables, indistintamente, a mujeres y a hombres. Preámbulo La revolución vertiginosa de acontecimientos que está conllevando la globalización, imprime una necesidad imperante de transformación educacional. Conviene responder al contexto adecuadamente, pues sería una parquedad seguir anclados en las fórmulas del pasado mientras la actualidad nos exige ir más allá. Como cuestionaba Martínez (2005)1, ¿para qué la innovación educativa? La vida misma nos pone obstáculos día a día para que nos superemos, nos mejoremos. Innovar implica cambiar, modificar lo que hacemos o la forma como lo hacemos. La innovación educativa parte de la necesidad de variar, de motivar, de obtener resultados diferentes y más provechosos y se traduce, bajo mi punto de vista, en un proceso de mejora gradual que va normalizando lo nuevo hasta convertirlo en algo natural.

1 Martínez, J. (2008). Pero, ¿qué es la innovación educativa? Cuadernos de pedagogía. Nº 375. Págs. 78-82.


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El objetivo no es que llevemos a clase metodologías en primicia, sino que esas primicias se transformen en rutinas que nos hayan facilitado y mejorado la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Luego de ahí la necesidad de innovar eficazmente. Justificación de la innovación Estableciendo como marco de implementación la acción tutorial, se considera imprescindible trabajar aspectos fundamentales en la personalidad para contribuir a ese progresivo “desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños” de la manera más ajustada posible, como se recoge en la LOE (2006)2. El contexto de actuación cobra vital importancia en este proyecto, no sólo por la necesidad de personalizar e individualizar el trabajo dependiendo de las condiciones del entorno con el que contamos; sino por estar destinado a un centro denominado como comunidad de aprendizaje. a) La acción tutorial Un tratamiento interdisciplinar y globalizado de los aprendizajes pasa, entre otras cuestiones, por aunar e interrelacionar los objetivos que llevan a la consecución de las competencias básicas en las tareas de guía y orientación del maestro tutor; con el fin de facilitar y contribuir desde su labor a la adquisición de las mismas. Podemos denominar como una actividad orientadora a la función tutorial, la cual es realizada por el responsable del grupo y está estrechamente vinculada al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de esa concepción holística de la educación. Se realizan en ella labores fundamentales para la individualización de la enseñanza (estrategias metodológicas en el maestro y de aprendizaje en el alumno) y en la personalización de la educación (incorporación al desarrollo personal de contenidos del currículo referentes a actitudes, normas y valores). En la LOGSE se sentaron las bases de la acción tutorial en su art. 60 (dentro del Título IV que trata De la Calidad de la Enseñanza) y establece que “la tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”3. Es preciso destacar que la tutoría no intenta suplantar a la docencia sino que más bien la viene a complementar y a enriquecer como una forma de atención centrada en el estudiante. Esta actividad es inherente a la función del maestro, no debe considerarse como una acción aislada, sino como una tarea colectiva y coordinada que implica a todos y cada uno de los maestros, especialmente a los tutores, que forman parte de un centro educativo. Cada tutor supone el punto de unión entre su grupo de alumnos y el resto de la comunidad educativa, pues su trabajo aunque se centra en los estudiantes, no se realiza únicamente con ellos; sino que se coordina y ejecuta en colectividad.

2 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. 3 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo.


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Veamos una representación de los niveles y áreas de intervención que el maestro de Educación Infantil y Educación Primaria puede utilizar como vías de desarrollo para esta función con sus estudiantes.

Figura 1. Diagrama sobre la Acción Tutorial (adaptado de ITSON).

Una vez descrito el marco teórico de lo que debería ser la acción tutorial, se podría anticipar que habitualmente en las aulas de educación infantil y educación primaria no se trabaja de manera pautada tanto como se debería esta serie de cuestiones. Normalmente, la función del tutor se realiza desde el nivel corrección en las circunstancias en las que surge algún conflicto, pero se observa un déficit o descuido en el resto de tareas relativas al nivel de prevención, el cual facilitaría la inexistencia de posteriores medidas de corrección. Ámbitos de la acción tutorial. Los ámbitos de la acción tutorial en educación infantil y educación primaria son verdaderamente amplios. Como es fácil suponer, el desarrollo de los mismos presenta matices distintos según a qué etapa educativa nos refiramos. En éstas fases escolares iniciales la función tutorial se debe centrar más bien en la incorporación del niño a la vida escolar, en su adaptación inicial a la escuela, en la prevención de dificultades de aprendizaje y en la relación escuela-familia. Si el núcleo y la meta de nuestra educación es aprender quién es uno mismo y llegar a serlo en sociedad, entonces la formación del concepto de sí mismo y la construcción de una imagen positiva son un elemento esencial que el tutor debe potenciar. Y, de este modo, deben impregnarse las distintas áreas del currículo. La acción del tutor, entre otras, debe contribuir a desarrollar un marco que garantice, sistematice y coordine la ayuda educativa dirigida a favorecer en el alumno la formación de su identidad personal, a través de la construcción de un autoconcepto y autoestima positivos.


