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ESTRATEGIAS DIDCTICO-PEDAGGICAS PARA LA ENSEANZA-

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN LOS

ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL NUESTRA

SEORA DEL ROSARIO

JESS REMOLINA SERRANO

DOCENTE

COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO

VILLACARO

2013




SEORA DEL ROSARIO

JESS REMOLINA SERRANO

DOCENTE

Proyecto Pedaggico de Aula asesorado y realizado como parte de la Estrategia

de Formacin y Apropiacin Pedaggica de las TIC de la Universidad de

Pamplona, en el marco del programa de Computadores para Educar

COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO

VILLACARO

2013

CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCIN 5

1.

1.1

PROYECTO DE AULA.

Titulo.

6

6

1.2 Planteamiento del problema. 6

1.3 Formulacin del problema. 10

1.4 Justificacin. 11

1.5 Objetivos de la investigacin. 13

1.5.1 Objetivo General. 13

1.5.2 Objetivos Especficos. 13

2. MARCO REFERENCIAL. 14

2.1 Antecedentes. 14

2.2

2.3

Marco Contextual.

Marco terico.

16

17

2.4 Marco conceptual. 20

2.5 Marco legal. 22

3. DISEO METODOLGICO. 24

3.1 Tipo de investigacin. 24

3.2 Poblacin y Muestra. 26

3.2.1 Poblacin. 26

3.2.2

4.

4.1

4.2

4.3

4.4

5.

5.1

5.2

5.3

5.4

7.

6.

7

Muestra.

PROYECTO DE AULA.

Estrategia 1.

Estrategia 2.

Estrategia 3.

Estrategia 4.

RECURSOS

Recursos humanos.

Recursos Institucionales.

Recursos materiales.

Recursos tecnolgicos

CRONOGRAMA.

CONCLUSIONES.

RECOMENDACIONES.

BIBLIOGRAFA.

26

27

27

28

31

33

38

38

38

38

39

40

41

42

43

INTRODUCCIN

Actualmente nos encontramos con una nueva realidad escolar debido a factores

que han ido cambiando como la motivacin, la disciplina y el clima en el aula,

tambin han aparecido nuevos aspectos como la diversidad de estudiantes.

Parece ser que esta situacin requiere un nuevo planteamiento en la accin

docente dirigida a los estudiantes donde se contemple los niveles de avance en el

aprendizaje, procurando un modo diferente de trabajo para afrontar sta nueva

problemtica y darle solucin.

Con frecuencia se considera a las matemticas como una de las materias ms

difciles durante la enseanza escolar, la razn de ello se explica por el carcter

abstracto de su contenido. Esta explicacin es vlida solo cuando las formas de

enseanza aprendizaje se tornan montonas y aburridas, entorpeciendo as el

proceso de asimilacin de los diferentes conceptos.

Algunas de las causas por las que los estudiantes fracasan son: habilidades

deficientes para estudiar, malos hbitos de estudio y actitudes acadmicas

negativas, pero especialmente la motivacin y el deseo por adquirir nuevos

conocimientos.

1. PROYECTO DE AULA

1.1 TITULO




SEORA DEL ROSARIO

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entre las asignaturas del currculo, las matemticas han sido tradicionalmente un

dolor de cabeza para educadores, padres y estudiantes. Un alto porcentaje de

estudiantes sienten temor y falta de gusto cuando se enfrentan a esta materia. Las

pruebas Saber, aplicadas por el ICFES recientemente, muestran que hay mucho

por hacer para lograr mejores resultados en la enseanza de las matemticas.1

Ahora bien, Una reciente encuesta adelantada investigadoresnacionales, con 30

grupos de grados primero a tercero en colegios de la comuna trece de Medelln

(Lotero Botero & Andrade Londoo, 2011)2, revel que el gusto por la materia

matemticas disminuye drsticamente en el grado tercero (ver figura 1).Una

posible explicacin para esta disminucin de la motivacin puede deberse a la

insistencia en la memorizacin de las tablas de multiplicar. Dado que usualmente

los estudiantes ingresan de lleno al trabajo con la multiplicacin al final del grado

segundo y comienzos de tercero (MEN, 2003), la insistencia en la memorizacin

de las tablas de multiplicar plantea una gran presin emocional, tanto a los nios

aprendices como a sus padres, quienes tratan de apelar a toda suerte de prcticas

1LPEZ GARCA. La Integracin de las TIC en Matemticas. (En lnea). Disponible en:

http://www.eduteka.org/Editorial18.php. [Consultado en Octubre 2013].

2LOTERO BOTERO, L. &, Andrade Londoo, E. & Andrade Lotero, L. A. Cuadros de Significado

para la Solucin de Problemas Matemticos. Alandra.Retrieved from http://alandradifuciencia.org/images/stories/downloads/cuadros_sig.pdf.(2011). p 2.

mnemotcnicas. Algunos autores han llegado a proponer diferentes maniobras de

operaciones con el nmero para dar con el resultado de las tablas (Kaplan,

Yamamoto, & Ginsburg, 2007).3

Figura 1. La actitud positiva hacia las matemticas disminuye drsticamente

entre el grado segundo y tercero.

