AVALUACI PER COMPETNCIES

Xavier Vilella

Abril, 2009

Qu pretenem avaluar?No tindria sentit avaluar una cosa que no es vol aconseguir. Per tant, cal que situem, per comenar, el que volem aconseguir i llavors ens plantegem com ho avaluem.

Si parlem davaluar competncies, el que volem aconseguir s el desenvolupament competencial de tot el nostre alumnat. Cal treballar per competncies per avaluar competncies. Segons com pensem que es desenvolupen competncies a laula, aix avaluarem.

Hi ha qui pensa que el desenvolupament competencial s un procs lineal, en el que la persona que aprn va adquirint coneixements i habilitats i posteriorment les aplicar en un context determinat. En aquesta lnia es troba una gran majoria de persones autores de llibres de text, si ens fixem en com estan realitzats. Qui pensa aix, avaluar el resultat final esperat de laprenentatge i, si aquest resultat falla, mirar quina de les parts que componen la lnia daprenentatge provoca lerror. Si es descobreix que una part de la lnia est incompleta o equivocada, se li assignar lerror i sintentar domplir-la de nou correctament i permetre que lalumnat arribi al resultat final correcte. Com en un programa dordinador.

En alguns casos, sestableix que la lnia que provoca lerror va quedar incompleta en un curs molt anterior al que lalumne es troba ara, i es plantegen alternatives diverses en les que lestratgia sempre s la domplir el forat (preparar treballs alternatius als de la resta de la classe, separar lalumne del grup i donar-li sessions individuals o en petit grup en base a continguts daltres cursos anteriors, formar grups de nivell inferior...)

1

En, canvi, si pensem que el desenvolupament competencial s un procs no lineal sin en xarxa, creant i modificant models mentals que responen als reptes que es presenten davant nostre, que es produeix en la interacci entre persones i amb contextos diversos, i que el resultat final no s (ni ho ser mai) igual per a tothom, lavaluaci haur de tenir en compte aquests elements.

Una comparaci entre lavaluaci tradicional i lavaluaci per competncies permet establir alguns elements que les diferencien1:

Avaluaci per continguts Avaluaci per competncies

Usa nmeros Usa nivells competencials

Compara persones Individual

Descobreix qu no saben Estableix el seu nivell

No hi ha participaci Hi ha participaci

Savalua en un moment donat Savalua tot un procs

Persona avaluadora passiva Persona avaluadora activa

Usa exercicis Observa evidncies

Avalua parts o resultat del programa

Avalua el procs i la globalitat

Restringida al programa estudiatInclou coneixements adquirits per experincia i de fora del centre

Quan i com hem davaluar?Partint del fet que les competncies no sn directament observables, hem dobservar accions especfiques de lalumnat que ens permetin establir que el desenvolupament competencial sest donant. Utilitzo el gerundi perqu aix demana observacions durant el procs daprenentatge i no exclusivament al final.

1 Adaptat de Fletcher (1994), Mertens (1996), Gonzci (1996)

2

Aquestes accions especfiques a observar hauran de correspondre a habilitats, sabers, valors, actituds, duna manera integrada que faci viable que el professorat les pugui observar durant la sessi de treball a laula. Si el procs dobservaci complica molt la labor docent, no servir.

Aix noms es podr donar si presentem a lalumnat contextos rics 2que:

- presentin un repte prxim a lalumnat

- continguin diferents nivells de complexitat

En aquests contextos rics t sentit que una persona mostri el seu nivell competencial. s precisament la seva complexitat la que facilita que les accions observades cobreixin diferents aspectes a avaluar (socials, culturals, cognitius, esttics, tics...)

Per a avaluar una competncia hem de:

- definir alguns indicadors dassoliment en un context donat

- determinar qu ha de ser capa de fer lalumnat amb el que ha aprs

- establir el context on lalumnat haur daplicar all que ha aprs relacionat amb la competncia que volem avaluar

- escollir els mitjans dobservaci i la forma concreta de recollir les observacions

- aconseguir les dades desitjades i comparar-les amb el que esperem que sigui capa de fer

- establir el nivell competencial de lalumne dacord amb els estndards acordats.

Per a definir els indicadors dassoliment, ens caldr esmicolar lencrrec que fem a laula i establir uns criteris que permetin assegurar que la tasca ha sigut desenvolupada correctament. Per

2 Respecte dels contextos rics, veure document del mateix autor a la carpeta de Redescripci

3

exemple, si proposem un treball en petits grups, podem establir que el petit grup assoleix els seus objectius si3:

- en el s del petit grup, es consensuan els objectius i les metes a assolir

- si lequip es planteja la situaci, davant duna dificultat, i acorda els passos a seguir

- si la manera de treballar s partir de la presentaci de les opinions personals, el contrast entre elles, el dileg per arribar a acords, largumentaci, la crtica, i el resultat aconseguit

- si all que sacorda s realment coherent i viable en el context de treball del petit grup (no vol dir necessriament encertat)

Aquests serien els indicadors dassoliment del treball en petit grup.

