BASES ANTROPOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

MORAL V

13. La etología de Konrad Lorenz y el

innatismo del aprendizaje: la etología

La etología estudia el comportamiento de los animales irracionales, y compara dicho

comportamiento con el del hombre. Lo moral, aquí, estaría cimentado en lo pre-moral o

físico. Para algunos etólogos no habría un salto cualitativo entre el comportamiento

humano y el animal. Lorenz sostiene que la conducta animal es innata (instintiva); con

respecto al hombre afirma que no es "solamente animal", ya que muchas de sus

cualidades y hazañas le elevan muy por encima de los demás seres vivos; aunque todo

el animal está en el hombre, no está el hombre en todo animal.

Inspirándose en Kant afirma que las formas y las categorías mentales (causalidad,

sustancialidad, espacio, tiempo, etc.) son una especie de "gafas" que no son otra cosa

que funciones de una organización sensorial aparecida al servicio de la supervivencia de

la especie.

Según Lorenz, en todo animal (y también en el hombre) existen cuatro grandes

instintos: de nutrición, de reproducción, de fuga y de agresión. Cada uno de estos

instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se relacionan entre

sí en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada uno de esos instintos

se encuentran en las diversas especies animales y en el hombre vienen determinados por

la adaptación filogenética. La ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene como

objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie.

El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del

sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer

en la filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles

suficientemente altos de complejidad y organización.

Lorenz sugiere que sólo en la especie humana, y debido a que el hombre no tiene un

armamento biológico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los

mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la

agresividad humana intraespecífica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y

tiene resultados más desastrosos que en cualquiera de ellas.

Lorenz piensa que ignoramos demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros

comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano y no tenemos ni la

menor idea de cómo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas más

teleonómicas en relación con las actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el

hombre no sólo dispone de su carga filogenética, sino también posee un "mecanismo

noológico" y simbólico, más rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir

nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educación y el aprendizaje deberían

conducir a la especie humana a una profunda revolución en el modo de valorar las cosas

y a la difusión de nuevos comportamientos.

14. El desarrollo de los valores éticos en

el individuo

Existe diferencia entre los valores de una persona y el que sea verdadero que las cosas o

acciones son valiosas, correctas, elogiables y demás; y existe diferencia entre

comprender las causas y génesis de los valores individuales y el saber si éstos valores o

normas son justificables.

14.1 Observaciones acerca de la génesis de los valores

¿Cómo adquieren los individuos sus normas éticas o su 'experiencia ética'?. Las

personas pueden diferir en sus repuestas éticas a las situaciones, o en su disposición

para dar respuestas éticas de un tipo determinado en determinados tipos de situación.

Las influencias familiares. Es evidente que, de un modo u otro, las experiencias del niño

en su hogar tienen una estrecha relación tanto con el contenido de sus valores como con

la importancia que éstos tienen para él. Los puntos de vista de los distintos hermanos

acerca de temas que implican cuestiones éticas se correlacionan de un modo que no es

puramente casual, y lo mismo sucede en relación con los puntos de vista de hijos y

padres.

El niño acepta inicialmente lo que sus padres le indican sobre lo que es bueno o correcto

o justificable. Puesto que el niño desconoce alternativa alguna, tiene buenas razones

para considerar a sus padres como una fuente de información fiable, y no tiene motivos

para suponer que existan problemas epistemológicos especiales sobre las cuestiones

éticas.

¿Cómo introyecta el niño los valores morales de los padres? 1. Los padres no sólo

alaban o censuran ciertos tipos de conducta, imponen los modos de conducta preferidos

por medio de castigos. 2. Los niños tienen interés en cómo otras personas, incluidos sus

padres, los consideran como personas, y les resulta evidente que su propia conducta y

los valores que profesan influyen en la formal en que los demás los consideran como

personas. 3. Existen nuevos mecanismos -identificación- que hacen que el niño

incorpore los valores de sus padres o de las personas que mantienen con él

aproximadamente el tipo de relación que tiene con sus padres.

Otras figuras de prestigio. Conforme crece el niño su creencia en la omnisciencia de sus

padres tiende a disminuir; de modo que tal vez las opiniones de los científicos, los

filósofos y otros tendrán a ser aceptadas como autorizadas. También el interés del niño

por el respeto y el afecto se desplaza cada vez más hacia personas ajenas a su familia.

El conocer los juicios de valor de los demás producirá de algún modo una medida de

conformidad con las valoraciones medias del grupo. Los valores éticos, pero

posiblemente no los individuales fundamentales, se ven influidos, en alguna medida, en

la edad adulta por el conocimiento de los valores de otras personas. El grado de dicha

influencia parece depender de muchos factores, tales como la propia posición dentro de

un grupo, la fuerza de su unión con el grupo o con otros fuera de él, el conocimiento

personal de los testimonios relevantes con relación a los valores particulares, la

estructura de los valores propios que están ya relativamente a salvo de ser cuestionados

y las estructuras de los propios intereses personales.