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La identidad se construye a lo largo del desarrollo evolutivo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, personal y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. De ahí se deduce la importancia de trabajar también, entre otros, el autocontrol personal. En suma, conceptos fundamentales en el desarrollo de la personalidad como se viene describiendo son la autoestima y el autocontrol, los cuales pueden definirse de la siguiente manera:

La autoestima es la valoración que hacemos de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de la vida. El autocontrol es el dominio que una persona tiene de sus reacciones, de sus sentimientos e impulsos para actuar de manera libre y adecuada a la hora de dar una respuesta.

Ambos conceptos son educables pero es imprescindible que la familia y la escuela trabajen de forma coordinada y preventiva para evitar conflictos en el niño. Con todo ello, es evidente la importancia de ocuparnos de estas nociones desde la primera infancia y continuar con ellas en sucesivos niveles, dado que de éstas depende en gran parte la realización del potencial personal y los logros futuros. b) Comunidades de aprendizaje en centros escolares “En primer lugar se advierte que, en realidad, las comunidades de aprendizaje están por todas partes. Dentro de ellas vamos creciendo y aprendiendo al participar en diversas culturas, formas de vida y pensamiento, interiorizando conceptos y significados, apropiándonos de recursos intelectuales y personales que nos permiten entender y actuar en el mundo, desarrollarnos como individuos y también como miembros de la sociedad.”4 (Escudero, 2009). Pero, las comunidades de aprendizaje que se crean en los centros escolares (a las que de ahora en adelante me referiré como “Comunidades de Aprendizaje”) reducen esta cantidad a unos 6000 casos en todo el mundo. Sus antecedentes como recoge Flecha (2008)5 son los “programas de desarrollo escolar”, las “escuelas aceleradas” o la cooperación en “el éxito para todos”. Casos que comparten la peculiaridad de estar caracterizados por bajos rendimientos escolares y diversidad de problemas sociales y culturales. El Centro de Investigación Social y Educativa (CREA) de la Universidad de Barcelona diseñó este Proyecto de Comunidades de Aprendizaje y su implementación en las aulas surgió de manera experimental en el curso académico 1995-96 en cuatro centros de Euskadi. El objetivo principal y ambicioso de las Comunidades de Aprendizaje es la trasformación (que no adaptación) social y cultural de la escuela y su entorno a través del aprendizaje dialógico para ofrecer a sus miembros oportunidades educativas y sociales en la sociedad de la información. “El aprendizaje

4 Escudero, J.M. (2009). Comunidades de aprendizaje, formación del profesorado, desarrollo de los centros y mejora de la educación. Ágora para la EF y el Deporte, nº 10, 2009, 7-31. Disponible on-line en: http://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_escudero.pdf Consultado en Abril de 2010.

5 Flecha, R. (2008). Las comunidades de aprendizaje como expertas en resolución de conflictos. Disponible on-line en: http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436 Consultado en Abril de 2010.


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significativo (…) en la sociedad de la información del siglo XXI debe ser englobado y superado por el aprendizaje dialógico.” (Flecha, 2008)6. Para ello, se da voz y protagonismo no sólo al profesorado y al alumnado, sino a sus familias y otros actores de la comunidad local. El sueño (equivalente al significado de la palabra “objetivo” en el lenguaje de las Comunidades de Aprendizaje) es crear comunidades que vivan sin exclusión y en igualdad. Así los grupos se convierten en interactivos, esto es, no se saca a nadie del aula, ni del centro; y, en contrapartida, se meten dentro del aula todos los recursos necesarios (familiares, voluntarios, mediadores...). El aprendizaje dialógico sitúa a las Comunidades de Aprendizaje en un proceso de comunicación democrático y participativo continuo. El diálogo de todos con todos involucra a la comunidad en un proyecto ilusionante en el que se comparte el sueño y se reflexiona sobre la acción. Además, la formación y alfabetización de los familiares, la flexibilidad, el aprendizaje en correlación entre el aula y la calle, el valor democrático de cada decisión, la asunción de responsabilidades compartida, los objetivos comunes, las comisiones mixtas, … hacen que se aprenda conjuntamente y se establezca “una lucha por crear inteligencia pública”7 (Escudero, 2008). En síntesis, concluyo esta justificación de la innovación destacando la necesidad de contribuir en la transformación social y cultural de una Comunidad de Aprendizaje que desde el marco de la acción tutorial va a potenciar aspectos básicos de la personalidad para contribuir con ese desarrollo armónico de la persona, y con ello, del resto de componentes de esa gran familia educativa, social y cultural. Contexto de actuación El C.P. La Paz de Albacete ha sido la Comunidad de Aprendizaje (única en Castilla –La Mancha) que ha acogido mi proyecto de innovación docente. El centro educativo está situado geográficamente en el barrio de “La Milagrosa”, un lugar aislado del casco urbano que pertenece a una zona periférica de la ciudad. Allí se alojó hace 30 años a una población, en su mayoría de etnia gitana, con alto grado de vulnerabilidad y exclusión social. Como se puede observar en la imagen8 editada: el rectángulo

6 Flecha, R. (2008). Aprendizaje dialógico y participación social. Comunidades de aprendizaje. Disponible on-line en: http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/apren_dialogico.pdf Consultado en Abril de 2010.