Esta perentoria demanda de memorizacin de las tablas de multiplicar, una de las

tradiciones ms generalizadas y persistentes de la matemtica escolar (Block,

Moscoso, Ramrez, & Solares, 2007), slo tiene sentido cuando el propsito del

aprendizaje de la multiplicacin es resolver rpida y eficientemente expresiones

como las siguientes4:

3 KAPLAN, R. G., YAMAMOTO, Y., & GINSBURG, H. P.). La enseanza de conceptos

matemticos Currculum y cognicin (pp. 105-139). Buenos Aires: Aique. 2007. P. 15

4 BLOCK, D.& MOSCOSO, A. & RAMREZ, M. & SOLARES, D. . La Apropiacin de Innovaciones

para la Enseanza de las Matemticas por Maestros de Educacin Primaria. RMIE, 12(33), 731-

762.2007. p. 16

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

ACTITUD POSITIVA INDIFERENTE NEGATIVA

Actitud hacia las matemticas

SEGUNDO

TERCERO

Bajo este enfoque de enseanza necesariamente se requerir el dominio

memorstico de las tablas de multiplicar. Si el novel estudiante no ha memorizado

dichas tablas, encontrar muchos retrasos en el dominio de esta forma de

operatividad. A este escollo habra que agregar las dificultades con el sistema

posicional decimal con nmeros de varios dgitos. Por ejemplo, usualmente se

presentan problemas con el valor posicional y llevar nmeros de una columna a la

otra (Lampert, 1986).5

Investigadores del aprendizaje infantil de las matemticas han llamado la atencin

acerca de las dificultades que plantea la multiplicacin cuando se atiende a la

manera como los nios, entre 8 y 9 aos, pueden concebir esta expresin

matemtica y su operatividad en la solucin de problemas (Ferreiro, 2003;

Lampert, 1986; Nunes & Bryant, 2005; D. Wood, 2000).6

La circunstancia de que la multiplicacin se plantee a los nios desde la

enseanza de su operatividad simblica, genera en la planeacin curricular una

apariencia de logro alcanzable en un corto perodo de tiempo, puesto que, en el

mejor de los casos, un alto porcentaje de los nios acaba por aprenderse las

tablas de multiplicar. No obstante, enfrentados a situaciones problema en las que

no son directamente visibles las dos cantidades a multiplicar, estos chicos

evidencian la ausencia de significado de los tres trminos involucrados en dicho

trmite. Nos referimos aqu a las tres cantidades que resultan al considerar la

multiplicacin como agregado de varios grupos de cantidades iguales: a) la

cantidad que contiene cada grupo, b) el nmero de veces que se itera o toma

este grupo, c) la cantidad total resultante. Tpicamente, al resolver problemas de la

manera antes anotada, a los nios les cuesta dificultad expresar claramente las

unidades del resultado, aun cuando hayan encontrado sin dificultad el nmero

multiplicado (p.ej.: cuatro por seis igual veinticuatro, a la manera de las tablas).

Sobre el significado de estos tres trminos y su importancia en la construccin

conceptual volveremos ms adelante.

Con la presente investigacin se trata de mostrar uno de los problemas que tiene

mucha relevancia en el ambiente escolar de la actualidad en especial dentro del

5LAMPERT, M. Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction,. 1986. 3(4),

305-342. p 45 6 Ibid p 45

Colegio General Nuestra Seora Del Rosario, con los estudiantes del grado

Tercero. Todo se da por una preocupacin constante por el rendimiento

acadmico regular especialmente en el rea de matemticas y la actitud negativa

de algunos estudiantes para recibir conocimientos especialmente de sta rea. Se

observa la falta de inters y motivacin que hoy en da muestran los nios y nios

para trabajar los temas del rea de matemticas en especial los referentes a las

tablas de multiplicar.

Ante este panorama, recurrente en las instituciones educativas del contexto

inmediato, mediato y global, es pertinente buscar una alternativa asertiva que

ofrezca una solucin a la problemtica.

1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cules son las estrategias didctico pedaggicas asertivas para la enseanza

aprendizaje significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primarias

del Colegio General Nuestra Seora Del Rosario?

1.4 JUSTIFICACIN

Las matemticas han sido consideradas como el horror, ya que tienden a ser

difciles debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de

conocimientos, en los cuales tiene que apoyarse para construir nuevos

conocimientos, es decir que son una especie de escalera donde no se puede

pasar al segundo escaln sin haber comprendido el primero y generalmente, estos

procesos se ensean de forma rpida por lo cual los estudiantes se quedan atrs

con frecuencia.

La dificultad de las matemticas radica en que se necesita de un concepto para

aprender otro y las matemticas muchas veces no son bien enseadas porque los

docentes no cuentan con una buena formacin para ensear esta rea. Muchos

de los docentes tienen la ilusin de que si ellos ensean bien estos conceptos, los

nios tienen que aprenderlos bien. Sin embargo, el proceso de aprendizaje

requiere cierto tiempo que suele ser largo y no siempre aunque se explique bien

se aprende bien.

La enseanza de las matemticas la primaria genera retos entre los docentes

acerca de cmo impartirla para lograr en el nio un aprendizaje significativo, sin

olvidar que la misma es una herramienta para que puedan resolver problemas,

permitindole actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le

presentan.

El proceso de enseanza de las matemticas en la escuela primaria busca que

cada integrante de la comunidad enfrente y d respuesta a determinados

problemas de la vida diaria, depender de dicho proceso y de las acciones

desarrolladas y adquiridas, que el nio aprenda las matemticas y pueda

manifestarlas cuando se le presente alguna situacin.

