Encuentro Colectivo Docente

Nuestro balance de la gran huelga de marzo Nuestra huelga de marzo pasado sigue

siendo la fuente de un gran aprendizaje colectivo. La política de ajuste en curso exigía que las paritarias definieran aumen-tos inferiores a la inflación, es decir que los salarios se reduzcan en términos absolutos. Por eso pretendían asestar un duro golpe a la protesta de los trabajadores de la edu-cación .Necesitaban enjaular la voluntad de lucha, querían una vuelta a clases de cabezas gachas, con enfrentamientos entre pares y de docentes con los papás y mamás de los chicos. Precisaban que mordiéramos el gusto amargo de la desesperanza, de la impotencia, de sentir que nada vale la pena, de la congoja por tanta energía desplegada en vano. Y pese a no alcanzar nuestros ob-jetivos no volvemos derrotados. No puede haber derrota cuando quebramos los to-

pes salariales y los obligamos a guardarse el presentismo , cuando miles salimos a la calle en toda la geografía de la provincia , cuando fuimos comprendidos, escuchados y apoyados por otros miles que entendieron nuestro mensaje de defender entre todos el derecho social a la educación. Cuando des-armamos una a una las trampas del poder.

El gobierno apeló a una batería de he-rramientas para dividirnos, para aislarnos, para fragmentar nuestra fuerza. Intentó desacreditarnos ante la opinión pública con la ingente ayuda de medios de comunica-ción oficialistas y opositores. Luego usó el andamiaje legal que manejan a su antojo. Conciliaciones obligatorias, amparo de un supuesto “defensor del pueblo”, fallo de jueces hechos a medida, amenaza de decla-rar servicio esencial a la educación. Desa-

fiamos y rechazamos todas estas artimañas del gobierno. ”Es que nos quitaron tantas cosas…que hasta nos quitaron el miedo” como señalaba un escrito compartido tantas veces. Por eso el paro seguía en el 90% y en La Matanza, el 28 de marzo miles mar-chaban con la emoción en la piel de saber-se protagonistas de una marcha histórica y otros en toda la provincia se preparaban para ganar la calle que nunca nos había pa-recido tan nuestra.

Otro hecho notable de este proceso es la simpatía y el apoyo que la lucha encontró en miles de personas y la determinación de tantos compañeros/as de dar la cara, con-vocar a papá y mamás y debatir y explicar las motivaciones de la lucha. Allí también se ganó una batalla, menos visible que las movilizaciones en la calle pero no menos

corrió atrás de los acontecimientos .En un plenario de secretarios generales Baradel dedica 20 minutos para denostar a los auto-convocados. En algún momento advertidos del desborde dan un volantazo para encara-marse en la ola de protesta, hecho que queda patentizado en la decisión de propiciar jun-to al Frente Gremial la imponente marcha del 19 de marzo a La Plata. No todos los secretarios generales van acompasados con este golpe de timón. Algunos quedan ator-nillados al aprendido discurso de la defensa del modelo “nacional y popular”. Había que ver en la calle, el contrapunto entre una ce-leste entonando loas a la escuela nacional y popular y miles cantando a ver, Cristina a ver si nos entendemos con 1800 pesos de básico no comemos, pagaste millones para la Repsol y ni un solo peso para educación.

Mientras tanto con 12 provincias con conflictos la conducción de Ctera juega una vez más la carta de la subordinación al go-bierno nacional y deja pasar la movilización del 26 sin convocar al paro general. Mucho menos poner en el tapete el presupuesto educativo nacional cuyo monto del 5% so-bre el total revela la continuidad del legado que dejara el menemismo y la dictadura con la transferencia de las escuelas a las pro-vincias.

También aprendimos a comprender la esencia del poder ejecutivo. Que se mani-festó en los ataques humillantes y desva-lorizadores por parte de la presidenta Cris-tina Fernández, quién mintió a la población diciendo que “trabajamos cuatro horas y tenemos tres meses de vacaciones” y “que nos causa urticaria trabajar”.