7 Escudero, J.M. (2009). Comunidades de aprendizaje, formación del profesorado, desarrollo de los centros y mejora de la educación. Ágora para la EF y el Deporte, nº 10, 2009, 7-31. Disponible on-line en: http://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_escudero.pdf Consultado en Abril de 2010.

8 Google Maps: Imagen del barrio “La Milagrosa” de Albacete.


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delimita la extensión del barrio, la línea naranja indica el único camino posible para acceder al colegio y el círculo verde define las instalaciones del centro. Con el asesoramiento del Centro de Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona (CREA) desde hace cuatro años se viene realizando la experiencia de transformación social, cultural y educativa del centro y del entorno; pues anteriormente se dieron una serie de circunstancias insostenibles (un 30% de absentismo, fracaso escolar, familias desfavorecidas, violencia contra los docentes…) que demandaban un cambio urgente. En consecuencia y partiendo del derecho de todos los niños a recibir la mejor educación y apuesta por el desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas, además de tratar de atender la situación social, se le otorgó desde la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha autonomía al colegio para desarrollar un currículo propio, una dotación de recursos y materiales que garantizaran el desarrollo del proyecto, asesoramiento, formación… De la Programación General Anual del centro (único documento legal creado hasta el momento) se extrae el propósito fundamental decidido de manera democrática entre toda la Comunidad de Aprendizaje: “conseguir que todos y todas desarrollen al máximo sus capacidades sin que las condiciones sociales externas limiten las expectativas de estos niños”.9 (PGA del C.P. La Paz, 2009) Este colegio dispone de una línea para cada nivel educativo y un total de 188 alumnos. El claustro lo componen 28 personas (24 maestros, 1 orientador y 2 mediadores sociales); pero la Comunidad de Aprendizaje consta también de los alumnos, los servicios sociales del barrio, las asociaciones del barrio (Secretariado Gitano, Federación Calí e Hijas de la Caridad), voluntarios (familiares, alumnado de magisterio, docentes jubilados...), personal laboral del centro (conserje, personal de limpieza), Inspección y la colaboración y seguimiento de CREA. Es significativo mencionar algunos de los proyectos de innovación que se desarrollan en el mismo: INCLUD-ED y MUSE. En la inclusión de este proyecto de innovación existió flexibilidad, ya que el colegio no tiene un Plan de Acción Tutorial diseñado y planificado explícitamente. Sin embargo, está en cierta manera regulado el régimen de tutorías; realizándose con los alumnos principalmente por iniciativa de los mediadores sociales a los cuales les ayudan los tutores, en la asamblea de clase y de manera activa con las familias. Diseño del plan de actuación El principal propósito de este proyecto de innovación ha sido mejorar la autoestima y el autocontrol de los alumnos de esta Comunidad de Aprendizaje a través de la acción tutorial como vía para introducir de manera innovadora el trabajo en las aulas. El proceso realizado en esta experiencia práctica se describe a continuación.

a) Procedimiento La primera y decisiva tarea fue escoger el colegio donde iba a poner en marcha mi proyecto de innovación. A priori y a nivel personal, suponía un reto desafiante aventurarme a coordinar mi trabajo dentro de una Comunidad de Aprendizaje y todo lo que ella abarca; sin embargo, su acogedora disposición hizo más fácil mi elección.

9 PGA del “C.P. La Paz” de Albacete. Pág. 3. Curso 2009/2010.


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Y con esto, empecé a realizar una búsqueda bibliográfica y una serie de lecturas para indagar información y acopiarme de unas ideas concisas; ésta trató desde la acción tutorial y sus ámbitos educativos hasta las Comunidades de Aprendizaje y diversas experiencias pedagógicas en sociedades marginales. El siguiente paso me llevó a conocer in situ el contexto de actuación. Visité el colegio varias veces para comprobar cómo funcionaba realmente este centro docente. Cada encuentro suponía el disfrute de una jornada personalizada en la que pude entrevistarme individualmente con la jefa de estudios, la orientadora, un mediador social, presencié la asamblea de padres con maestros e hice un recorrido por todas las instalaciones y las aulas junto a uno de los mediadores; el cual fue presentándome a toda la comunidad. En definitiva, conseguí adentrarme en la cotidianeidad de la Comunidad de Aprendizaje. Una vez conseguí sentar las bases de mi tarea, diseñé un cronograma a nivel personal para establecer las pautas fundamentales y guiar mis pasos a lo largo del proyecto. También, planteé y seleccioné de manera contextualizada cuáles eran los ámbitos educativos de la acción tutorial que mejor encajaban con la visión que había tomado de esas entrevistas y reuniones. Los encuentros de coordinación con las tutoras fueron verdaderamente útiles. Sirvieron para detectar específicamente las necesidades de cada grupo e intereses de los propios docentes, y de este modo, encauzar bien el sentido y propósito del plan. De estas reuniones deduje cuáles eran mis posibilidades de actuación, de qué recursos humanos y materiales disponía y establecimos conjuntamente los ámbitos específicos en los que se iba a basar la puesta en práctica.