La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de las matemticas define

el gusto que puedan adquirir por esta rea, tambin del papel que juega el

maestro por estimular el inters en ellos, por esta razn, los docentes no pueden

perder el objetivo primordial de la enseanza de la matemtica, ya que debe

permanecer presente a lo largo del ejercicio docente.

El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los

estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender nueva informacin. El

estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es procesada.

Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.

Teniendo en cuenta lo anterior y al observar el bajo rendimiento acadmico, la

indisposicin y falta de inters por parte de los nios y nias del grado 3 en el rea

de matemticas especialmente cuando se trabaja las tablas de multiplicar, son la

motivacin que ha inducido a hacer la presente investigacin.

Ahora bien, adems de ayudar al aprendizaje de los estudiantes, es presentar

estrategias y brindar a los docentes una herramienta didctica que haga posible

generar clases ldicas, motivadoras con gran inters para los estudiantes.

Las estrategias didcticas cautivan a los nios y los conducen al nuevo

aprendizaje en un ambiente de confianza y seguridad, lo cual asegura un

aprendizaje permanente y no de momento, desapareciendo el paradigma que

hacen ver el aprendizaje de las tablas de multiplicar como una experiencia

indeseable y traumtica que muchas veces conlleva al estudiante a desertar de las

aulas de clase como nica solucin a esta problemtica.

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1 ObjetivoGeneral

Promover el uso estrategias didctico pedaggicas para la enseanza aprendizaje

significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primaria del Colegio

General Nuestra Seora Del Rosario

1.5.2 Objetivos Especficos

Implementar estrategias didcticas significativas que permitan que permitan el

aprendizaje significativo de la multiplicacin.

Motivar el uso de materiales ldicos, didcticos y tecnolgicos que favorezcan la

comprensin y solucin de problemas de multiplicacin

Socializar el proyecto pedaggico de aula ante la comunidad educativa

Motivar el uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en los estudiantes de la sede educativa.

2. MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES

Para desarrollar una investigacin se requiere la realizacin de una

revisindetallada de trabajos, estudios o investigaciones relacionadas con el tema

endiscusin, las siguientes referencias constituyen el panorama de

antecedentesrelacionados a los problemas de aprendizaje que presenta el nio

dentro de suproceso formativo as como de la actitud que debe asumir el docente

en el aulapara minimizar los mismos.

Fernndez, Bravo. J (2007). En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin

Aritmtica: Una Barrera Epistemolgica Identifica que el aprendizaje de la

matemtica en educacin primaria necesita incorporar un significado que dote de

fundamento epistemolgico el conocimiento adquirido. Cuando buscamos ese

significado para un concepto matemtico corremos el riesgo de desnaturalizar los

principios cientficos que dan sentido al concepto, en este caso, en la estructura

matemtica. Al expresar, en los procedimientos didcticos, la multiplicacin

aritmtica como suma de sumandos iguales, arriesgamos la comprensin del

concepto en su autntica ortodoxia. En este artculo se dan razones que se

apoyan fundamentalmente en errores cometidos por los escolares. Para finalizar,

se sugiere un procedimiento para la intervencin educativa en la enseanza de la

multiplicacin.7

Isoda, M &Olfos, R (2009). En su libro La enseanza de la multiplicacin ofrece a

profesores de educacinbsica y formadores de profesores ejemplos de lecciones,

planes de clases y sugerencias para ensear la multiplicacin.Este libro se

restringe al estudio de la enseanza de multiplicacin con nmeros naturales,

7FERNNDEZ, BRAVO. J. En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin Aritmtica: Una

Barrera EpistemolgicaRevista Iberoamericana De Educacin. N. 43. 2007, p. 119-130

quedando fuera del foco de anlisis la multiplicacin de fracciones y de nmeros

decimales.8

Muoz, C (2010). En su tesis de posgrado Estrategias didcticas para desarrollar

el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de

la Institucin Educativa JosHolgunGarcs Sede Ana Mara De Lloreda

manifiesta la indisposicin y apata de los estudiantes para aprender las tablas de

multiplicar, quienes las consideran difciles de aprender, lo cual fue confrontado

en una encuesta realizada a los estudiantes donde el 100% de ellos consideran

que el aprendizaje de las tablas de multiplicar es muy complicado y aburrido. Por

lo anterior y mediante ste estudio se pretende hacer del aprendizaje de las tablas

de multiplicar un momento significativo para cada estudiante, guiada por la

creatividad y por estrategias con actividades ldicas y que sean llamativas para

propiciar clases enriquecedoras para los estudiantes y sus maestros.9

Lotero Botero, L. &, Andrade Londoo, E, & Andrade Lotero, L. (2010).En su

artculoLa Crisis de la Multiplicacin: Una Propuesta para la Estructuracin

Conceptual presenta un estudio de caso en torno al aprendizaje de la

multiplicacin. Los integrantes del equipo de investigacin asumieron durante

cuatro aos consecutivos el rol de tutores de un grupo de siete nios de edades

entre los siete y los doce aos. Se identifican cuatro requerimientos para la

estructuracin conceptual de la multiplicacin, surgidos de este trabajo tutorial. En

correspondencia con los cuatro requerimientos de estructuracin conceptual

identificados, se presentan cuatro situaciones de aprendizaje propuestas y

validadas en este estudio, basadas en experimentaciones con objetos tangibles.