Referents per a lavaluaciEn la segent taula, es presenta un exemple (incomplet) de lestabliment dunitats competencials i els corresponents referents en una tasca que es basa essencialment en la comprensi dun text escrit seguint una seqncia determinada; per exemple, treball individual (inicial, 7 minuts), treball en petit grup (20 minuts) :

3 Adaptat dun treball de F. Vargas de juliol de 2001 per a CINTERFOR/OIT

4

Competncia Aspectes que es desenvolupen Qu cal fer per aconseguir...?

C. Lingstica, comunicativa i audiovisual

Comprendre el significat dun text escrit considerant el seu context

- Llegir atentament lenunciat, formar-se una idea de la situaci plantejada,

- fer-sen un dibuix o un esquema, compartir-la amb les persones del petit grup,

- contrastar-la, consensuar-la

Saber interaccionar oralment: escoltar, dialogar

- Escoltar activament a les altres persones: reflexionar en qu estem dacord i en qu no ho estem

- Reaccionar a les opinions i propostes daltres, argumentant la nostra opini

- Buscar els punts en com i els possibles acords que podem aconseguir i

- Adonar-nos del moment en qu ja estem en disposici destablir consens, i proposar-ho

Generar noves idees

- Una vegada disposem dun model mental de la situaci plantejada, reflexionem sobre les relacions establertes entre dades i pregunta a resoldre, i busquem una manera davanar

- Escoltades les propostes daltres persones, intentem establir alguna altra manera davanar

Argumentar ...

C. Artstica i cultural

Desenvolupar pensament divergent i convergent ...

Planificar un procs creatiu per aconseguir un ...

5

resultat

Avaluar i ajustar aquest procs

C. aprendre a aprendreTreballar eficientment en petit grup:

- pensament analtic i crtic,

- gesti del temps

- reflexi

- presa de decisions

- comunicaci

- valors cooperatius

Cada membre del grup ha de ser capa de:

- analitzar la tasca a realitzar, formar-sen una idea, i escollir un cam de soluci

- presentar la seva opini a tot el grup, argumentant-la, i contrastar-la amb les altres opinions

- reflexionar sobre les alternatives diverses i buscar el consens

- controlar el temps disponible per a fer la feina de grup

- preparar la comunicaci conjunta, una vegada aconseguit el consens

Reconixer la informaci addicional necessria ...

C. Iniciativa i autonomia personal

.....

6

Cal tenir en compte que les observacions daccions ens permet formar-nos un judici sobre la competncia de lalumnat, per ens caldr disposar dun referent que doni valor a aquest judici.

Per a establir el referent hem de partir de la realitat, esmicolant-la mitjanant lanlisi a fi daconseguir la identificaci dunitats competencials, i aix es pot fer, per exemple, preparant una mena de mapa funcional. Es pot construir partint de la pregunta Qu cal fer per aconseguir...?

En lexemple presentat, partim del que esperem que lalumne faci:

a) lalumne ha de resoldre una situaci problemtica treballant en petit grup. De fet, pot tractar-se dun bon problema de matemtiques, o dun text de llengua, o de cincies socials o experimentals, o de msica, etc. La comprensi dun text escrit es desenvolupa en la prctica totalitat de les rees

b) Qu cal fer per aconseguir resoldre aquesta situaci problemtica?

a. Cal que comprengui lenunciat: la situaci de context, les dades que pot utilitzar, el que es demana que resolgui

b. Cal que estableixi la relaci entre les dades disponibles i la qesti que se li demana que resolgui

c. Cal que estableixi si disposa de la informaci necessria o li cal buscar-ne ms i, en aquest cas, quina informaci addicional necessita

d. Cal que decideixi labordatge de la situaci (lestratgia), el cam per a resoldre-la: un pla

e. Cal que desenvolupi el pla i que vagi establint si cada pas va acostant-lo a la soluci o si cal refer el pla per a millorar-lo

7

f. Cal que arribi a la soluci (o a les solucions) i que estableixi que realment ha resolt la situaci problemtica

Per tant, tenim aqu algunes unitats de competncia relacionades amb la competncia lingstica, comunicativa i audiovisual, la competncia daprendre a aprendre, la competncia diniciativa i autonomia personal, la competncia matemtica, la competncia social i ciutadana, etc.