Aprendimos que los principales dirigen-tes políticos opositores y aspirantes al sillón presidencial, como Sergio Massa, Mauricio Macri y De la Sota, proponen una política similar, ya que apoyaron directa o indirecta-mente el plan de ajuste y llamaron a levan-tar la huelga docente.

A comprender la esencia del poder eje-cutivo provincial. Con un gobernador Scio-li, que nos acusó de “violentos”, de que había algo raro y oculto en nuestra lucha. Que intentó recortar y suspender nuestro de-recho a huelga, un derecho constitucional, mediante artimañas como la “conciliación obligatoria”. Un gobierno provincial cuya ministra de educación, Nora de Lucía, min-tió descaradamente a la población, diciendo que ganábamos entre 20.000 y 44.000 pesos mensuales.

La esencia del Poder legislativo. Cu-yos legisladores, los sciolistas Alberto De Fazio y Guido Lorenzino, mintieron y confundieron a la población con sus datos sobre el presupuesto educativo y el monto del aumento salarial. Cuyos legisladores del

Frente renovador proponen formar un “co-mité arbitral” para poder aplicar la concilia-ción obligatoria a futuras huelgas docentes y estatales.

La esencia del Poder Judicial. Aprendi-mos que la “Justicia” en nuestro país tiene nombre y apellido. Así como existió una “justicia menemista” hoy existe una “jus-ticia kirchnerista”. Y existe una “justicia sciolista”, de la que forman parte persona-jes como el juez Terrier (ex comisario a las órdenes del nefasto coronel Camps) quien liberó a los policías implicados en el asesi-nato del joven Luciano Arruga y ahora dic-tó un fallo, plagado de falsos fundamentos, para obligarnos a levantar nuestra legítima huelga.

Una llama encendida y el des-

pués de la huelga Esta gran lucha puso en evidencia la po-

tencialidad de nuestra organización y nues-tra capacidad de movilización. Rompimos con años de paros domingueros que dirigen-tes gremiales informan por televisión. Pero queremos destacar que hay otros dirigentes sindicales que sí ocupan el lugar para el que fueron elegidos: representar a los trabajado-res, a sus compañeros/as de trabajo. Por eso hablamos de la recuperación de los sindi-catos, de estar afiliados y participar, de no dejar en manos de los que maniobran a su antojo, aquellas decisiones y negociaciones que nos afectan a todos. También en saber que en las ideas y en nuestras prácticas de lucha, nuestro lugar como trabajadores en la educación pública nos une indisolublemen-te con el conjunto de nuestra clase que tam-bién lucha por una salida distinta a la crisis que generan los de arriba.

Justipreciar lo alcanzado implica contex-tualizar nuestra situación en un cuadro don-de los sectores clasistas y antiburocráticos y dentro de ellos el Encuentro Colectivo, he-mos ganado terreno y nos hemos perfilado como dirección alternativa, pero sin olvidar que aún no somos la dirección de la docen-cia provincial, es la Celeste la que sigue sen-tándose a la mesa de las negociaciones con el gobierno, por cierto muy debilitada y en crisis pero con el margen que aún le permite su aparato. Por ello conviene no confundir nuestros deseos con la realidad lo cual lleva a observar comportamientos voluntaristas y vanguardistas.

Durante el resto del año se acentuó el rumbo del ajuste por la doble vía conver-gente de la caída del salario y el no cobro integral de los mismos, el vaciamiento del IOMA y la desinversión en infraestructura por un lado y las políticas educativas que encaminan la precarización de los conoci-mientos con la reforma en Adultos, la exten-

sión de planes Fines, el régimen Académico para primaria y la ley de jardines comunita-rios por el otro.