Información, consistencia y experiencias personales. Las opiniones personales son, en

buena medida, un plagio de las de los demás; pero el imitar los valores éticos de los

demás no es en modo alguno la respuesta completa a la pregunta por las fuentes de

nuestros valores éticos.

Todo el mundo tiene muchas creencias fácticas y muchas convicciones éticas. Estas

creencias mantienen relaciones lógicas entre sí. Si una persona observa una

incoherencia lógica se da la tendencia a cambiar alguna de sus creencias. A la inversa,

la gente se resiste a abandonar una creencia si sus relaciones lógicas son tales que el

rechazarla obligará a descartar toda una serie de creencias.

Intereses, necesidades y temperamento personales. Los juicios éticos se ven a menudo

muy afectados por los intereses personales, por mucho que la gente intente defender sus

juicios apelando a principios.

14.2 Una teoría estímulo-respuesta: Clark Hull

La teoría de Hull consiste en un complicado conjunto de leyes que conectan campos de

estímulos, impulsos como hambre o sed o triunfo, respuestas, el éxito de respuestas

pasadas al conseguir reducir impulsos, o los estímulos a partir de los impulsos y otros

diversos factores, tanto observables como no observables. Estas leyes están

configuradas de tal modo que, dadas ciertas informaciones, podemos predecir el

comportamiento.

La respuesta de Hull sobre el aprendizaje de tendencias de respuesta es más o menos la

siguiente: una respuesta R tenderá a aparecer en conexión con un estímulo e, si y sólo sí

una respuesta similar a r ha tenido lugar en una proximidad temporal a un estímulo

como e en ocasiones en las que la reducción, o saturación, de un impulso se ha

producido en un tiempo cercano.

El aprendizaje tiene lugar cuando se da una reducción del impulso o del estímulo del

impulso; esta reducción sirve para reforzar, o marcar, una tendencia a que todas las

respuestas realizadas se repitan cuando se da un estímulo semejante. Un estímulo de

impulso es la representación en la experiencia de un estado interno de necesidades. Los

impulsos son de dos tipos. Unos son necesidades orgánicas (primarias). Otros son

aprendidos (secundarios).

¿Cómo se adquieren tales impulsos? Si se ha asociado un estímulo con la evocación y

reducción de estímulos de impulsos, su comparecencia tenderá a producir en el futuro

los mismos estímulos de impulso por su propia cuenta.

La teoría de Hull concede al elogio, la recompensa, la censura y el castigo parte de la

influencia que ya nos sentimos inclinados a otorgarles en base a la información relativa

a la influencia familiar en las normas y el comportamiento morales. Esta teoría predice

que las experiencias personales pueden proceder a establecer valores éticos, con total

independencia de los premios y castigos de los padres u otros seres humanos, ya que la

interacción con determinados objetos o situaciones puede ser intrínsecamente

gratificante o dolorosa. Esta teoría es consistente con el efecto que causan en los valores

éticos personales los intereses personales propios, ya que su frustración será dolorosa y

su promoción gratificante.

Un aspecto en el que Hull hizo énfasis ha sido el de la posibilidad de que las palabras

puedan, como las sonrisas o las malas caras de nuestros padres, funcionar como

refuerzos secundarios respecto a la conducta. "Ciertos signos, tales como el ceño

fruncido y otros tipos de movimientos amenazadores, así como ciertas palabras a través

de su asociación con los ataques adquieren el poder de evocar reacciones de lucha... De

este modo, las palabras adquieren un cierto poder real para castigar, y de este modo

disuadir, a los transgresores. Y puesto que el enunciado de que una persona ha cometido

una determinada trasgresión va asociado al castigo, y puesto que tal enunciado es un

juicio moral, resulta que el pronunciar abiertamente un juicio moral adverso se

convierte en un método disuasivo contra las acciones prohibidas. De modo semejante, el

pronunciar un juicio moral favorable se convierte en un agente de refuerzo secundario

que produce la acción deseable" (Hull, C.L.: "Value, valuation and natural-science

methodology", Philosophy of Science, XI [1944], 125-141).

14.3 La teoría psicoanalítica de Freud

El problema de la histeria puede plantearse así: ¿por qué hay que encubrir ciertos

recuerdos? ¿por qué son conflictivos? Y si lo son, por que el sujeto los considera

reprobables, ¿de dónde procede la reprobación que hace suya el sujeto en cuestión? 3

etapas en la explicación de la génesis de la conciencia moral

14.3.1 Concepción biologista de la conciencia moral

En nuestra mente hay ciertos poderes anímicos en cualidad de resistencias entre los que

destacan la vergüenza y el asco. Estos poderes han contribuido a circunscribir la pulsión

dentro de las fronteras consideradas normales.