Cada requerimiento se refiere a demandas de orden lgicomatemtico

implicadas en la coordinacin de las tres cantidades que entran en juego en esta

8 ISODA, M & OLFOS, R. El Estudio de Clases y las demandas curriculares, La enseanza de la

multiplicacin. 2009. p. 33

9 MUOZ, C. Tesis de postgrado Estrategias didcticas para desarrollar el aprendizaje significativo

de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de la Institucion Educativa JoseHolguinGarces

Sede Ana Mara De Lloreda. Especializacion En Pedagogia E Investigacion En El

Aula.Universidad De La Sabana. 2010 p.86

operacin, y que son necesarias para construir significado en el pensamiento

infantil.10

2.2 MARCO CONTEXTUAL

La investigacin se ejecutara, en el Colegio General Nuestra Seora Del Rosario,

ubicado en el centro de la cabecera municipal del Municipio de Villacaro. Esta

sede es la encargada de brindar la educacin Bsica Primaria.

2.3 MARCO TERICO

Teora del aprendizaje significativo. El origen de la Teora del

AprendizajeSignificativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y

explicar lascondiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar

con formasefectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios

cognitivosestables, susceptibles de dotar de significado individual y social

(Ausubel, 1976).Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se

producen en laescuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del

aprendizajeescolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del

carctercomplejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As

mismo, ycon objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y

cada unode los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados

para tal fin.11

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un

nuevoconocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de

formano arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura

cognitiva nose produce considerndola como un todo, sino con aspectos

10

LOTERO BOTERO, L. &, Andrade Londoo, E, & Andrade Lotero, L. En su artculo La Crisis de

la Multiplicacin: Una Propuesta para la Estructuracin Conceptual2010. p.32 11

AUSUBEL, D. P. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976. p. 12.

relevantes presentesen la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas

de anclaje(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997)12.

La presencia de ideas, conceptos oproposiciones inclusivas, claras y disponibles

en la mente del aprendiz es lo quedota de significado a ese nuevo contenido en

interaccin con el mismo (Moreira,2000 a). Pero no se trata de una simple unin,

sino que en este proceso losnuevos contenidos adquieren significado para el

sujeto producindose unatransformacin de los subsumidores de su estructura

cognitiva, que resultan asprogresivamente ms diferenciados, elaborados y

estables.13Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin

es suproducto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin

es elresultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables

yrelevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin

ocontenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se

venenriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-

anclams potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para

eldiseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de

laestructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de

lalabor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse

con"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",

puesno es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias

yconocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para

subeneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:

"Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

enunciaraeste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno yasabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

12

AUSUBEL, D. P. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids, 2002. p. 51. 13

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: umconceito subyacente. En M.A. Moreira, C.Caballero Sahelices y M.L. Rodrguez Palmero, Eds. Actas del II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Burgos. 1997. p. 19.

La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes

consecuenciaspedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura

cognitiva, bienpara conocerla o bien para introducir en ella elementos que le

permitan dotar designificatividad al contenido que se le presente posteriormente.

Se requiere unproceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a

identificar losconceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica,

por otro, cuyopropsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten

significativamenteaprendidos. Los principios programticos de diferenciacin

progresiva,reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin se

constituyenen una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta teora. En

el procesode orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructuracognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de

informacin queposee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja

as como de sugrado de estabilidad.

Ahora que se ha explicado el sentido tribuido al aprendizaje significativo, espreciso

mostrar algunas incorrecciones de su aplicacin contextual, haciendoalusin a la

afirmacin de Moreira (1997), que no dice, que se ha trivializado suutilizacin, ya

que todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnosy en muchos

casos se desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacinterica que lo

avala.

No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con unaactitud

significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativosi no

estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva

delaprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede

sermecnico) de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso

conel material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce

demanera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su

tiempo;el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que

requiereintercambio de significados y ese proceso puede ser largo.

Aprendizajesignificativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que

haya unaconexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los

subsumidoresrelevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede

ser errneodesde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje

significativono es lenguaje, no es simplemente un modo especfico de

comunicacinaprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo

en elalumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista;

significadolgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje

significativo no esel uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos

confundir el procesoen s con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No

hay aprendizajesignificativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a).

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce

unainteraccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y

lasnuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que

stasadquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera

noarbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de

lossubsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura

cognitiva.

2.4 MARCO CONCEPTUAL

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o

modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como

resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la

observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por

lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las

funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas

artificiales.El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el

desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando

el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la

neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

Educacin: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se

produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,

sentimientos y actitudes. Tambin es un proceso de vinculacin y concienciacin

cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas

generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos

de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems

otros nuevos.

Maestro: Es alguien que ha estudiado magisterio y se encarga de la educacin

formal e institucionalizada de los nios de Educacin Infantil, Primaria o Especial

en escuelas o colegios. Algunos maestros pueden estar destinados en institutos

de educacin secundaria en programas de garanta social, educacin

compensatoria o apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, as

como en centros de Educacin de Personas Adultas.

Matemticas:Es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el

razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades

abstractas (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se

emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones

geomtricas y las magnitudes variables.