El amague del Frente Gremial de salir a la lucha en agosto mereció una respuesta ta-xativa del mismísimo Capitanich al afirmar “que no habría reapertura de paritarias”. Respuesta apuntada no solo a los trabaja-dores de la educación sino al conjunto de nuestra clase. Con el dibujo de la apertura de una comisión técnica para monitorear el salario la dirigencia del Frente Gremial se mandó a guardar hasta mediados de no-viembre. Durante ese período las acciones de protesta encontraron un punto de unidad en las iniciativas de seccionales opositoras y también en el oportunismo político sindical de Udocba.

Fuerte contraste el de la limitada partici-pación del conjunto de la base docente en estas acciones con el protagonismo masivo de la huelga de marzo. Sobre toda la situa-ción pesa sin duda un contexto más desfa-vorable para nuestras luchas originado en que la crisis y el ajuste que generan los de arriba y la falta de respuestas integrales por la fragmentación de nuestra clase, nos obli-ga las más de las veces a luchas defensivas. La mayoría de las cuales están encaminadas a defender el trabajo ante los despidos, sus-pensiones y vaciamientos patronales (Lear, Donelley, Emfer y otras).En este marco conseguir una reapertura de paritarias sig-nifica construir una relación de fuerzas tan favorable de nuestro lado que obligara a gobierno y patronales a sentarse a nego-ciar. Ese objetivo parece todavía fuera del alcance de las iniciativas de las seccionales opositoras con todo lo valorable que son nuestras coordinaciones. Vemos necesaria una línea de acción que mantenga en alto nuestros reclamos ante la claudicación de la Celeste, buscando la mayor unidad en cada acción de lucha que emprendamos. Unidad que no pierda de vista algo que tanto va-loramos en marzo la conexión de nuestras demandas con padres, madres y estudiantes dispuestos a defender la escuela pública. Esto es apoyarnos en la fuerza construida desde las seccionales opositoras para am-pliarla y extenderla a otros distritos, tenien-do siempre el horizonte de provincializar y nacionalizar la lucha .Tomar como ejemplo el enorme valor que tuvo lo que hicimos en marzo, donde entre todos conseguimos des-de cada escuela o jardín que la lucha fuera sentida como propia por la mayoría. Y con esa convicción construir la fuerza colectiva unificada con la de otros trabajadores que tanto necesitamos en esta hora.▪

importante.Luego que la embestida furiosa de Scioli

no alcanzara su objetivo de nuestra derrota, el gobierno tuvo que hacer lo que no que-ría después del decreto de aumento: poner más plata. Recién ahí, con la anuencia de la dirigencia sindical y muy a las apuradas consiguieron apagar la llama encendida de la rebeldía educativa.

Ninguna foto con alguna bronca del fi-nal debería hacernos olvidar la riqueza de un proceso de lucha colectivo en el que hay que ir bastante para atrás para encontrar al-gún parangón. No puede conformar a nadie que el básico aumente en marzo solo 240 pesos, que no haya un compromiso efectivo en infraestructura escolar o la persistencia de una política de vaciamiento educativo. Tampoco que el estatuto del Suteba haga que el mandato de un secretario general que viene de una asamblea de mil afiliados val-ga un voto, lo mismo que el que proviene una asamblea de veinte .Pero en este punto deben sopesarse las circunstancias en que dimos esta lucha.

Crisis capitalista, ajuste y pari-taria docente

Hace ya dos años que ante la crisis del capitalismo el gobierno nacional optó por la salida del ajuste económico. Iniciado con cuentagotas en el 2012, adquiere ahora todo el ímpetu que le impone la crisis .Aquella frase de la presidenta: “más que deudores recalcitrantes somos pagadores seriales” marcó el rumbo de la política económica.