Figura 2. Representación de ámbitos trabajados de la acción tutorial.

La segunda búsqueda bibliográfica estuvo centrada en el diseño del plan de actuación propiamente dicho. Así pues, me dediqué a recopilar toda aquella información que pudiera ser de utilidad para la planificación de las sesiones y su puesta en práctica. La última reunión de coordinación de tutoras antes de entrar de lleno a las aulas se dedicó a organizar los horarios entre todos los grupos en los que se iba a llevar a cabo el proyecto de innovación. Y, finalmente, la conexión con las familias se inició a través del reparto de una circular. En ésta se les informaba del proyecto que se iba a iniciar describiendo los conceptos de autoestima y autocontrol para ponerles en antecedentes de lo que iba a ocurrir en las aulas; además, se les daba una serie de consejos para contribuir desde sus hogares con la causa. b) Participantes Fueron cinco los grupos utilizados como muestra para la ejecución de este proyecto de innovación educativa, los cuales correspondían al segundo ciclo de educación infantil (tres, cuatro y cinco años) y al primer ciclo de educación primaria (primero y segundo de primaria). En el cuadro se detalla el número de alumnos diferenciado según el sexo y las edades.


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Nº DE ALUMNOS CICLO GRUPOS Y EDAD

NIÑOS NIÑAS 3 años 5 12 4 años 12 8

EDUCACIÓN INFANTIL

2º 5 años 9 8

1º de Primaria 6 años 5 11 EDUCACIÓN PRIMARIA

1º 2º de Primaria 7 años 10 10

41 49 TOTAL 5 grupos de entre 3-7 años 90

Figura 3. Participantes en el proyecto de innovación educativa.

También, existió la participación de treinta y dos maestros de educación infantil y educación primaria que respondieron al “cuestionario inicial para docentes”.

b) Programación de metas Es importante saber dónde se quiere llegar para trazar el camino y recorrerlo. Por ello, desde la contextualización y el conocimiento de la realidad que acontecía, la programación didáctica llevó a la enumeración de las siguientes direcciones. Las competencias a las que se hace referencia son las que se potencian ampliamente en las sesiones, procurando que lo que se enseña sea un hecho en la realidad personal y en las vidas de los estudiantes. Es evidente el trabajo o el ensayo sobre el resto de competencias al que se da pie en ciertas actividades ejecutadas; no obstante, consideré necesario priorizar unas sobre otras. Los objetivos simbolizan, describen y estrechan esas metas por las que trabajamos. Por último, los contenidos reflejan los aspectos en los que centramos las actividades de clase. Competencias Objetivos Contenidos

Tomar noción física y psicológica sobre quién soy. Identificar los propios éxitos y méritos, así como los fracasos. Contribuir al desarrollo positivo de la personalidad, reforzando la autoestima y aceptando a los otros.

Identidad personal.

Desarrollar un autocontrol progresivo para poder dirigir la propia conducta en el sentido deseado.

El autocontrol.

Autonomía e iniciativa personal

Ayudar a la integración del individuo a través de la participación. Integración en grupo-clase. Valorar el diálogo como medio de expresión de sentimientos e ideas. El diálogo. Manifestar las cualidades positivas de sí mismo y de los demás.

Comunicación y representación

Ofrecer una retroalimentación positiva para/de sus compañeros. Comunicación positiva.

Estimular el sentimiento de aceptación y el de pertenencia al grupo, promoviendo la integración de niños con dificultades de interacción.

Integración en grupo-clase. Social y ciudadana

Mejorar el clima de aula, permitiendo la integración social de los niños. Integración en grupo-clase.

Emocional Potenciar la autoestima de los alumnos en sus distintas dimensiones, a través de la interacción con diferentes miembros de la Comunidad de Aprendizaje y su propia reflexión.

La autoestima.

Figura 4. Planificación de metas en el proyecto de innovación. He de hacer un inciso sobre la competencia emocional, ya que se amplía en el currículo de la Comunidad de Castilla –La Mancha y corresponde al número nueve según los Decretos 6710 y 6811 de educación infantil y educación primaria respectivamente.

10 Decreto 67/2007, de 29 de Mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Macha.


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Por otra parte, otra de las metas programadas se creó conocer la realidad docente sobre las prácticas de acción tutorial relacionadas con autoestima y autocontrol. Así, un objetivo más en este reto innovador es: Conocer las prácticas de acción tutorial que los tutores en activo realizan en educación infantil y educación primaria. c) Metodología En el desarrollo del trabajo en las aulas la metodología empleada se basó en los siguientes principios: un aprendizaje globalizado, un aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, actividades lúdicas, el nivel evolutivo como punto de origen, la individualización y la socialización. Además, estos principios metodológicos estuvieron motivados y apoyados por la manera habitual que caracterizaba a la Comunidad de Aprendizaje para realizar “la asamblea” en todos y cada de uno de sus niveles. Esta iniciativa y hábito de trabajo hizo más factible el diálogo y la comunicación a la hora de trabajar aspectos de la personalidad que requerían cierto dominio en la argumentación de ideas o la discusión de situaciones que se daban en el centro. d) Elaboración de materiales de la propuesta

Encuesta inicial para docentes La “encuesta inicial para docentes” constituye un breve cuestionario de ocho preguntas con tres opciones de respuesta (sí-no-no sabe/no contesta) con la posibilidad de una respuesta abierta en dos de ellas y la libertad de establecer observaciones en cualquiera de las que se crean oportunas. Pretende dar respuesta a uno de los objetivos establecidos para este proyecto de innovación y trata de la acción tutorial llevada a las aulas de hoy en día.