Les unitats competencials obtingudes es relacionen amb els referents de valor que les fan realitat, i aquests es lliguen amb el seus indicadors dassoliment. Els indicadors dassoliment sn comportaments i manifestacions que es poden observar en les accions humanes (pistes, evidncies, senyals, trets...)

En lexemple que estem presentant, donat que es realitzaria una observaci directa a laula de la feina dels petits grups de treball, es poden observar accions com les que apareixen a la columna de la dreta de la taula i emergeixen de la resposta a la pregunta Qu cal fer per aconseguir?

- En la fase inicial de treball individual:

o lectura individual de lenunciat

o anotacions o dibuixos representant la situaci

o preparaci dalguna opci per a presentar-la al petit grup

- En la fase de treball del petit grup:

o Participaci de cada membre en la presa de contacte inicial:

observar si hi ha treball cooperatiu per a situar el problema i durant el desenvolupament de la tasca

Partint del fet que considerem el treball cooperatiu com un procs comunicatiu de

8

construcci de significat conjunt mitjanant la interacci entre iguals, podem establir alguns indicadors4 basats en les converses que sestableixen en el petit grup, i en lobservaci de les seves actituds com per exemple:

o propostes dorganitzaci i mtode de treball, aix com enunciat de la tasca a fer per a compartir-ne el significat

o plantejament de dubtes (o discrepncies) a les altres persones del petit grup, tant sobre la manera de portar endavant la tasca encomanada, com sobre el contingut que es treballa

o aportaci de clarificacions i propostes de soluci de dubtes i discrepncies, aix com aprovaci amb les aportacions daltres

o estimulaci per a continuar o acabar la tasca comenada, agrament per les aportacions daltres, i s dexpressions que ajuden a la participaci (salutacions, bon humor...)

o plantejament dexplicacions i argumentacions, en base a descripcions i evidncies, o experincies, intentant convncer a

4 Adaptat a partir dels indicadors de Johnson i Johnson a Positive Interdependence: Key to Effective Cooperation, dins de R. Hertz-Lazarowitx, N. Miller. Interaction in cooperative groups, Cambridge, University Press (1992); de la tesi doctoral de M. Casanova Aprendizaje cooperativo en un contexto virtual de comunicacin asincnica (2008); tenint en compte Sociocultural discourse analysing classroom talk as a social mode of thinking, de N. Mercer (2004)

9

les altres persones, aix com reformulacions i sntesis

o responsabilitat individual, compliment de compromisos i requeriment de que les altres persones els compleixin

o enunciat de reflexions sobre laprenentatge obtingut de la interacci amb altres persones

o s del llenguatge corporal (gest, postura, mirada...) i del parallenguatge (volum, to...)

entendre correctament el problema,

comprovar si hi ha coincidncia en lanlisi de partida

o Lideratges i cooperaci en la fase productiva del treball:

Persona que pren les rendes del petit grup

Estil daquesta persona: impositiu, negociador, cooperador...

Tipus de comunicaci entre les persones membres

Persones que troben informaci en altres persones

Presentaci didees de millora de les propostes inicials

Debat a partir de dubtes duna persona

Voluntat de consens

Missatges dnim quan falta poc temps

Oferta dajuda dunes persones cap a les altres, si no ho entenen

10

Podem observar tamb, en treballs ms enll duna sessi de classe, si cadasc ha fet la feina que sha comproms a fer, si hi ha hagut intervencions constructives en els debats, identificar el que cadasc ha incorporat, etc.

11

La certificaci En el tema de la certificaci, cal disposar dun marc de referncia compartit amb lequip de professorat del centre. Aquest s un punt on arribar, donat que la majoria de centres es troba a molta distncia daconseguir aquest consens. Per sha dintentar disposar del marc de referncia ms compartit possible i, indefectiblement, tu lhas de tenir.

La meva proposta, en la lnia de lavaluaci de competncies matemtiques de PISA, s marcar tres nivells:

- El nivell reproductiu, valoraci numrica 1 i 2

- El nivell connectiu, valoraci numrica 3 i 4

- El nivell reflexiu, valoraci numrica 5 i 6

COMPETNCIA MATEMTICA

NIVELL REPRODUCTIU

1 - 2

NIVELL CONNECTIU

3 - 4

NIVELL REFLEXIU

5 - 6

Representacions i definicions estndards

Clculs rutinaris

Procediments rutinaris

Soluci de problemes de

rutina

Construcci de models

Traducci, interpretaci i

soluci de problemes estndard

Mtodes mltiples ben definits

Formulaci i soluci de problemes complexos

Reflexi i comprensi en

profunditat

Aproximaci matemtica

original

Mltiples mtodes complexos

Generalitzaci

12

Cada nivell de referncia ha de relacionar-se amb cada competncia i subcompetncia, de manera que quedin establerts els descriptors per a cada nivell. Aquests descriptors han dassociar-se amb les accions esperades en lalumnat (evidncies a recollir en lobservaci), i aqu apareix com a necessitat no confondre levidncia amb la intuci, tan habitual a les nostres aules, o amb la interpretaci, que vindr desprs destablir levidncia i ens ajudar en lestabliment del nivell competencial de lalumne i en la seva qualificaci