Así la devaluación vino a coronar un proceso de sometimiento a las demandas de

los grandes grupos empresariales del campo y la industria, patentizado previamente por el acuerdo con Chevron , los pagos a las multinacionales en el CIADI, la reapertura del canje de la deuda y la millonaria indem-nización a Repsol .Es en este marco que una vez más la inversión educativa queda rele-gada y que la rebaja salarial y por la tanto la imposición de un techo a las paritarias se transforma en un imperativo para sostener la tasa de ganancia de las empresarios, pa-gar los compromisos de la deuda pública y seguir subsidiando a las grandes empresas. Así la paritaria docente, por su magnitud y su incidencia sobre las que se vienen era una prueba de fuego en el andamiaje del nuevo rumbo. Eso explica las reuniones de Ministros de Economías provinciales bus-cando un techo unificado de aumentos de salarios.

En la provincia el ajuste económico ya era evidente en 2012 y el año pasado con la evidencia de miles de docentes que no perciben sus salarios al final del mes, con el gravísimo deterioro de la infraestructura es-colar y con el vaciamiento del IOMA. Era la dirigencia sindical, sobre todo la de Suteba la que hacía todo lo posible para encorsetar la extensión del descontento. La derrota del oficialismo Celeste en 9 distritos era apenas la punta del iceberg de ese estado de situa-ción.

Así llegamos a este 2014 en el que la lu-cha de los trabajadores de la educación se vuelve parte de una lucha más integral y más política en el mejor sentido de la pala-bra. Una pelea en que junto al salario se di-rimía quien va a pagar los costos de la crisis que generan los de arriba.

Una lucha diferente Y aquí irrumpió masivamente un actor

inesperado para el poder y para la misma dirigencia sindical: la determinación de miles de trabajadores de la educación en la provincia que tomamos la lucha en nuestras manos, y la llenamos de participación y pro-tagonismo. No se esperó que la dirigencia sindical proponga o disponga, se accionó por doquier respirando ese aire nuevo que exhala la rebeldía cuando se transforma en acción colectiva.

Fue una lucha diferente porque logramos generar espacios democráticos, horizonta-les, que sobrepasaron las estructuras rígi-das y verticalistas y se recuperaron así las mejores tradiciones de nuestras luchas y la de nuestra clase. Cientos de asambleas de escuelas y plenarios zonales hicieron que miles se apropiaran de la lucha y la vivie-ran con esa intensidad que produce la con-junción de la acción, junto a la razón y los sentimientos. Fue en medio de este proceso, complejo, contradictorio y desigual que se produjo un encuentro pleno de nuevas po-tencialidades: el del “viejo” activismo do-cente con las nuevas generaciones que na-cen a la lucha y la tiñen con sus modos y sus prácticas.

También fue diferente porque junto a la pelea por el salario cuestionamos las con-diciones laborales en que trabajamos. Las condiciones en las que se desarrolla el pro-ceso de enseñanza aprendizaje. El qué y para qué enseñamos. Porque cuestionamos los cuantiosos subsidios que otorga el Es-tado a la escuela privada .Subsidios que no han dejado de crecer al calor de las sucesi-vas reformas implementadas.

Fue diferente porque pusimos en debate la situación de deterioro de la escuela pú-blica. Porque reclamamos un aumento del presupuesto educativo provincial y también nacional para acabar con la tremenda frag-mentación y desigualdad educativa.

Aprendizajes colectivosTambién aprendimos. Porque si nuestra

lucha cobró esta dimensión fue por la fuerza y la firmeza que tuvimos nosotros mismos. Fue una huelga impulsada y sostenida des-de abajo, donde las seccionales opositoras jugamos un rol importante que confluyó con sectores de la FEB y con buena parte de la base docente expresada en decenas de autoconvocatorias que nuclearon a miles de compañeros. Entendimos que Baradel y la cúpula de la celeste hubieran acordado por mucho menos y bastante antes si no se hu-biesen encontrado con nuestro “abajo que se mueve” llenando las calles , las plazas y los pueblos de la provincia. Los diez prime-ros días, la conducción sindical del Suteba

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Ley de jardines comunitariosEL DEBATE MEDIÁTICO OCULTA LOS VERDADEROS PELIGROS DE LA LEY

En relación a la tan mediática Ley vo-tada por la Legislatura bonaerense acer-ca de los Jardines comunitarios, desde el Encuentro Colectivo queremos aportar algunas reflexiones sobre el tema. Cree-mos que la exposición que se hizo en los medios sobre el tema, oculta, tergiversa lo que está en juego.