Prueba de Autoconcepto El CAG es un cuestionario de autoconcepto que trata de medir las valoraciones que una persona tiene sobre sí misma. Consiste en una prueba precisa, breve y fácil de aplicar en un periodo evolutivo amplio (desde los siete a los dieciocho años de edad). Consta de cuarenta y ocho afirmaciones sobre el autoconcepto con cinco opciones de respuesta que abarcan desde el nunca hasta el siempre. Mide seis dimensiones de la personalidad: física, social, intelectual, familiar, sensación de control y personal. Para su corrección se obtiene la puntuación directa de cada dimensión sumando directamente los puntos obtenidos. Además, nos ofrece los percentiles de cada una de las puntuaciones directas. Es un instrumento que sirvió de material para realizar una evaluación previa a la ejecución de las sesiones únicamente con los alumnos de segundo de educación primaria. El inferior desarrollo evolutivo de los demás niveles de los participantes en el proyecto no permitía su utilización con ellos.

Sesiones de la innovación Las sesiones de clase de que consta el proyecto son seis, teniendo éstas una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos cada una. El cómputo total de sesiones directas de clase fue de treinta. A

11 Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.


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continuación se muestra en el croquis la orientación que tuvieron las mismas de manera general; no obstante, existe el diseño de un plan organizado de las actividades ejecutadas.

Figura 5. Plan organizado de sesiones.

Es necesario realizar una matización sobre las sesiones dedicadas al grupo de segundo de primaria donde la primera de ellas se dedicó, con diferencia al resto de grupos, a la realización del cuestionario de autoconcepto (CAG). Las sucesivas siguieron el ritmo de los demás grupos. Los tiempos, espacios, recursos humanos y materiales fueron:

Figura 6. Tiempos, espacios, recursos humanos y materiales.


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e) Instrumentos de seguimiento de la innovación Hemos de ser conscientes de que la cultura evaluativa en las aulas necesita un cambio conceptual sobre su fin. Para hablar de mejora en cualquier actuación educativa hay que realizar este paso imprescindible: la evaluación. Desde mi perspectiva, ésta debe apoyarse en la tradición educativa que tiene en cuenta los comportamientos, las actitudes, las destrezas, la participación... no desde un tradicional punto de vista examinador que poca cabida tiene ya en nuestro momento educativo. Como Álvarez12 citaba, vamos a evaluar para conocer; porque cuando se examina, se excluye. Desde mi percepción como profesional de la educación puedo definirla como aquel proceso reflexivo y sistemático de recogida de información que implica formular ciertos juicios de valor orientados hacia la toma de decisiones para la mejora de la práctica. Esto es, se va a trabajar en pro de una evaluación formativa tanto de los alumnos como de nuestra tarea docente y el resto de la Comunidad de Aprendizaje. Los instrumentos utilizados para la misma han sido diversos para recoger datos suficientes que contrastados tengan coherencia; ya que medir la autoestima y el autocontrol en edades tan tempranas y en colectivos concretos como éste suponen una tarea realmente compleja. Diario de sesiones Una parte fundamental del seguimiento de la innovación se encuentra en la descripción de las sesiones por medio del diario que he ido redactando momento a momento en el desarrollo del proyecto de innovación. A través de él se han reflejado todas esas valoraciones sobre la práctica, la respuesta del alumnado y del resto de la Comunidad de Aprendizaje y las anécdotas que han ido sucediéndose a lo largo del proceso.

Cuestionario de agentes externos La valoración por parte de los agentes externos que han ido viendo el desarrollo del proyecto se ha realizado mediante un cuestionario medido a través de una escala likert de cinco opciones de respuesta, mostrando el acuerdo o desacuerdo hacia lo descrito. El cuestionario, incluye al final una serie de apartados en los que se recoge cualquier tipo de aportación de tipo cualitativo. Ejercicio de valoración de los participantes A modo de actividad y asamblea final, la muestra del proyecto de innovación ha ido valorando las actividades realizadas al acabar cada bloque de sesiones, esto es, se han estimado en dos ocasiones por parte del grupo las opiniones acerca de lo ejecutado en clase. En ambos casos se realizaron preguntas orales similares a las que contenía el cuestionario de agentes externos y también se utilizó una serie de láminas que ejemplificaban con algún dibujo significativo cada una de las actividades que se habían realizado para que los niños estimaran cuáles habían sido más divertidas, cuáles les habían gustado menos, …

12 Álvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.