La tasca que proposa el professor/a a laula t relaci amb el nivell que potencialment pot esperar-sen. Hi ha tasques que, a priori, ser difcil que provoquin activitat de nivell reflexiu o connectiu. Daltres, en canvi, permeten desenvolupar les competncies en aquests nivells, sense que aix impedeixi que alguns alumnes puguin treballar en el nivell reproductiu, ni que sigui inicialment.

A continuaci, uns quants exemples de tasques pobres i riques que mostren el que acabem de dir.

Tasques pobres: Podrem situar en aquesta categoria tasques com les segents:

- Calcula el mcm de 40 i 100

- Busca al diccionari la paraula perseverant i escriu una frase que la inclogui.

- Aqu tens una llista dels rius de Catalunya, amb algunes de les seves caracterstiques. Ordenals segons la seva longitud.

- Busca algunes dades de la vida de Wagner i les seves peres ms conegudes, i escriu les caracterstiques de lpera romntica del segle XIX.

- Dibuixa les parts del tub digestiu i posa-hi els noms respectius.

13

Una tasca que provoca una activitat del nivell 1 o 2 seria una tasca pobre, habitual en els llibres de text i en les nostres aules. Una tasca que interessa poc, no motiva, davant de la qual noms hi ha dues respostes o actituds de lalumnat: o la saben fer, i la fan, o no la saben fer i no fan res. Per tant, s una tasca que provoca laparici de dos grups a la classe en funci de lactivitat, els actius i els inactius. Sovint consisteix nicament en agafar la pgina del llibre de text on est la resposta i copiar-la, que tamb acaba generant els dos grups assenyalats.

s una tasca mecnica, simple, sense repte, que no facilita lentrada de coneixement de fora del centre, que no aporta un context que serveixi per a orientar lactivitat de lalumne, una tasca sovint repetitiva, que desenvolupa poques competncies i costa de trobar connexions amb altres temes de la prpia rea i amb altres rees, de la que no es veu fcilment alguna aplicaci prctica, poc relacionada amb la realitat.

Tasques riques5:Podrem anomenar aix tasques com les segents:

- Per una parada del centre de Vilassar passen dues lnies dautobusos, la lnia A i la lnia B. Totes dues comencen a funcionar a les 6 del mat. La primera lnia, la A, fa un recorregut curt, i torna a passar per la parada del centre al cap de 40 minuts. La lnia B, en canvi, dna una volta ms llarga, i triga 1 hora i 40 minuts en tornar a la parada del centre. A quina hora es tornaran a trobar tots dos autobusos a la parada del centre? Quantes vegades es trobaran en tota una jornada, si pleguen a les 12 de la nit?

- Tu, ets perseverant? Si dius que s, per qu creus que ho ets?

Si dius que no, per qu creus que no ho ets?

Els companys i les companyes del teu grup de treball, en sn,

de perseverants? Parleu-vos-ho i prepareu alguns

5 Sobre el procs denriquiment duna tasca pobra i de la seva gesti, es pot consultar el document especfic.

14

suggeriments per a qui vulgui ser ms perseverant que no ho

s ara. Aquests suggeriments els presentareu a tota la classe

- Coneixement de lentorn treballant les competncies

fer grups de 4 alumnes

Cada grup disposa d una part del mapa del barri

Sortida del centre per anar situant edificis emblemtics

/ centres cvics / bars / botigues/ etc.

Quan ho tenen complet, unir les parts del barri en un

sol mapa fet pels trossos de tots els equips.

En acabar, 3 preguntes per al grup sobre ubicaci /

quantitat / relacions (tema treballat a classe)

I un qestionari individual sobre el treball cooperatiu

realitzat

Les tasques riques permeten fer una observaci de

desenvolupament de competncies que ens portar a poder

establir el nivell competencial de cada alumne. Per tant, ens

permetr dintervenir en el procs daprenentatge, activant la

modificaci de la bastida segons les necessitats de cada alumne.

La preparaci de lavaluaci en les proves PISAPot resultar interessant conixer com safronta lavaluaci per competncies en les proves PISA de la OCDE6. Hi ha un plantejament inicial del que es vol avaluar en cada rea de coneixement que cal tenir en compte en la nostra proposta davaluaci per competncies.