Multiplicacin:Es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero

tantas veces como indica otro nmero. As, 43 (cuatro multiplicado por tres o,

simplemente, cuatro por tres) es igual a sumar tres veces el valor 4 por s mismo

(4+4+4). Es una operacin diferente de la suma, pero equivalente; no es igual a

una suma reiterada, slo son equivalentes porque permiten alcanzar el mismo

resultado. La multiplicacin est asociada al concepto de rea geomtrica.

Tablas De Multiplicar: Las tablas de multiplicar se usan para definir la operacin

binaria del producto para un sistema algebraico. Segn la correspondencia

matemtica: de modo que a cada par ordenado (a, b) de nmeros naturales se le

asocia un tercer natural c, que es el producto de los dos primeros.

2.5 MARCO LEGAL

Los principales fundamentos legales y conceptuales que rigen la

educacincolombiana se enmarcan en la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley

Generalde Educacin.

La Constitucin Poltica De Colombia De 1991. En el Artculo 27. ElEstado

garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin yctedra; de

igual manera en el artculo 44 se plasma que la educacin es underecho

fundamental de los nios, y que la familia, la sociedad y el Estado tienenla

obligacin de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico

eintegral.

Segn el Artculo 45. El adolescente tiene derecho a la proteccin y a laformacin

integral. El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de losjvenes en

los organismos pblicos y privados que tengan a cargo laproteccin, educacin y

progreso de la juventud. Se dispone enel Artculo 67. Que la educacin es un

derecho de la persona y un servicio pblicoque tienen una funcin social: con ella

se busca el acceso al conocimiento, a laciencia, a la tcnica y a los dems bienes

y valores de la cultura.14

Por ltimo el Artculo 68. Hace referencia a que el estado garantiza las

libertadesde enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra.

Ley 115 de febrero 8 de 1994. La Ley 115 es la Ley General de Educacin,la cual

en el Artculo 1 se define la educacin como un proceso de

formacinpermanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

concepcinintegral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de

sus deberes.

De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica la educacin

sedesarrollar atendiendo unos fines, en el Artculo 5 se renen 13 fines

amanejar. En este mismo orden de ideas el Artculo 13 Dice que es

objetivoprimordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo

integral delos educandos mediante acciones estructuradas.

En el Artculo 92 se estipula que la educacin debe favorecer el pleno

desarrollode la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del

conocimientocientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos,

14

La Constitucin Poltica De Colombia De 1991

morales,ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad til

para eldesarrollo socioeconmico del pas. Los establecimientos educativos

incorporarnen el Proyecto Educativo Institucional acciones pedaggicas para

favorecer eldesarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos,

en especiallas capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios,

el trabajoen equipo, la administracin eficiente del tiempo, la asuncin

deresponsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para

lacomunicacin, la negociacin y la participacin.15

3. DISEO METODOLGICO

La metodologa constituye, una serie de fases, procesos y procedimientos que

sonnecesarios implementar para realizar la investigacin y as obtener

resultadosverificables y objetivos.

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La metodologa utilizada en este proyecto fue la investigacin accin educativa la

cual es una disciplina reciente, tiene un siglo de historia, su origen se sita a

finales del siglo XIX. Al inicio se denomino Pedagoga Experimental. La

investigacin educativa se ha constituido en una categora conceptual amplia en el

estudio y anlisis de la educacin. Segn Kerlinger la investigacin aspira a crear

conocimiento terico para explicar los fenmenos educativos.

En la labor educativa es importante hacer una reflexin para corregir lo que se

est haciendo mal y para seguir implementando las acciones que estn dando

buenos resultados, es as como lo hace evidenciar Elliott cuando afirma que la

investigacin educativa es una reflexin diagnostica sobre la propia practica.

15

Ley 115 es la Ley General de Educacin

La investigacin educativa asume el propsito de generar conocimiento til para

lograr un cambio en la prctica educativa. En la investigacin accin en el aula se

realizan un conjunto de preguntas e inquietudes que el maestro puede querer

resolver, reflexionar y apropiar, tomandola reflexin como el elemento

transformador del diario quehacer.

El aula es un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas

ocurridas entre el profesor y el estudiante, se desarrollan unas acciones reflexivas

y creativas para transmitir un saber histricamente acumulado y socialmente

valido.

En este proyecto se hizo uso de la observacin participante la cual permiti al

investigador introducirse en los escenarios naturales de la accin para captar lo

que ocurre. En este caso el aula de clase es el contexto natural de investigacin y

lo que ocurre en ella es de vital importancia tanto para el docente y el estudiante,

esel lugar que permiti recopilar la informacin necesaria para plantear las

estrategias didcticas que contribuyeron en gran parte a la solucin del problema.

Las actividades pertinentes para la ejecucin del proyecto se mencionan a

continuacin:

Buscar informacin pertinente en diferentes medios

Diseo y elaboracin de las diferentes estrategias a ejecutar

Desarrollo de horas ldicas mediante talleres y concursos

Aplicacin de evaluacin mediante la resolucin de un cuestionario

3.2 POBLACIN Y MUESTRA

3.2.1 POBLACIN

La poblacin son los estudiantes de Educacin Bsica Primaria, pertenecientes al

Colegio General Nuestra Seora Del Rosario

3.2.2 MUESTRA

La muestra representativa, son los estudiantes del Tercero Primaria, del Colegio

General Nuestra Seora Del Rosario

4. PROYECTO DE AULA

4.1 ESTRATEGIA 1

TITULO: Los nmeros tambin se pueden representar mediante dibujos.