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El baúl de los recuerdos Dentro del proceso evaluador, una herramienta de aprendizaje para los alumnos que ha servido a su vez de evaluación durante todo el transcurso de enseñanza ha sido el baúl de los recuerdos. Su utilidad ha permitido observar, analizar y reflexionar sobre las pruebas que los estudiantes han ido construyendo en las sesiones. En sí, este baúl se va rellenando con la variedad de materiales que los niños crean. Al finalizar el proceso, puede servir como juguete o material didáctico que en cualquier momento ellos puedan manipular, volver a recordar, ... Se contempla, además, la posibilidad de presentar a las demás clases los trabajos realizados como broche final a lo que hemos trabajado. Lo que se pretende mediante todo este proceso metodológico y evaluativo es averiguar lo que han entendido y evitar errores de comprensión a través de sus propias explicaciones sobre el material que han completado, fomentar su autonomía para crear, descubrir sus intereses para nuevos proyectos u otras temáticas a trabajar dependiendo de las ideas que les interesen. Los principios metodológicos, de este instrumento en concreto, requieren un trabajo integral y globalizador que es factible conseguir a través de la interdisciplinariedad de todas las áreas que estarán invitadas a crear pruebas o trabajos para el baúl, respetando la temática. Esta propuesta no sólo incluye al alumno que aprende y el docente que enseña, sino que introduce una importante implicación de la Comunidad de Aprendizaje. Todos deben ayudar a los niños para buscar, crear, inventar esos objetos o pruebas que van a llenar el baúl de los recuerdos. Con ello, estaremos obteniendo así un proceso de aprendizaje y evaluación como práctica diaria explícita en la que están involucrados los agentes socializadores más importantes en la vida del niño; lo que supone una contextualización, continuidad y una reciprocidad de la escuela con la familia y viceversa, contribuyendo también así con la transformación del entorno social y cultural que persiguen. Puesta en práctica del plan de actuación: datos de su aplicación y reflexiones sobre su incidencia en el alumnado. La acción en las aulas dotó de significado propio a la experiencia. Toda la teoría, búsqueda, preparación, programación y coordinación se desbordó, pues era difícil imaginar que la labor y las respuestas obtenidas fueran tan gratificantes y espontáneas como ocurrieron. Gran parte del mérito subyace de la manera intrínseca de ser de la Comunidad de Aprendizaje. El empleo adecuado de los instrumentos de seguimiento de la innovación ha permitido que se desprendan los resultados contemplados en los subapartados sucesivos. Dichos datos se han obtenido a través de métodos cualitativos y cuantitativos. a) Resultados del cuestionario inicial Los resultados de esta encuesta reflejan que sólo dos del total de maestros realizan semanalmente la tutoría con sus alumnos de manera pautada, es decir, con un esquema de objetivos y actividades que se proponen trabajar. Además, ninguno de los que responden al cuestionario dedican una franja horaria escolar determinada para llevar a cabo la acción tutorial, la mayoría puntualizan la cuestión indicando medidas de promoción o corrección pero únicamente en situaciones puntuales de la cotidianeidad del aula.


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Respecto a los contenidos trabajados con los alumnos, todos confirman la necesidad de trabajar estas nociones personales; pero en ningún caso se ocupan de la potenciación de la autoestima y el autocontrol como prioridad didáctica, sólo como refuerzo o motivación. b) Resultados de la prueba de autoconpecto Los datos recogidos sobre el cuestionario de autoconcepto (CAG) se han analizado en el paquete estadístico SPSS versión 17.0. En la Tabla 1 podemos apreciar las medias y desviaciones típicas que los estudiantes de segundo han alcanzado en los diferentes autoconceptos valorados. De forma general, podemos indicar que, excepto el autoconcepto social y el de sensación de control, se encuentran ligeramente por debajo del percentil 50. Tal y como se puede percibir, en el autoconcepto físico se ha obtenido la puntuación más elevada y en el autoconcepto social la menos elevada.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de autoconceptos. AUTOCONCEPTO N Media Desv. típ.

SOCIAL 15 46,66 25,541

SENSACIÓN DE CONTROL 11 47,27 28,316

PERSONAL 12 52,50 33,268

FAMILIAR 13 54,61 22,216

INTELECTUAL 12 57,91 28,488

FÍSICO 15 62,33 27,181

En la Tabla 2 aparecen distribuidas las puntuaciones de los distintos autoconpectos en función del sexo de los estudiantes. Es interesante destacar que en cinco de las seis dimensiones valoradas las chicas superan a los chicos con puntuaciones más altas; sólo se observan mayores puntuaciones en los chicos en el autoconcepto denominado sensación de control.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de autoconceptos por sexo. SEXO AUTOCONCEPTO N Media Desv. típ.

FÍSICO 9 57,22 28,406

SOCIAL 9 45,55 25,913

FAMILIAR 8 50,62 18,015


PERSONAL 9 45,00 34,460

Varón

SENSACIÓN DE CONTROL 7 53,57 30,783

FÍSICO 6 70,00 25,690

SOCIAL 6 48,33 27,325

FAMILIAR 5 61,00 28,809


PERSONAL 3 75,00 18,027

Mujer

SENSACIÓN DE CONTRO 4 36,25 22,867


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En la Tabla 3 se aprecian las puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems que constituyen el autoconcepto físico. Tal y como se observa las puntuaciones medias alcanzadas en todos los ítems son muy similares, siendo iguales o superiores a 4,24.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos del autoconcepto físico. AUTOCONCEPTO FÍSICO N Media Desv. típ.