Hem de mostrar amb claredat que el desenvolupament competencial es dna per la via duns continguts que sensenyen i saprenen a laula. Per tant, lavaluaci del desenvolupament competencial es produir a lhora que savalua el contingut de

6 OCDE: Marcos tericos de PISA 2005

15

lrea que es treballa. En els casos de treball interdisciplinar, lavaluaci segueix un plantejament similar, encara que es treballin simultniament diverses rees.

16

Matemtiques: es relacionen amb la capacitat de lalumnat per analitzar, raonar i transmetre idees de una manera efectiva en plantejar-se, resoldre i interpretar problemes matemtics en diferents situacions. Per aix savaluen tenint en compte els continguts, els processos i els contextos:

17

Continguts que sadquireixen

Processos que es realitzen

Contextos on sapliquen coneixements i destresses

Quantitat

Espai i forma

Canvi

Relacions i incertesa

s de llenguatge matemtic

Construcci de models

Destreses de soluci de problemes

Personal

Educativa

Professional

Pblica

Cienctfica

Lectura: entesa com la capacitat de lalumnat per a comprendre un text escrit, usar-lo i reflexionar sobre ell a partir de les idees i experincies prpies amb la finalitat daconseguir els seus objectius.

18

Format

del text

Procs

de lectura

Situacions segons ls al que es destina el text

Textos discontinus (llistes, formularis..)

Narraci, exposici, argumentaci

Capacitat per a extaure informaci, desenvolupar comprensi, interpretaci i reflexi (contingut, forma, caracterstiques)

Privat

Pblic

Professional

Educatiu

Cincies: enteses com la capacitat dutilitzar els coneixements i els processos cientfics no noms per a comprendre el mn natural sin tamb per a participar en les decisions que repercuteixen en ell.

19

Coneixements conceptes cientfics

Processos

cientfics

Situacions o contextos cientfics

Fsica

Qumica

Biologia

Cincies de la Terra i de lespai

Descripci, explicaci I predicci de fets cientfics

Comprensi de la investigaci

Interpretaci de proves i conclusions

Cincies de la vida i la salut

Cincies de la Terra i el medi ambient

Cincies relacionades amb tecnolgies

Soluci de problemes: entesa com la capacitat dutilitzar processos cognitius per a resoldre problemes reals interdiciplinars quan no resulten immediatament obvis ni la via de soluci ni les rees curriculars aplicables.

20

Tipus de problema

Processos de soluci de problemes

Situacions o contextos de problemes

Presa de decisions

Anlisi i disseny de sistemes

Detecci i soluci de problemes

Comprensi de la naturlesa del problema

Descripci

Representaci

Resoluci

Reflexi

Comunicaci

De la vida personal, del treball, del lleure, de la comunitat o de la societat

AVALUAR COMPETNCIES EN LA PRCTICAPer avaluar competncies a laula, en el dia a dia, cal disposar dun pla, tenir un esquema (personal) que respongui a algunes preguntes, com per exemple:

- Exactament, qu he de fer a laula?

- De les dades recollides, qu nhe de fer?

Les dues preguntes shan desmicolar:

Per a la primera ens podrem preguntar coses com:

- He dobservar accions de lalumnat? Quines accions?

- He de ser conscient de les meves accions? Com ho puc fer?

- He de fer anotacions dalguna cosa? De quins aspectes?

- Lalumnat, pot participar en aquesta fase de lavaluaci?

Per a la segona pregunta, podrem esmicolar-la aix:

- He de convertir-les en una nota numrica? Com ho far?

- Em poden servir per a alguna cosa ms? Per a la millora de les meves classes? Per a la millora de laprenentatge de lalumnat?

Dins del procs de formaci contnua, totes dues preguntes compliquen la vida del professorat. Demanen una manera de fer diferent de la tradicional.

La manera tradicional es podria descriure, de forma molt esquemtica, aix:

- jo disposo del coneixement dun rea;

- jo preparo unes classes ben fetes en les que presentar a lalumnat la lgica interna del meu coneixement;

- a continuaci, lalumnat fa exercicis reproductius en els que poden comprovar si ho han ents;

21

- al final del tema, poso un examen per saber fins a quin punt cada alumne ha assolit el coneixement que jo he presentat;

- finalment, poso una nota que respon a criteris objectius de correcci de lexamen.

La realitat, el dia a dia de la feina de professor/a, tossudament, ens mostra com fracassa aquesta seqncia daprenentatge, per una gran part del professorat no busca les raons del fracs ni alternatives que la millorin. Prepara un seguit dautojustificacions que lalliberin de la responsabilitat professional en el fracs. Fracs tant per lalumnat que no supera la prova de final de tema i es queda a gran o petita distncia del que considerarem adequat per aprovar, i fracs pels alumnes que, tot i aprovar, no veiem cap on els porta aquest coneixement adquirit, ms enll de continuar estudiant.