OBJETIVO: A travs de esta estrategia se pretende que los alumnos

comprendan el significado de factor y sus dos representaciones bsicas como lo

son el nmero y el grfico, as:

Factor 2:

OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano

REGISTRO DE LA OBSERVACIN: En clase les cuento a los nios y nias que

la suma es hermana de la multiplicacin, y que por medio de dibujos lo vamos

a comprobar, esto causa gestos de admiracin en los nios pero se

disponen a trabajar en clase.

Les pido dibujen 6 caritas felices, las cuales encerramos con crculos en grupos de

2 as:

Luego les pido que me digan cuantos grupos hay, ellos contestan que hay

3 grupos, luego pregunto cuantas caritas hay en cada crculo, a lo que

ellos contestan 2 caritas, entonces se forma la expresin 3 x 2= ---- , y entonces

hago la pregunta cunto es 3 x 2, algunos contestan, otros no, entonces me

aproximo a sus puestos a mirar que contestaron, y ante sus dudas les pido

contar el numero de caritas que hay en todas las crculos y responden 6, y

entonces observo en sus caras alegra al mirar lo fcil que es saber el

resultado solamente contando las caritas, ellos piden ms ejercicios y les

cuento que los dibujos representan los nmeros llamados factores. El resto de

la hora clase ellos participan haciendo ejercicios en el tablero y en su cuaderno.

REFLEXIN Y ANLISIS

Al iniciar la actividad se experimento mucha expectativa por parte de los nios, ya

que mis primeras frases fueron hoy vamos a aprender matemticas dibujando y

en sus rostros pude apreciar solo sonrisas y se dispusieron a sacar su lpiz ysus

colores. Esta fue la primera seal del grado de aceptacin de sta estrategia.

Durante el resto de la clase pude observar la disponibilidad de los

estudiantes para desarrollar con agrado los ejercicios propuestos y aunque

no todos comprendieron con la misma rapidez el tema, al final pude darme

cuenta que lograron superar sus dificultades y desarrollar por completo los

ejercicios y adems solicitaban no solo realizar ms de estos sino que

tambin queran realizar ejercicios propuestos por ellos mismos.

Se puedo determinar que la actividad propuesta llama mucho la atencin de los

estudiantes, en su mayora les encanta los dibujos lo que permiti la comprensin

de la actividad. Tambin se apreci que la forma que utilic para abordar eltema

les permiti una mejor asimilacin de este. Se crearon espaciosparticipacin activa

de los estudiantes, que les dio la oportunidad de expresar sus ideas y ser

espontneos durante el desarrollo de la actividad. El dinamismo de la clase hizo a

un lado la monotona y dio paso al inters por aprender.

Tambin se observ que algunos nios no captan con rapidez las explicaciones

dadas en clase porque a pesar de gustarles la idea de aprender dibujando no se

animaban a hacerlo y lo que hacan era mirar a sus compaeros y dibujar lo

mismo y se hizo necesario las explicaciones individuales. Al mirar esta situacin

les propuse varios ejercicios para desarrollar, los cuales fueron suficientes como

para disponer de tiempo necesario para acercarme a los estudiantes que

presentaban dificultad para desarrollar los ejercicios. Los estudiantes estaban lo

suficientemente motivados con la actividad que no se presentaron momentos de

indisciplina.

4.2 ESTRATEGIA2

TITULO: Restando puedes hallar los productos de las diferentes tablas de

multiplicar.

OBJETIVO: Los estudiantes deben hallar los productos de las tablas de multiplicar

aplicando la resta.


REGISTRO DE LA OBSERVACIN:La actividad consiste en que cada nio

encuentre los resultados de algunas tablas de multiplicar con ayuda de la resta,

les comento a los nios la actividad pero noto un poco de duda en sus rostros,

les pido escribir los factores de la tabla del nmero 2, as: 2 x 2 = hasta 2 x

10 = y en el ltimo les coloco el resultado (2 x 10 = 20) y les pido que vayan

quitando de 2 en 2 hasta que encuentren todos los productos de la tabla del

numero 2. La mayora de nios entienden la actividad y la realizan en forma

dinmica participando en el tablero y trabajando en su cuaderno.

2 x 1 =

2 x 2 =

2 x 3 =

2 x 4 =

2 x 5 =

2 x 6 =

2 x 7 =

20 - 2 = 18

2 x 8 = 16

2 x 9 = 18

2 x 10 = 20

REFLEXIN Y ANLISIS

Deben encontrar el producto

de los factores anteriores,

restando as:

20 - 2 = 18 18 - 2 = 16

Esta actividad se caracteriz por el entusiasmo y muchas ganas de aprender,

desarrollaron los ejercicios propuestos en clase,evidencindose as que las

actividades caracterizadas por la innovacin y la creatividad desarrollan ms

aprendizajes significativos en los estudiante s. Al utilizar mtodos menos

tradicionalistas como se puede observar en el ejemplo anterior se evidencia la

estrategia para un aprendizaje ms significativo y adems el utilizar ste mtodo

y convertirlo en un juego o concurso logro innovar el proceso de

aprendizaje ya que este se convierte en algo ms dinmico y participativo.