Desarrollaremos algunos ejes que, nos parecen, colocan a esta ley en el cen-tro de un debate muy profundo. Debate que excede la relación laboral de los im-plicados y que hacea varios puntos muy importantes para caracterizar la reformas que se vienen llevando adelante a con la LEN y todas las leyes complementarias, a nivel nacional y provincial.

En primer lugar el reconocimiento de la extensión de las experiencias comuni-tarias que cubren una importante matrí-cula de menores de 45 días a 5 años, es la demostración de la ausencia del Estado en garantizar la atención de esta franja de

niños y niñas de los barrios más pobres de la Pcia de Bs. As. Efectivamente caen en saco roto la obligatoriedad en el ni-vel inicial cuando se han construido solo unos pocos jardines de infantes en toda la década ganada, dejando en manos de las comunidades la responsabilidad de la atención de miles de infantes.

Este tema nos remita a la siguiente pro-blemática que es la fragmentación del sis-tema educativo y la diversidad de la oferta educativa según procedencia, contexto de residencia y posibilidades de movilizarse del barrio, entre otras cosas. Fragmenta-ción que aumenta la desigualdad social al segmentar lo que cada porción de alumna-do recibirá de la institución educativa a la que concurra.

A esta altura de nuestros argumentos, es preciso que desarrollemos por qué consideramos que la oferta educativa de los llamados jardines comunitarios no se corresponde con lo que los niños y niñas

de la primera infancia deben recibir como parte de su formación. No dudamos que en estos hay maestras jardineras formadas como las de los jardines pertenecientes al sistema estatal, sin embargo su tarea es compartida con mujeres, madres, vecinas que han sido muchas veces voluntarias en la patriada de fundar dichas institucio-nes. La tarea educativa de estas mujeres trabajadoras de los jardines es justificada en la propia ley como las garantes de una educación contextualizada que responde-ría a las necesidades de contención de los menores.

Es en este punto en donde nos quere-mos detener. La escuela, los jardines de infantes en este caso, cumplen una tarea fundamental en la formación de nuestros pibes y pibas que refiere a complementar la socialización que el hogar en un punto no puede cumplir, actuando como un ter-cero de referencia. Todo lo que no se dife-rencie del hogar materno quedará trunco

en su aporte a la conformación subjetiva de los niños y niñas, porque aquél tiene su límite en sí mismo al no diferenciarse. Por otro lado, la valoración de la “educa-ción en contexto” nos alerta de un grave recorte en lo que fue la tarea histórica de la educación y es lo que se refiere a la transmisión del legado cultural, las tradi-ciones, el devenir de la historia, la cons-trucción de conocimiento e incluso del desarrollo del pensamiento.

Como refería Inés Rosbaco en el con-greso anterior, a la humanidad le llevo mi-les de años poder construir conocimiento para modificar su entorno y desarrollar la especie. La asimilación de este proceso es una operatoria que no se resuelve en el aprendizaje del contexto. Necesita de la preparación de personal que conozca las leyes de la construcción de dicho cono-cimiento y de la apropiación del mismo. Y esa tiene que ser una tarea consciente y que implica una diferenciación entre el que aprende y el que enseña, porque a pensar también se enseña. Otra vez men-cionamos a Rosbaco en su advertencia en el uso que se da del concepto de contexto. Mencionar el contexto implica describir, o sea dar po hecho, aceptar. En cambio el conocimiento del devenir histórico, de las

causas y circunstancias de ese contexto, implica pensar o sea cuestionar y criticar, para modificar.