Per tant, a lhora dafrontar lavaluaci per competncies, ens trobem davant dun problema molt gros: les creences implcites configuren la manera de fer tamb en lavaluaci, i no hi ha cap inters inicial, cap estmul, cap motivaci per a millorar-la.

Els 3 eixos per a treballar lavaluaci daula en la formaci contnua

Des del meu punt de vista hi ha 3 eixos que mereixen la nostra atenci:

a) Les creences

b) Les evidncies

c) La certificaci

El primer eix es relaciona amb lestil docent, i amb el model didctic7

El segon, les evidncies, es relaciona amb la gesti de la tasca, amb el model cientfic de recerca.7 Veure en el Banc de Recursos el model didctic subjacent al treball per competncies elaborat pel grup Tcnic en Prctica Reflexiva

22

El tercer, la certificaci, es relaciona amb els nivells, amb les notes, amb patrons i referncies en part internes, en part externes.

Establir observables transversalsExisteix un risc molt gran de que el desenvolupament deines per a

lavaluaci porti a eines impracticables a laula: si esmicolem les 8

competncies bsiques i preparem subcompetncies podem

obtenir-ne centenars. Algun treballs recents8 mostren la realitat

daquesta afirmaci.

Aquestes subcompetncies hauran de lligar-se amb referents i

aquests amb indicadors, el que portar a obtenir un llenol

inacabable que ser del tot intil per a laula, donat que no podem

realitzar tantes observacions dtems diferents mentre treballem a

classe. El resultat pot ser segurament el retorn al tradicional

control de final de tema.

Cal, per tant, preparar una alternativa til i prctica per a laula.

Aquesta no pot deixar davaluar les 8 competncies bsiques, per

ho ha de fer duna manera que sigui complexa en el fons per

senzilla en la forma.

La proposta que porto es basa en utilitzar la transversalitat de les

competncies bsiques.

Les 8 competncies bsiques tenen molt de transversal. Llegint

lannex 1 del currculum es pot constatar que en cadascuna delles

hi ha referncies constants a les altres, i s possible establir el que

tenen de com, de transversa, i el que tenen despecfic.

8 Poden ser consultades tant la tesi doctoral de Manel Sol com algunes publicacions al voltant del treball per competncies en lmbit universitari.

23

Sense nim dexhaustivitat, hi ha tres eixos transversals en les

competncies bsiques:

- la resoluci de situacions problemtiques

- el desenvolupament del raonament i del pensament lgic

- la comunicaci de les idees prpies

Si les tasques que portem a laula (i la seva gesti) sn del tipus

anomenat ric, lactivitat que provocaran en lalumnat ens

permetr observar accions que abraaran els tres eixos

transversals abans esmentats.

Per a exemplificar el que dic, en la taula segent faig la suposici

de que un centre ha decidit, en s de la seva autonomia curricular,

que el desenvolupament dels aspectes competencials de la

primera columna sn prioritaris, i estableixo el que podrien ser

nivells competencials observables a laula.

24

Aspectes

prioritzatsNivell reproductiu (1, 2) Nivell connectiu (3, 4) Nivell reflexiu (5, 6)

Analitza

situacions

complexes

s capa danalitzar situacions de

complexitat baixa, seguint sempre

una pauta danlisi externa

(companys i companyes,

professorat)

s capa danalitzar situacions de complexitat

mitjana, a partir del que coneix de diferents

rees i de la reflexi sobre algun element o

relaci que descobreix en les situacions

s capa danalitzar situacions dalta

complexitat, reflexionant sobre els

elements i relacions que descobreix en les

situacions.

s una persona

crtica

s capa de sumar-se a opinions

crtiques daltres, i les defensa

amb argumentacions pobres

s capa de sumar-se a crtiques daltres y

dargumentar el seu suport basant-se en el

coneixement de diferents rees

s capa delaborar opinions crtiques i de

defensar-les fins i tot en situacions de

minoria amb argumentacions convincents

Usa les TIC i

TAC com a

eina quan

correspon de

fer-ho

s capa dusar les TIC i els

audiovisuals quan se li encomana

que ho faci i seguint pautes

daltres persones

Sap reconixer quan correspon usar les TIC i s

capa de fer-ho per iniciativa prpia, per

necessita algunes indicacions per a fer-ho amb

xit

s capa de reconixer el moment oport

dusar les Tic i els audiovisuals, i ho fa

seguint les seves prpies pautes de treball

Argumenta en

un debats capa dargumentar all que ja

ha escoltat, per noms repetint

els arguments

s capa de crear noves argumentacions a

partir de les que ja ha escoltat, enllaant all

analitzat amb les seves opinions

s capa de crear noves argumentacions

ben tramades, que enllacen all

descobert en la situaci analitzada amb

les opinions prpies

25

Les tasques riques generen activitat rica, i aquests aspectes

competencials (els de la primera columna) poden ser observats en

moltes activitats diferents de moltes assignatures diverses.