Durante el desarrollo de la clase escuch comentarios como; esto esta re

fcil, nooo esto esta regalado profesora hagmoslo con todas la tablas y el que

acabe primero gana uuuu yo ya me las aprend. Todas estas

expresiones de satisfaccin al terminar el desarrollo de la actividad me

demuestran una vez ms, que la ldica es una de las mejores estrategias

que he empleado para lograr despertar el inters y el agrado por aprender

un tema en matemticas, en este caso las tablas de multiplicar.

Como maestros tratamos de innovar para lograr en los nios un aprendizaje

significativo, muchas veces sentimos el temor a que nuestra estrategia no

funcione y que por el contrario ocasionemos confusin y mayor desinters. Al

iniciar la actividad debo reconocer que la mayora de los estudiantes reflejaron en

su expresin aburrimiento y apata ante la actividad propuesta y eso hizo que por

un momento dudar de llegar a lograr el objetivo de la estrategia.

A pesar de esta situacin continu con la actividad y a medida de que

bamos avanzando y de que ellos se fueron dando cuenta de que se trataba de

aprender jugando y de aplicar un mtodo que adems de ser mas fcil

para ellos era innovador, me pude dar cuenta de que la estrategia estaba

dando el resultado esperado y finalmente se logro el objetivo; hallar los

productos de las tablas de multiplicar aplicando la resta.

4.3 ESTRATEGIA 3

TITULO: Hallo los productos de la tabla de multiplicar del nmero 9, sin

conocerlos.

OBJETIVO: Se pretende que los estudiantes aprendan uno de los

diferentes mtodos que existen para hallar los productos de la tabla del nmero 9.


REGISTRO DE LA OBSERVACIN:En clase pregunte cual de todas las

tablas de multiplicar les parece ms difcil, primero contestaron que todas

luego dijeron que la tabla de multiplicar de los nmeros 7, 8 y 9, entonces les

dije que yo al igual que ellos tampoco me sabia la tabla del 9, ellos se miraban

entre s y algunos se rean. Escrib los factores de la tabla del nmero 9 en

forma vertical as:

9 x 2 = 1 que no me s 8

9 x 3= 2 que no me s 7







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Luego empiezo desde la ltima hasta la primera como lo muestran los

nmeros resaltados en rojo. Y as no sabiendo constru los productos de la

tabla del nmero 9.

Los nios estn contentos de la forma tan fcil de hallar los resultados de la tabla

del 9 que era para ellos tan difcil.

Se les Ense trucos con las manos. Esto funciona mejor para la tabla del 9.

Consiste en los siguiente pon tus manos frente a tu cara . Ahora resuelve 3x9. Con

las dos manos hacia tu cara, dobla el tercer dedo de izquierda a derecha. Lo que

tendrs sern dos dedos antes del dedo doblado y 7 despus: 3x9 es igual a 27.

Este truco siempre funciona

REFLEXIN Y ANLISIS

Nuevamente se evidencia como las actividades realizadas que crean

expectativa en los nios cautivan su atencin, y les permite trabajar con

entusiasmo y dinamismo logrando aprendizajes sin monotona. Una vez ms los

nios se dan cuenta que nada es difcil que todo lo pueden aprender y que

lo importante es el empeo que le pongan.

La primera expresin de ellos fue de desconcierto, ya que para muchos la tabla de

multiplicar del nmero 9 es una de las ms difciles de aprender y el escuchar que

lo iban a hacer sin conocer los productos era aun ms desconcertante para ellos;

por eso el decirles que hoy serian todos unos magos les proporciono tranquilidad

y expectativa por la estrategia que se iba a emplear en la clase. Al descubrir cmo

se hallaba cada uno de los productos de la tabla del nueve, se dieron cuenta de

que lo que ellos consideraban lo ms difcil se convirti finalmente en lo ms fcil.

Esta estrategia les sirvi a los estudiantes para que se dieran cuenta de

que la tabla del 9 era muy fcil de aprender y que todos podan hacerlo sin

necesidad de memorizarlas como tradicionalmente lo hacan, pero adems

esta actividad me permiti demostrarles que no siempre lo que se considera

31

difcil no se puede lograr, sino que por lo contrario cuando buscamos la

forma y ponemos empeo para realizar las cosas todo se vuelve ms fcil para

nosotros.

4.4 ESTRATEGIA 4

TITULO: Uso de concursos y Juegos Virtuales

OBJETIVO: Hacer del aprendizaje de los diferentes temas un momento agradable

y divertido, a travs del as TICs


REGISTRO DE LA OBSERVACIN: A los estudiantes se les da una gua de

apoyo, con actividades ldicas, que consisten en colorear los resultados y al

finalizar se forma una imagen de un dragn.

Multimedia Educativa(juegos virtuales)

Repaso de la Tabla de Multiplicar: Se observa la necesidad de implementar la

interaccin de con las nuevas tecnologas para el aprendizaje, ya que los

estudiantes captan y memorizan con facilidad por medios ldicos donde se sientan

estimulados y sorprendidos, al establecer contacto con algo nuevo para ellos.

LINKS DE JUEGOS

http://usalasticenmatematicas.wordpress.com/tag/tablas-de-multiplicar/

http://www.cyberkidz.co/cyberkidz/juego.php?spelUrl=library/rekenen/groep5/rek

enen3/&spelNaam=Tablas%20de%20multiplicar%20del%201%20al%2010&gro

ep=5&vak=rekenen

32

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/t

ablas/controltablas.html

35

REFLEXIN Y ANLISIS

Los concursos y los juegos permiten que la clase sea ms dinmica y despierten

el inters de aprender de los nios y nias, permiten crear un

ambienteafectivo donde se expresan sus emociones y la prctica de valores como

lo son el respeto y tolerancia.