En estos poderes que ponen un dique al desarrollo sexual -asco, vergüenza, moral- es

preciso ver también un sedimento histórico de las inhibiciones externas que la pulsión

sexual experimentó en la psicogénesis de la humanidad. En el desarrollo del individuo

se observa que emergen en su momento, como espontáneamente, a una señal de la

educación y de la influencia externa (Tres ensayos sobre teoría sexual, VII, p. 147)

Tales inhibiciones están filogenéticamente condicionadas y sólo se precisa la "señal" o

la "influencia" para que se manifiesten.

En el niño civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es

obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad este

desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso

puede producirse sin ninguna ayuda de la educación (Psicopatología de la vida

cotidiana, VI, p. 161)

Lo biológico no es sólo prohibir, limitar, frenar. Es también el qué se prohíbe, qué es lo

que se limita o frena. Lo esencial es el carácter biológico, heredable incluso, de la

conciencia moral, rudimentaria, pero decisiva; y, sobre ella, emergen luego la

vergüenza, el asco, la compasión y las construcciones sociales de la moral y la

autoridad. Estas instituciones son las que se han de oponer a la satisfacción de las

pulsiones inconscientes, de forma que ellas son las responsables de un cierto grado de

infelicidad.

Hay, según Freud, durante esta etapa, dos tipos de prohibiciones:

a. Las restricciones inherentes a la organización religiosa, moral y social en

general, perfectamente inteligibles, codificables incluso, y desde luego

sistemáticas, a las que se las podrá propugnar su necesariedad en términos

universales, y que podrían proporcionar los fundamentos mismos de la

abstención que predican.

b. Otras, que en verdad prohíben desde ellas mismas, no insertas en un sistema,

carecen de toda fundamentación, son de origen desconocido; incomprensibles

para nosotros, parecen cosa natural a todos aquellos que están bajo su imperio.

Se trata de las prohibiciones del tabú.

El contenido de la conciencia moral depende de la ambivalencia de sentimientos

provenientes de unas relaciones humanas bien definidas a las que se adhiere esa

ambivalencia. La ambivalencia está clara desde el momento en que, "tras cada

prohibición, por fuerza hay un anhelo". La organización social, que conlleva

necesariamente una restricción de libertad en el orden de la gratificación pulsional,

surge tras el intento fallido de logro de la misma. Freud lo explica mediante la siguiente

interpretación: frente al padre tiránico, poseedor de la totalidad de las hembras del clan,

los hijos deciden su asesinato y devoración. Tras éste, los hijos rivalizan entre sí,

ninguno de ellos logra sustituir al padre, aparece, entonces, la conciencia de culpa del

hijo varón, de la que deriva la obediencia al mandato del padre, y entre ellos deciden el

tipo de transacción que conlleva la limitación ética.

El equivalente individual de esta situación social es el complejo de Edipo. Es a partir de

la ambivalencia ante la figura del padre (admiración e incluso amor y hostilidad) como

se decide la interiorización de su figura y de sus preceptos y la perpetuación del

patrimonio básico de la cultura.

14.3.2 La conciencia moral y el ideal del yo

Las pulsiones libidinales sucumben en parte por la represión, cuando entran en conflicto

con las representaciones culturales y éticas del individuo. Tales representaciones no

deben ser vistas como si se tuviera un conocimiento meramente intelectual de su

existencia, sino que deben suponerse como normativas. Se trata de una sujeción a la

norma. Esta represión parte del yo, porque es éste el que reconoce que tales mociones

pulsionales entran en conflicto con la realidad externa, social. Pero la represión parte del

yo para funcionar de forma que se consiga el respeto del yo por sí mismo. La represión,

pues, ha dibujado un "yo ideal", un ideal por el cual mide su yo actual.

Es esta conciencia moral la que surge en la paranoia, en el delirio de observación, en el

que voces de quienes sean le reprochan, le culpan, le insultan, tras conocer sus

pensamientos reprobables.

14.3.3 El super-yó y la conciencia moral

El superyó es el ideal del yo. Este ideal surge de la liquidación del complejo de Edipo

que Freud describe así: al ser heredero de la figura parental interiorizada, sobre ésta

existen dos identificaciones: una, positiva, de mimesis del padre; otra, negativa, de

autoprohibición a ser como el padre. De esta manera, toma del padre la fuerza para

robustecer el yo, y al mismo tiempo para imponerse, desde dentro de sí mismo, sobre el

yo y vivirlo con el carácter compulsivo que se exterioriza como imperativo categórico.

Todo este complicado proceso de identificación tiene lugar como necesidad en el niño

por dos circunstancias biológicas que adquieren una significación psicológica:

a. por su desvalimiento, que le obliga a aceptar la dependencia del padre

b. el período de latencia en el desarrollo libidinal, tras la situación edípica.

El ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean en la esencia superior del

hombre:

a. La añoranza del padre que aparece en todas las religiones.

b. El juicio de la propia insuficiencia en comparación con el ideal que ha de

transmutarse en el sentimiento religioso de humillación

c. Las posteriores prohibiciones inherentes a la relación con las instituciones

sociales, retomando el lugar del padre, adoptan la forma de conciencia moral

(conciencia social).

d. La tensión entre el yo y el ideal del yo es sentida como sentimiento de culpa.

e. Los sentimientos sociales aparecen mediante la identificación sobre fundamento

en un mismo ideal del yo.

De esta forma religión, moral y sentir social han sido, en el origen, uno solo. El

sentimiento inconsciente de culpa procede de la vinculación, asimismo, con el residuo

inconsciente de la situación edípica, con su ambivalencia ante la figura parental. El

superyó critica al yo, y el sentimiento de culpa es la percepción que corresponde en el

yo a esa crítica.

Freud distingue ya dos tipos de culpa: la inconsciente, residuo del complejo edípico, y

la consciente (conciencia moral), sentimiento de culpa normal resultado de la tensión

entre el yo y el ideal del yo surgida en el curso histórico de nuestras actuaciones en la

realidad.

La moral, en su conjunto, aparece como formación reactiva, e.d., como mecanismo de

defensa mediante el cual la prevención de lo que se reprueba puede obtenerse mediante

la adopción de una actitud radicalmente opuesta. La moral es la antítesis (inmoralidad)

de la pulsión.

14.3.3.1 El superyó y la moral como cultura

Los ideales del yo son compartidos por la mayoría de los miembros que componen una

cultura. Y cualquiera sea el contenido del superyó, éste pasa a ser un ingrediente

estructural del ser humano y, por su contenido, patrimonio cultural. De aquí que el

superyó sea a modo de correa de transmisión de los valores morales de nuestra cultura.

El valor moral, que es un valor cultural, está en oposición al valor que implica la

realización del deseo, en última instancia, de la gratificación pulsional. Por eso, "malo

no es lo dañino o perjudicial para el yo; al contrario, puede serlo también lo que anhela

y le depara contento", porque de ello puede derivarse la pérdida del amor "que es

preciso evitar por la angustia frente a esa pérdida". De aquí que se permita la

verificación de lo malo, que promete cosas agradables, cuando se está seguro que no se

será descubierto.

Pero la conducta es distinta cuando la autoridad es interiorizada. En ese momento

desaparece la angustia ante la posibilidad de ser descubierto, y lo que es más

importante: entre el hacer el mal y quererlo, porque ante el superyó los pensamientos no

pueden ocultarse.

El superyó de la cultura ha plasmado sus ideales y plantea sus reclamos. Entre éstos, los

que atañen a los vínculos recíprocos entre los seres humanos se resumen bajo el nombre

de ética. En todos los seres humanos se atribuye el máximo valor a esta ética, como si se

esperara justamente de ella unos logros de particular importancia. Y en efecto, la ética

se dirige a aquel punto que fácilmente se reconoce como la herida de toda cultura. La

ética ha de concebirse entonces como un ensayo terapéutico, como un empeño de

alcanzar por mandamiento del superyó lo que hasta este momento el restante trabajo

cultural no había conseguido (El malestar en la cultura, XXI, pp. 138-139)

Una parte de sus preceptos [los de la ética] se justifican con arreglo a la ratio por la

necesidad de deslindar los derechos de la comunidad frente a los individuos, los

derechos de estos últimos frente a la sociedad, y los de ellos entre sí. Sin embargo, lo

que en la ética se nos aparece de grandioso, misterioso, como místicamente evidente,

debe tales caracteres a su nexo con la religión, a su origen en la voluntad del padre

(Moisés y la religión monoteísta, XXIII, p. 118)

La necesidad de la ética se muestra para Freud tanto más evidente cuanto que el

desarrollo cultural no es garante de que, con él, se logre "dominar la perturbación de la

convivencia que proviene de la humana pulsión de agresión y de autoaniquilamiento".

14.4 La génesis del juicio moral según Piaget

Según Piaget, «en el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos.

Por un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño

recibe del exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y

por otro, el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo, para abreviar, llamaré

psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el niño debe aprender

por sí mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe descubrir sólo; y éste es

esencialmente el que requiere tiempo».

Según Piaget, en la génesis y desarrollo de los juicios morales existen dos fases

claramente definidas, y supone una tercera, más difusa, que sirve de transición entre

ambas:

1ª) Fase heterónoma, que se caracteriza por lo que él llama "realismo moral", esto es,

por la influencia o presión que ejercen los adultos sobre el niño. En esta fase, las reglas

son coercitivas e inviolables; son respetadas literal y unilateralmente por cuanto el niño

aún no se diferencia del mundo social que le rodea, de manera que es una fase

"egocéntrica". Por otra parte, la justicia se identifica con la sanción más severa. Esta

fase estaría comprendida entre los cuatro y los ocho años.