Si un alumne s capa danalitzar una situaci complexa, formar-

se una opini personal i comunicar-la als altres, en base a uns

continguts, als seus coneixements diversos, observarem

conjuntament aspectes de la competncia lingstica i

comunicativa, de la daprendre a aprendre, de la dautonomia i

iniciativa personal, i de lrea que sest treballant.

Quan observem que un alumne no mostra la capacitat, per

exemple, danalitzar una situaci amb cert grau de complexitat,

modificarem la bastida que oferim al grup, de manera que

treballarem sobre aquest alumne a dos nivells:

- individualment: sobre elements personals a treballar

- collectivament: recordem que laprenentatge s social

26

QUAN HEM DE PARLAR DAVALUACI DURANT LA FORMACI?

Si el model tradicional davaluar espera fins al final de la

seqncia didctica per avaluar, no s convenient fer el

mateix en la formaci contnua en competncies. Recordem

que la mateixa formaci del professorat intentem que sigui un

model de la formaci de lalumnat que es pot donar a laula.

Per tant, hem de parlar de lavaluaci dacord amb el que

pensem que ha de ser lavaluaci a laula, s a dir, contnua,

especialment durant el procs daprenentatge.

Considero un error esperar a les ltimes trobades per parlar

davaluaci de competncies.

Hi ha alguns moments en la seqncia bsica de formaci que hem

creat en els que podem anar introduint elements davaluaci

duna manera natural. Alguns poden ser els segents:

1) El primer seria aprofitant els treballs en petit grup. Duna

manera ostensible, podem anar passant entre els grups, com

segurament ja fem, per portant a les mans la graella

dobservaci, i anar prenent notes del que passa a cada petit

grup. En acabar el treball, quan acaba el debat en gran grup,

podem explicar quina ra tenem per actuar daquesta manera.

s un bon moment per a comentar que lalumnat, acostumat

per la gran majoria de professorat, dona valor avaluatiu a all

que el professorat va anotant a la seva llibreta, de manera que

si una activitat a laula no comporta cap anotaci, per a

lalumnat no t valor per a lavaluaci.

27

2) Un segon moment en el que podem introduir lavaluaci, s

la posada en com de la tasca que sovint anomenem Les Bones

Prctiques (BP). Si utilitzem la pauta que vam crear, els

orientem a treballar en base a 3 columnes danlisi de la

prctica:

- En qu consisteix la BP

- Quines evidncies en tenim de que realment ho s?

- Com argumentem el fet que es tracta duna BP

Aquest esquema de treball ens permet introduir un dels 3

elements claus de lavaluaci: les evidncies.

Quan fem el buidat a la pissarra del treball de cada petit grup,

sovint ens trobem amb propostes la ubicaci de les quals en

cada columna s discutible. Per, donat que en aquest moment

no s el nostre objectiu entrar en un debat profund sobre qu

sn descripcions, qu sn evidncies i qu sn arguments, la

tendncia s passar per alt algun possible error dubicaci i

anar a les conclusions sobre la bona feina que hi ha al centre, si

sumem el treball de tots i totes, i anem fent cam en la

constituci duna comunitat de prctiques.

Ara be, si, en acabar la posada en com que porta a una

conclusi emocionalment i tcnica important, dediquem una

estona a discutir si alguna de les aportacions est ben ubicada o

no, i especialment en centrem en si les suposades evidncies

realment ho sn o no, podrem avanar un altre element de

lavaluaci.

28

Un exemple: sovint un petit grup afirma que una evidncia de la

BP s la motivaci que mostren els alumnes. Ja entenem tots

i totes el que volen dir, per podem demanar-los que esmicolin

una mica aquesta afirmaci, preguntant-los I com ho sabeu

que estaven motivats? llavors apareixen amb rotunditat les

evidncies reals, no una interpretaci que anomenem

motivaci. La realitat s que dins del grup que escolta el debat,

i que de vegades hi interv, generalment no hi ha una idea

nica del que sentn per motivaci. En canvi, no hi ha cap

diferncia quan sesmicola el que entenem per alumnes

motivats, i podem fer una llista de descriptors sobre la

motivaci que provoca una tasca encertada, que probablement

servir posteriorment per a disposar duna llista de descriptors

duna part duna competncia.