Una de las estrategias ms necesarias en todo proceso educativo es no

complicar la adquisicin de los diferentes conocimientos, brindar mucho

afecto y mediar con los estudiantes, es clave para lograr aprendizajes

significativos, basados en una motivacin constante para afrontar con xito

las dificultades. Otra de sus ventajas es que permite la espontaneidad,

creatividad y el logro de aprendizajes significativos.

Ahora bien, la interaccin con las tecnologas de la informacin y comunicacin,

permiten directamente, a travs de los juegos virtuales, hacer un diagnostico sobre

la temtica en particular y reforzar competencias especificas del rea matemtica.

5. RECURSOS DISPONIBLES

5.1 RECURSOS HUMANOS

PERSONAS QUE PARTICIPAN FUNCIONES Y TAREAS

Jess Remolina Serrano

Especialista En Orientacin Vocacional Y

Ocupacional

Investigador

Jess Yamid Redondo Remolina

Candidato a Especialista En Orientacin

Vocacional Y Ocupacional

Asesor Metodolgico

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5.2 RECURSOS INSTITUCIONALES

Colegio General Nuestra Del Rosario: La institucin Educativa es de gran ayuda

para el proyecto de investigacin ya que es el principal punto de encuentro y

reflexin del proceso, donde se realizan y ejecutan los objetivos de la

investigacin.

5.3 RECURSOS MATERIALES

MATERIALES MOBILIARIO INSTALACIONES

Computadores, Tablero Mesas Aula de Informtica

Libros, Escner Sillas Biblioteca

Fotocopiadora Biblioteca virtual Hogar

Lpices, lapiceros,

Borradores.

Espacio de trabajo Colegio General Nuestra

Del Rosario

5.4 RECURSOS TECNOLOGICOS

Computador Tableta electrnica

Video beam Tommi

Iphone

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6. CRONOGRAMA

ACTIVIDADES POR SEMANA MES 1

MES 2

MES 3

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Totalidad del desarrollo proyecto

Elaboracin del proyecto

Estructuracin del proceso investigativo por objetivos

Etapa 1. Elaboracin de estrategias didctico-pedaggicas

Etapa 2. Aplicacin de estrategias

Etapa 3. Anlisis y reflexiones

Etapa 4. Definicin de resultados

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7. CONCLUSIONES

La estrategias didcticas que fueron diseadas permitieron en gran parte

solucionar la problemtica que se presentaba en el aprendizaje significativo de las

tablas de multiplicar en los estudiantes del grado 3, ya que al evaluar el

resultado se pudo observar que la gran mayora de estudiantes ya manejan

diferentes formas para resolver operaciones donde se requiere de las tablas

de multiplicar. Esto muestra la efectividad de las estrategias aplicadas por

que se logro el aprendizaje significativo de ellas.

La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus

estudiantes( Actores principales). Al efectuar las estrategias didcticas

permitieron cambiar las ideas equvocas que los estudiantes del grado 3, tenan

con respecto al aprendizaje de las tablas de multiplicar permitiendo que el

proceso de enseanza aprendizaje se ameno e integral. Todas las estrategias

de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el docente y

este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para

favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin

nueva.

El trabajo en equipo es una herramienta im portante, ya que en l se da libertad al

estudiante para participar y comprometerse en la elaboracin de las normas,

los objetivos y las actividades, debido a que stas sern significativas si

estn basadas en los intereses y las necesidades de los estudiantes. En el

aprendizaje significativo el respeto, la aceptacin y el afecto juegan un papel

trascendente, ya que mediante stos se promueve el trabajo en equipo.

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8. RECOMENDACIONES

El juego desempea un papel de importancia mayscula en los procesos de

aprendizaje, enseanza y evaluacin, el abordaje de cualquier proceso que apunte

al desarrollo cognitivo e integral de los individuos en formacin debe tener en

cuenta este aspecto si quiere ser exitoso, pertinente y significativo. Al hacerlo, los

docentes experimentarn la satisfaccin del cumplimiento de su excelsa misin

acometiendo hazaas que apuntan al aprovechamiento de elementos que ofrece

ese mismo entorno que muchas veces atrofia los procesos formativos.

La implementacin de la ldica ratifica su vigencia y efectividad al sincronizar

intereses de los estudiantes con la afirmacin de su ser en la comedia de la

transculturizacin que vive la humanidad entera. Lo que se constituye en un

desafo permanente para los docentes de todas las latitudes para no entrar en

conflicto con las realidades que viven los estudiantes a las cuales convalidan por

su aceptacin pasiva de consumo sin el mnimo discernimiento y que con la

aplicacin de una propuesta como esta los estudiantes encontrarn otra aplicacin

o utilidad a lo del momento, cuando se refiere a los xitos coyunturales, o a lo ms

o menos permanente cuando se refiere al acervo cultural propio: lo que a su vez

posibilita el desarrollo del pensamiento y a la multiplicacin de la creatividad en los

contextos escolares que aunados con los ms excelsos principios y valores

humanos contribuyen a la formacin integral de los individuos, tal como lo dispone

el ordenamiento jurdico y el mandato tico de los ms altos espritus humanos.

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9. BIBLIOGRAFA

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