2ª) Fase autónoma, en la que las reglas surgen de la cooperación entre iguales, y el

respeto y consentimiento mutuos. Las reglas se interiorizan y se generalizan hasta

alcanzar la noción de justicia equitativa -no igualitarista- que implica el reparto racional

en función de las situaciones. Esta fase abarcaría desde los nueve hasta los doce años.

En la supuesta, más que deducida, fase intermedia, o de transición, se da la

interiorización de las normas igual que en la segunda fase, si bien la universalización se

hace aún de forma incorrecta y la justicia es más igualitarista (todos iguales, sin

distinción) que equitativa.

A la vista de todos estos datos se pueden establecer las siguientes conclusiones:

Existe un paralelismo -que Piaget nunca llegó a determinar claramente- entre la

evolución intelectual y el desarrollo moral del niño.

La madurez mental y física del niño es tan importante como los procesos

sociales e indispensable para su madurez moral.

Las relaciones basadas en la autoridad únicamente producen heteronomía moral,

mientras que las basadas en la cooperación conducen progresivamente a la

autonomía.

14.5 Las etapas del desarrollo moral según Köhlberg

Köhlberg, conocedor de los trabajos de Piaget, encontró, por una parte, que era

insatisfactoria la división en sólo dos fases (heterónoma y autónoma) del desarrollo del

juicio moral, pues una clasificación tan genérica impide un conocimiento preciso de ese

desarrollo; y, por otra parte, que era igualmente imprecisa la relación entre la

maduración moral, la maduración intelectiva y la influencia del medio. Así, llega a

afirmar: «Las dimensiones cognitivas del juicio moral definen el desarrollo evolutivo

moral, y que, una vez entendido el desarrollo del juicio moral, aparecen más

comprensibles y predecibles el desarrollo de la acción y del afecto morales».

Se trata, pues, de conocer el desarrollo moral "midiendo" el alcance de los juicios

morales. Por ejemplo, "ahora, me chivo", "el que la hace, la paga" o "no es justo lo que

me has hecho", son expresiones que denotan cada una un cierto tipo de juicio moral: "es

bueno recurrir a la autoridad", "es bueno devolver el daño" o "es bueno lo justo",

respectivamente.

Los resultados de las investigaciones de Köhlberg se condensan en las seis etapas del

desarrollo del juicio moral, encuadradas dentro de tres órdenes:

Orden A: Orden preconvencional

Etapa primera: la etapa del castigo y la obediencia

a) Lo justo es evitar el quebrantamiento de las normas, obedecer por obedecer y no

causar daños materiales a las personas o las cosas.

b) Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las

autoridades

Etapa segunda: la etapa del propósito y el intercambio instrumentales del

individuo

a) Lo justo es seguir las normas cuando va en interés inmediato para alguien. Lo justo es

actuar en pro de los intereses y necesidades propios y dejar que los demás hagan lo

mismo. Lo justo es también lo equitativo, esto es, un intercambio, un trato, un acuerdo

entre iguales.

b) La razón para hacer lo justo es satisfacer las necesidades e intereses propios de un

mundo en el que hay que reconocer que los demás también tienen sus intereses.

Orden B: Orden convencional

Etapa tercera: la etapa de las expectativas, relaciones y conformidad

interpersonales

a) Lo justo es vivir de acuerdo con lo que uno se espera de la gente cercana en general,

de las personas como uno mismo, en condición de hijo, hermana, amigos, etc. "Ser

bueno" es importante y significa que se tienen motivos buenos y se está preocupado por

los demás. También significa mantener las relaciones mutuas, guardar la confianza, la

lealtad, el respeto y la gratitud.

b) Las razones para hacer lo justo son que se necesita ser bueno a los ojos propios y a

los de los demás, preocuparse por los demás y por el hecho de que, si uno se pone en

lugar de otro, uno quisiera también que los demás se portaran bien (regla de oro).

Etapa cuarta: la etapa del sistema social y del mantenimiento de la conciencia

a) Lo justo es cumplir los deberes que uno ha aceptado. Las leyes deben cumplirse

excepto en los casos extremos en que colinden con otros deberes y derechos

socialmente determinados. Lo justo es también contribuir a la sociedad, al grupo o la

institución.

b) Las razones para hacer lo justo son mantener el funcionamiento de las instituciones

en su conjunto, el autorrespeto o la conciencia al cumplir las obligaciones que uno

mismo ha admitido o las consecuencias: "¿Qué sucedería si todos lo hicieran?".

Orden C. Orden postconvencional y de principios

Etapa quinta: la etapa de los derechos previos y del contrato social o de utilidad

a) Lo justo es estar consciente del hecho de que la gente sostiene una diversidad de

valores y opiniones y que la mayor parte de los valores y normas tiene relación con el

grupo de uno mismo. No obstante, se deben respetar estas normas "de relación" en

interés de la imparcialidad y por el hecho de que constituyen el pacto social. Sin

embargo, algunos valores y derechos que no son de relación, como la vida y la libertad,

deben respetarse en cualquier sociedad con independencia de la opinión de la mayoría.

b) Las razones para hacer lo justo, en general, son sentirse obligado a obedecer la ley

porque uno ha establecido un pacto social para hacer y cumplir las leyes, por el bien de

todos y también para proteger los derechos propios, así como los derechos de los demás.