P43. Soy fuerte. 17 4,24 1,147

P37. Me siento bien con el aspecto que tengo. 18 4,28 1,406

P13. Tengo el pelo bonito. 18 4,28 1,227

P1. Tengo una cara agradable. 18 4,44 1,042

P19. Soy guapa (o guapo). 17 4,53 1,179

P7. Tengo los ojos bonitos. 17 4,76 ,437

P31. Me gusta mi cuerpo tal y como es. 18 4,83 ,383

En la Tabla 4 aparecen las puntuaciones obtenidas en los ítems que constituyen el autoconcepto que ha alcanzado puntuaciones inferiores al resto; autoconcepto social. La media menos elevada es de 3,22 y la más elevada es de 4,56 en P2 y P38.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos del autoconcepto social. AUTOCONCEPTO SOCIAL N Media Desv. típ.

P20. Me resulta difícil encontrar amigos. 18 3,22 1,700

P32. Me gusta la gente. 17 3,47 1,546

P44. Soy popular entre la gente de mi edad. 17 3,47 1,586

P14. Me parece fácil encontrar amigos. 18 3,67 1,455

P8. Mis compañeros se burlan de mí. 16 3,94 1,652

P26. Soy popular entre mis compañeros. 18 4,00 1,455

P2. Tengo muchos amigos. 18 4,56 ,984

P38. Tengo todos los amigos que quiero. 18 4,56 ,856

c) Resultados del diario de sesiones Para la descripción de estos resultados se ha realizado una tabla estableciendo unas pautas que serán contestadas utilizando lo descrito en el diario de sesiones y destacando las observaciones más importantes.

PAUTAS OBSERVACIONES EN EL DIARIO DE SESIONES

Ambiente de aula

En general, todos los grupos destacan por ser muy activos y dinámicos, a casi todos los alumnos les cuesta mucho centrar su atención en una misma actividad durante más de diez minutos por lo que constantemente es necesario parar, reflexionar e intentar reanudar el hilo de las sesiones. Hacia la cuarta sesión, esta percepción se ve modificada en tres de los cinco grupos (cuatro años, cinco años y segundo de primaria) donde todo lo realizado surge de manera más fluida y eficaz. Destaca el grupo de primero de primaria por su difícil trabajo, el cual consigue adaptarse hacia la quinta sesión. Ambos bloques trabajados, autoestima y autocontrol, muestran modificaciones significativas en los grupos.


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PAUTAS OBSERVACIONES EN EL DIARIO DE SESIONES

Colaboradores

Solamente dos de los cinco grupos que han participado en el proyecto han contado con la presencia de colaboradores, además de la tutora y la maestra de apoyo. Éstos han sido primero y segundo de primaria donde se podía encontrar en el aula durante las sesiones varios voluntarios, una maestra en prácticas, … Su figura lógicamente ha contribuido a la mejora del desarrollo de las sesiones. No obstante, no ha sido decisiva.

Grado de desarrollo de las tareas propuestas

Se han podido realizar todas en todos los grupos pero con un grado de dificultad obviamente diferenciado dependiendo de la madurez de los alumnos. Con los niños de tres años, cuatro años y primero de primaria no se ha llegado a una reflexión demasiado profunda sobre las tareas realizadas. Por el contrario, los grupos de cinco años y segundo de primaria han respondido asombrosamente bien a los trabajos. El ritmo de las clases ha sido adecuado en el nivel de cuatro años, se puede considerar incluso rápido en los grupos de cinco años y segundo de primaria; por el contrario en tres años y primero de primaria la actividad ha sido más lenta.

Sucesos extraordinarios

Desgraciadamente, los sucesos negativos sociales y familiares que han ocurrido en el entorno han perjudicado al desarrollo de tareas en el centro. No obstante, la motivación, el interés por lo realizado y las ganas de aprender en los alumnos queda patente en todos y cada uno de los grupos.

d) Resultados de la valoración de los participantes En dos ocasiones, los alumnos han valorado las actividades desarrolladas en este proyecto de innovación educativa. Al final de cada bloque los alumnos han respondido oralmente sus opiniones y las respuestas muestran que:

A todos los grupos les han gustado las actividades realizadas.

No todos los grupos tienen el mismo interés por participar activamente en ellas y aprender para ser mejores, pero sí que todos han ido enganchándose a ellas en el proceso de desarrollo de las mismas.

e) Resultados de “el baúl de los recuerdos” Las principales pruebas de las muestras que en “el baúl de los recuerdos” se recogen indican que el grado de dificultad de las tareas ha variado las respuestas de los niños. También la cronología de los hechos y la toma de contacto con el proyecto han supuesto pruebas diferentes o menos elaboradas a las que se obtuvieron al final del mismo. En la primera actividad: “Encantado de conocerte. La medalla”, algunos participantes comenzaron a realizarla de la manera esperada; sin embargo, en el transcurso de la actividad la actitud de los estudiantes puso de manifiesto su carencia de autocontrol personal (rompían, rayaban o ensuciaban de manera consciente el trabajo. Lo mismo ocurrió en el dibujo de la actividad “Así soy yo”. En contraposición, cabe destacar las actividades “Lo más maravilloso del mundo”, “La Técnica de la Tortuga” y “Tengo los mejores compañeros”. Éstas se dieron al final del plan de actuación y mostraron un grado de corrección en su realización mucho más ajustado. f) Resultados de agentes externos De las diez encuestas recogidas sobre la valoración de los agentes externos a éste proyecto de innovación educativa se extraen los siguientes resultados:


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El interés de la temática trabajada obtiene una puntuación máxima en la valoración de todos los agentes.