Laspecte a destacar en aquest cas de lexemple s que si no

som capaos de distingir clarament el que s una evidncia i el

que s una intuci o una interpretaci, ens ser molt difcil

posteriorment avaluar competncies, perqu bona part

daquestes es mostren durant els processos associats a una

tasca proposada i a lactivitat que aquesta provoca, i no al final

en un examen escrit (que pot servir tamb com a eina

avaluadora, per establint clarament les seves limitacions).

Aix doncs, no crec que de cap manera la discussi sobre avaluaci

s'hagi de deixar per a les ltimes trobades. Si ho fem aix,

reforcem la creena implcita de que l'avaluaci es fa al final del

tema ensenyat (els mostrem aix en el model real que

presentem), i porta indefectiblement al control de final de tema,

mpliament practicat als centres.

29

El que proposo s que ja en la primera posada en com es faci

esment explcit de la possibilitat d'anar avaluant els processos

d'aprenentatge grcies a una bona observaci de les accions dels

alumnes que es poden transformar en evidncies si preparem

prviament la graella d'observaci de l'activitat. D'aquestes

observacions d'accions podrem fer interpretacions que portaran al

judici avaluatiu.

D'aquesta manera aconseguim dos objectius a l'hora:

- per un costat, comencem a donar pautes de com s'ha d'avaluar

les competncies en base a una situaci (el debat en gran grup en

el que sempre hi ha aquest dubte) real didctica;

- per l'altra, la mateixa manera d'actuar en la formaci s model

de la manera com pensem que s'hauria de treballar amb l'alumnat

a l'aula, i se'ls fa viure personalment.

Tamb conv que mentre treballen en petits grups, els formadors/

es practiquem el que desprs direm que s una bona manera

d'observar, i els mostrem quina mena d'observacions podem fer

quan treballen aix. Per exemple, quan se'ls dona un text per

llegir (les competncies bsiques) a partir del que es demana que

preparin un mapa conceptual, resulta fcil notar algun aspecte

dels diferents estils d'aprenentatge que caracteritzen al nostre

alumnat com a aprenents. Uns llegeixen el text en silenci abans

de fer res; d'altres van prenent notes en un paper mentre avana

la lectura, alguns comencen ja a fer el mapa conceptual, i

rectifiquen sobre la marxa... Quan fan la discussi en petit grup,

cadascun d'ells ho fa diferent, i es pot notar per les accions que

mostren davant dels teus ulls, si saps qu mirar.

30

Aquesta mena de models penso que sn molt eficients en la

formaci contnua del professorat, molt ms que els models

clssics en els que en realitat noms es pretn la reproducci del

que s'ensenya.

Decisions de centreFinalment, hi ha algunes decisions que depenen de cada centre i

que no haurien de defugir. Una delles s acordar les prioritats

respecte a les competncies a desenvolupar, decisi que dependr

en bona mesura del context, de lentorn, de lalumnat, en

definitiva, del centre.

Una altra s quan es considera que sha daprovar i quan sha de

suspendre. La tradici habitual en els centres no s destablir

consens en temes conflictius, que sabem que portaran a

controvrsies ms o menys enrgiques. Per cal tenir en compte

que aquestes decisions seran les que imprimiran carcter a cada

centre educatiu, configuren bona part de la imatge cara a

lexterior i al propi alumnat.

Per a prendre aquesta mena de decisions proposo dues vies a

recrrer, dues fonts, relacionades en un procs de baix a dalt i de

dalt a baix.

31

A dalt, tenim en compte els elements prescriptius i lideari de

centre, etc. A baix, considerem lexperincia docent, lentorn del

centre, la diversitat, etc.

Xavier Vilella Mir

Lleis

Decrets

Currculum

Orientacions

Reflexi sobre la prctica

Comunitat de prctiques

32

Xavier VilellaAbril, 2009Qu pretenem avaluar?Quan i com hem davaluar?Referents per a lavaluaciLa certificaci Tasques pobres: Tasques riques5:

La preparaci de lavaluaci en les proves PISALectura: entesa com la capacitat de lalumnat per a comprendre un text escrit, usar-lo i reflexionar sobre ell a partir de les idees i experincies prpies amb la finalitat daconseguir els seus objectius.AVALUAR COMPETNCIES EN LA PRCTICAEls 3 eixos per a treballar lavaluaci daula en la formaci contnuaEstablir observables transversalsQUAN HEM DE PARLAR DAVALUACI DURANT LA FORMACI? Si el model tradicional davaluar espera fins al final de la seqncia didctica per avaluar, no s convenient fer el mateix en la formaci contnua en competncies. Recordem que la mateixa formaci del professorat intentem que sigui un model de la formaci de lalumnat que es pot donar a laula. Per tant, hem de parlar de lavaluaci dacord amb el que pensem que ha de ser lavaluaci a laula, s a dir, contnua, especialment durant el procs daprenentatge.Decisions de centre