La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales son también

obligaciones y contratos que se han aceptado libremente y que suponen respeto por los

derechos de los demás. Uno está interesado en que las leyes y los deberes se basen en el

cálculo racional de la utilidad general: "la máxima felicidad para el mayor número".

Etapa sexta: la etapa de los principios éticos universales

a) Con respecto a lo que es justo, la etapa 6 se guía por principios éticos universales.

Las leyes concretas o los acuerdos sociales son válidos habitualmente porque descansan

en tales principios. Cuando las leyes violan tales principios, uno actúa de acuerdo con el

principio. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de

derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos en cuanto

individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que también son

principios que se utilizan para generar decisiones concretas.

b) La razón para hacer lo justo es que, en la condición de persona racional, uno ve la

validez de los principios y se compromete con ellos.

Köhlberg describe estos niveles del siguiente modo:

I. Nivel preconvencional. En este nivel el niño es sensible a las reglas culturales y a las

calificaciones de bueno y malo, correcto e incorrecto, pero interpreta estas

calificaciones en términos, o bien de las consecuencias físicas o hedonísticas de la

acción castigo, recompensa, intercambio de favores), o en términos del poder físico de

aquellos que establecen esas reglas y calificaciones. Este nivel se divide en las dos

etapas siguientes:

Etapa 1: orientación "castigo/obediencia". Las consecuencias físicas de la acción

determinan su bondad o maldad con independencia de la intención humana o del valor

de esas consecuencias. La evitación del castigo y la deferencia incondicional hacia el

poder son valoradas por sí mismas, y no en términos de respeto a un orden moral

subyacente respaldado por el castigo y la autoridad (esto último es lo característico de la

etapa 4).

Etapa 2: orientación relativista instrumental. La acción correcta consiste en lo que

satisface instrumentalmente las propias necesidades de uno y, ocasionalmente, también

las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son consideradas en términos

análogos a los de un puesto de mercado. Los elementos de juego limpio, reciprocidad, e

igual participación, están presentes, pero se interpretan siempre de una forma

pragmática y física. La reciprocidad es asunto de "tú me rascas la espalda y yo te rasco a

ti", no de lealtad, de gratitud o de justicia.

II. Nivel convencional. En este nivel el mantenimiento de las expectativas del propio

grupo familiar o de la propia nación es percibido como valioso por sí mismo con

independencia de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no es sólo una

actitud de conformidad con las expectativas personales y con el orden social, sino de

lealtad hacia ellos, de sustentación, apoyo y justificación activa de ese orden, y de

identificación con las personas o grupos implicados en él. En este nivel se dan las dos

etapas siguientes:

Etapa 3: concordancia interpersonal u orientación "buen chico/chica". El

comportamiento bueno es el que agrada o ayuda a otros, y es aprobado por ellos. Se da

una alta dosis de conformidad con las imágenes estereotípicas de lo que es la conducta

mayoritaria o "natural". La conducta es juzgada a menudo por su intención -"lo hace

con buena intención" se vuelve importante por primera vez. Uno se gana la aprobación

siendo "buen chico".

Etapa 4: orientación "ley y orden". Se trata de una orientación hacia la autoridad, las

reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en

el cumplimiento del propio deber, en mostrar respeto hacia la autoridad y en mantener

el orden social por mor de ese orden.

III. Nivel postconvencional, autónomo o "principiado". En este nivel se registra un claro

esfuerzo por definir valores y principios morales que tengan validez y aplicación con

independencia de la autoridad de los grupos o personas que los sustentan, y con

independencia de la propia identificación individual con esos grupos. Este nivel tiene a

su vez dos etapas:

Etapa 5: orientación legalista "contrato social", generalmente con resonancia

utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de derechos

individuales de tipo general, y de estándares que han sido examinados críticamente y

acordados por el conjunto de la sociedad. Existe una clara conciencia del relativismo de

los valores y opiniones personales y un correspondiente énfasis en reglas

procedimentales para llegar a un consenso. Aparte de lo que ha sido convenido

constitucional y democráticamente, lo correcto es asunto de "valores" personales y de

"opinión" personal. El resultado es una acentuación del punto de vista legal, pero

subrayándose la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales

de utilidad social (en lugar de congelarla en términos de la etapa 4 "ley y orden"). Fuera

del ámbito legal, el acuerdo libre y el contrato libre constituyen el elemento vinculante

de la obligación. Esta es la moralidad "oficial" del gobierno y de la constitución

americana.