El nivel de aprendizaje del grupo, la adecuación de los materiales utilizados y la implicación de los grupos obtienen una puntuación media de 4 puntos sobre 5 cada uno.

El comportamiento de los grupos obtiene una puntuación media de 3,5 puntos sobre 5.

El nivel de esfuerzo y la implicación de la colaboradora ha sido calificado con la nota máxima.

Por último, la valoración global obtiene una puntuación media de 4,5 puntos.

En las observaciones se describe que las actividades más valoradas son la Gymcana y la Técnica de la Tortuga. Conclusiones e implicaciones educativas Aprender a ser uno mismo y llegar a serlo en sociedad obteniendo una convivencia apacible no está lejos del alcance de esta Comunidad de Aprendizaje. En este último apartado, conviene tomar conciencia de la eficacia de este proyecto de innovación educativa para poder establecer miras hacia el futuro. Así pues, las principales conclusiones que se pueden emitir de él son las siguientes:

• Los docentes de educación infantil y educación primaria, todavía no utilizan de forma pautada la acción tutorial como una vía de desarrollo personal en autoestima y autocontrol para sus alumnos y/o de prevención de conflictos educativos. Estos aspectos primordiales para el niño no se incorporan en las programaciones didácticas, ni en sus planes de actuación; sino que sólo se trabajan en momentos puntuales. En cambio, todos los tutores reconocen la importancia fundamental de desarrollar estos aspectos básicos en las aulas. • El carácter lúdico de las actividades y la innovación de los conceptos trabajados en la propuesta, ha llevado a los agentes externos a valorar positivamente el proyecto de innovación. Además, lo han considerado una línea de trabajo a seguir en el centro por su necesidad, la cual cobra un hecho más significativo en el contexto de la Comunidad de Aprendizaje.

• Los participantes en el proyecto han mostrado una visión satisfactoria de las tareas de clase. La motivación a la que se les inducía parecía engancharlos al trabajo sin que ellos fuesen conscientes.

• La experiencia con “el baúl de los recuerdos” no fue tan positiva como se esperaba, la limitación temporal imposibilitó la reflexión adecuada sobre las pruebas. A pesar de esto, el diálogo sobre ellas estuvo muy presente durante la construcción de las mismas.

• La aplicación del CAG nos ha servido para constatar que los niveles de autoconcepto social de los estudiantes no son muy elevados. Así pues, se reitera la utilidad de la consecución de las metas de este proyecto de innovación y su necesidad de continuar trabajándolas. También son las chicas las que manifiestan niveles más elevados de autoconcepto.

Como docente y creadora de este reto educativo, considero que la necesidad de su implementación en el contexto al que va dirigido no podía ser más necesaria; aunque es cierto que comparte cualidades con la línea de trabajo que está emprendiendo la Comunidad de Aprendizaje. Los resultados gratificantes en el momento deben observarse también en el futuro; y para evitar la fluidez de los aprendizajes, la persistencia en el tiempo del mismo debería ser una realidad.


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Aún sabiendo que los contenidos trabajados con los estudiantes han sido incorporados en su aprendizaje y que los resultados de la aplicación de innovación han sido positivos, sigo pensando que el tiempo ha sido insuficiente. Sería necesario dedicarle al programa un periodo mucho más extenso para que los alumnos puedan conciliar todo lo aprendido, en su grupo de clase y en su vida real fuera de las aulas. De ésta manera, se favorecería esa transformación social y cultural del entorno como objetivo clave del centro educativo, para lo cual este proyecto de innovación se ha quedado escaso. De cualquier modo, la autoestima es la clave para comprender a los demás y el autocontrol supone un aspecto personal básico para saber atenernos a las normas y responder acordes a nuestros principios personales. Más allá de una utopía, se ha hecho patente la posibilidad de convertir la Comunidad de Aprendizaje en un espacio menos inhibido para la expresión de sentimientos. El diálogo ha comenzado a formar parte de la vida de los alumnos. Por ello, continuar esta línea de trabajo desde la escuela supone enseñar a nuestros alumnos a reconocerse a ellos mismos en su entorno social para que sepan manejar sus relaciones interpersonales con el cauce adecuado. Mi intención también ha sido facilitar al docente la tarea de ayudar a los niños en su desarrollo personal; con esto concluyo indicando que la perseverancia y el esfuerzo compartido de los centros por hacer mejores a nuestros alumnos supone una labor educativa de calidad que debe comenzar por este tipo de innovaciones. Bibliografía Álvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

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