Etapa 6: orientación principios éticos universales. Lo correcto viene definido por la

decisión en conciencia de acuerdo con principios éticos autoelegidos que exigen

globalidad, universalidad y consistencia lógica. Estos principios son abstractos y éticos

(la regla de oro, el imperativo categórico); no son reglas morales concretas como los

Diez Mandamientos. En el fondo se trata de principios universales de justicia, de

reciprocidad y de igualdad de los derechos humanos, y de respeto a la dignidad de los

seres humanos como personas individuales (Köhlberg, "From Is to Ought", en T.

Mishel, ed., Cognitive Development and Epistemology, New York, 1971, pp. 151-226)

Todas estas etapas están vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y

constituyen una "secuencia lógica" y "jerárquica". Sin embargo, aunque se dan en todos

los niños y jóvenes, difícilmente se encuentran "tipos puros", de manera que es más

correcto referirse a la "etapa dominante".

Las conclusiones que Köhlberg deriva de sus trabajos son:

La maduración moral depende de la interacción del desarrollo lógico y el

entorno social.

Cada etapa muestra un progreso con respecto a la anterior: desde el

sometimiento a la autoridad externa de la primera hasta los principios

universales de las dos últimas.

Son los sujetos los que "construyen", en cada etapa más personal y

autónomamente, el alcance de sus juicios morales.

Si un sujeto madura físicamente sin sobrepasar las dos primeras etapas,

permanece en ellas y se configura como un "tipo puro".

Los sujetos que alcanzan las tres últimas no se configuran como "tipos puros"

hasta alrededor de los veinticinco años.

14.6 Rawls: las etapas del desarrollo moral

Según Rawls, la moralidad se desarrolla en tres etapas, que son: moralidad de la

autoridad, moralidad de la asociación y moralidad de los principios.

La moralidad de la autoridad es la moralidad del niño. Según Rawls el sentido de la

justicia es adquirido gradualmente por los miembros más jóvenes de la sociedad a

medida que se desarrollan.

Es característico de la situación del niño que no esté en condiciones de estimar la

validez de los preceptos y mandamientos que le señalan quienes ejercen la autoridad: en

este caso sus padres. No sabe ni comprende sobre qué base puede rechazar su dirección.

En realidad, el niño carece por completo de justificación. Por tanto, no puede dudar

razonablemente de la conveniencia de los mandamientos paternos.

Las acciones de los niños están motivadas, inicialmente, por ciertos instintos y deseos, y

sus objetivos están regulados por un propio interés racional. Aunque el niño tiene la

capacidad de amar, su amor a los padres es un nuevo deseo que surge de su

reconocimiento del evidente amor que ellos le tienen y de los beneficios que para él se

siguen de las acciones con que sus padres le expresan su amor. Cuando el amor de los

padres al niño es reconocido por él sobre la base de las evidentes intuiciones paternas, el

niño adquiere una seguridad en su propio valor como persona. Se hace consciente de

que es apreciado, en virtud de sí mismo, por los que para él son las personas imponentes

y poderosas de su mundo.

Con el tiempo, el niño llega a confiar en sus padres y a sentirse seguro en su ambiente; y

esto le conduce a lanzarse y a poner a prueba sus facultades, que van madurando,

aunque apoyado siempre por el afecto y el estímulo de sus padres. Gradualmente,

adquiere varias aptitudes, y desarrolla un sentido de competencia que afirma su

autoestimación. Es en el curso de todo este proceso cuando se desarrolla el afecto del

niño a sus padres. Los relaciona con el éxito y con el goce que ha sentido al afianzar su

mundo, y con el sentimiento de su propio valor. Y esto origina su amor por ellos.

El niño no tiene sus propias normas éticas, porque no está en condiciones de rechazar

preceptos sobre bases racionales. Si ama y confía en sus padres, tenderá a aceptar sus

mandatos. También se esforzará por quererles, admitiendo que son, ciertamente, dignos

de estima, y se adherirá a los preceptos que ellos le dictan. Se supone que ellos

constituyen ejemplos de conocimientos y poder superiores, y se les considera como

prototipos a los que se apela para determinar lo que se debe hacer. El niño, por tanto,

acepta el juicio que ellos tienen de él y se sentirá inclinado a juzgarse a sí mismo como

ellos le juzguen cuando infringe sus mandamientos. Si quiere a sus padres y confía en

ellos, entonces, una vez que ha caído en la tentación, está dispuesto a confesar sus

transgresiones y procurará reconciliarse. En estas diversas inclinaciones se manifiestan

los sentimientos de culpa. Sin estas inclinaciones y otras afines, los sentimientos de

culpa no existirían.

Las condiciones que favorecen el aprendizaje de la moralidad por parte del niño son

dos:

1. Los padres deben amar al niño y ser objetos dignos de su admiración. De este

modo, despiertan en él un sentimiento de su propio valor y el deseo de

convertirse en la misma clase de persona que ellos.

2. Deben enunciar reglas claras e inteligibles (y, naturalmente, justificables),

adaptadas al nivel de comprensión del niño. Además, deberán exponer las

razones de tales reglas en la medida en que éstas puedan ser comprendidas, y

deben cumplir asimismo estos preceptos en cuanto les sean aplicables a ellos

también. Los padres deben constituir ejemplos de la moralidad que ellos

prescriben, y poner de manifiesto sus principios subyacentes a medida que pasa

el tiempo. El niño tendrá una moralidad de la autoridad, cuando esté dispuesto,

sin la perspectiva de la recompensa o el castigo, a seguir determinados preceptos

que no sólo puede parecerle altamente arbitrarios, sino que en modo alguno se

corresponden con inclinaciones originales. Si adquiere el deseo de cumplir estas

prohibiciones, es porque ve que le son prescritas por personas poderosas que

tienen su amor y confianza, y que también se conducen de acuerdo con ellas.

Entonces, concluye que tales prohibiciones expresan formas de acción que

caracterizan la clase de persona que él desearía ser.

La segunda fase en el desarrollo de la moralidad del individuo es la moralidad de la

asociación. El contenido de ésta viene dado por las normas morales apropiadas a la

función del individuo en las diversas asociaciones a que pertenece. Estas normas

incluyen las reglas de moralidad de sentido común, juntamente con los ajustes

necesarios para insertarlos en la posición particular de una persona; y le son inculcadas

por la aprobación y por la desaprobación de las personas dotadas de autoridad, o por los

otros miembros del grupo.

La moralidad de la asociación incluye un gran número de ideales, definido cada uno de

ellos en la forma adecuada a los respectivos status o funciones. Cada ideal particular se

explica, probablemente, en el contexto de los objetivos y propósitos de la asociación a

la que pertenece la función o la posición de que se trate. En su momento, una persona

elabora una concepción de todo el sistema de cooperación que define la asociación y las

metas a que tiende. Sabe que los otros tienen que hacer cosas diferentes, según el lugar

que ocupen en el esquema cooperativo. Así, con el tiempo, aprende a adoptar el punto

de vista de los otros, y a ver las cosas desde su perspectiva. Parece, pues, admisible que

la adquisición de una moralidad de la asociación (representada por determinadas

estructuras de ideales) dependa del desarrollo de las capacidades intelectuales

requeridas para considerar las cosas desde una variedad de puntos de vista y para

interpretarlas, al propio tiempo, como aspectos de un sistema de cooperación.

¿Cómo se llegan a adquirir deseos de cooperación? Una vez comprobada la capacidad

de una persona de sentir simpatía hacia otros, puesto que ha adquirido afectos, mientras

sus compañeros tienen el evidente propósito de cumplir sus deberes y obligaciones, él

desarrolla sentimientos amistosos hacia ellos, juntamente con sentimientos de lealtad y

confianza. Así pues, si los que se hallan comprometidos en un sistema de cooperación

social actúan de un modo regular, con el evidente propósito de mantener sus justas

normas, entre ellos tienden a desarrollarse lazos de amistad y confianza mutua, lo que

les une al esquema cada vez más. Una vez establecidos estos lazos, una persona tiende a

desarrollar sentimientos de culpa cuando no consigue realizar su función, sentimientos

que se manifiestan en una inclinación a compensar los daños causados, en una voluntad

de admitir que nuestra conducta ha sido injusta (errónea) y a disculparnos por ello, o en

el reconocimiento de que el castigo y la censura son injustos.

Y así llegamos a la fase de la moralidad de los principios. La moralidad de la

asociación conduce, de un modo enteramente natural, a un conocimiento de las normas

de la justicia. Una vez que las actitudes de amor y confianza, y de sentimientos

amistosos y de mutua fidelidad, han sido generadas de acuerdo a las dos etapas

precedentes, entonces el reconocimiento de que nosotros y aquellos a quienes

estimamos somos los beneficiarios de una institución justa, establecida y duradera,

tiende a engendrar en nosotros el correspondiente sentimiento de justicia. Desarrollamos

un deseo de aplicar y de actuar según los principios de la justicia, una vez que

comprobamos que los ordenamientos sociales que responden a ellos han favorecido

nuestro bien y el de aquellos con quienes estamos afiliados. Con el tiempo llegamos a

apreciar el ideal de la cooperación humana justa.

Este sentimiento de justicia se manifiesta de dos formas:

1. Nos induce a aceptar las instituciones justas que se acomodan a nosotros, y de

las que nosotros y nuestros compañeros hemos obtenido beneficios.

Necesitamos llevar a cabo la parte que nos corresponde para mantener aquellos

ordenamientos y tendemos a sentirnos culpables cuando no cumplimos nuestros

deberes y obligaciones.

2. Un sentimiento de justicia da origen a una voluntad de trabajar en favor de la

implantación de instituciones justas y en favor de la reforma de las existentes

cuando la justicia lo requiera.

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