Al ofrecer a los pibes y pibas de las ba-rriadas más pobres más de lo mismo o sea puro contexto, estamos relegándolos del acceso a un saber más universal y a los procesos más elevados del pensamiento. Porque como nos aporta Laura Marrone, lo “comunitario” no es igual a lo “públi-co”, Aquél contiene sólo a una parte, la que tiene lo común entre sí. Lo público sí es lo de todos, en donde estamos los que somos distintos, y eso tiene en sí mismo un rol de educador.

La aparición de esta modalidad comu-nitaria tan extendida en nuestro país da cuenta como dijimos más arriba de la au-sencia del Estado cumpliendo la tarea de proveer servicios educativos igualitarios a toda la población. Pero además nos habla de dos cosas más. En primer lugar de las huellas de la lucha de clases que ha pro-movido que organizaciones sociales de distinto tipo e ideología ocupen los espa-cios vacíos que el Estado ha dejado. Por otra parte, su institucionalización (y esta Ley es el palmario ejemplo de ello) mu-chas veces a través de la conformación en ONG, etc., muestran como la política de

la descentralización y tercerización de los servicios públicos, se abrió paso junto a la privatización lisa y llana, completando el cuadro de achique de la responsabilidad estatal en garantizar educación igualitaria a todos los habitantes y en aumentar la fragmentación educativa.

De todo esto se deriva la necesidad de denunciar que la Ley de jardines Comuni-tarios. No es una ley inocente que quiere traer justicia a los trabajadores y trabaja-doras que hace años trabajan en situación de precariedad, si no que es una más de las políticas de fragmentación del sistema educativo y de ofrecimiento de lo míni-mo a los hijos de trabajadores y trabajado-ras considerados mano de obra sobrante, en esta etapa del sistema capitalista.

Junto a la denuncia tenemos que levan-tar un programa de reivindicaciones que den vuelta la tortilla. Que ofrezcan a los pibes y pibas de los márgenes la mayor disposición educativa posible. La aten-ción a las singularidades que surgen de sus entornos desfavorables y que retrasan, en el mejor de los casos, el acceso al len-guaje y la simbolización.

Necesitamos de planes centralizados que incorporen a los jardines comunita-rios a un sistema único, que empiecen por construir cientos de salas, con infraes-tructura adecuada para la realización de actividades físicas, artísticas. Con recur-sos para salir del barrio y apropiarse de los bienes culturales de la humanidad. Con personal capacitado y formado para la tarea de educar para la vida y no para el contexto.

UN APARTE: en relación al personal profesional o no que trabaja en dichos jar-dines, exigimos la mantención de su pues-to de trabajo, la capacitación en servicio para la tarea que realice y un estatuto que los contemple según la tarea desarrollada. Rechazamos una visión unilateral y cor-porativa que no contemple las necesida-des educativas de los pibes y pibas más pequeños y que a cambio, se embandera con un clasismo economicista y oportu-nista.

Alertamos también que la incorpora-ción a la carrera docente de trabajadores y trabajadoras que no han realizado los estudios correspondientes, es una muestra más de la devaluación de nuestra función, en los planes de esta política educativa.▪

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Plan Fines IIUna propuesta que precariza la educación pública.

El Plan Fines I nació en el 2008 como un proyecto de terminalidad de la escuela secundaria para todos aquellos estudian-tes que tenía¬n materias previas o pen-dientes. Sin embargo, con el plan Fines II (Plan de Finalización de estudios pri-marios y secundarios) el programa ha dejado de ser un ‘parche’, convirtiéndose en uno de los vectores más nocivos de la reestructuración de la escuela secundaria y la desarticulación de la educación de jóvenes y adultos. Casi 200.000 “tuto-res” (ya no docentes), 16.000 sedes, casi todas creadas en los últimos dos años, 1.800.000 jóvenes “matriculados” y más de medio millón de “egresadas y egresa-dos” . Ya no es un parche. .

Pero Fines no es un programa aislado ni una invención argentina, es parte de los lineamientos de las metas del siglo XXI de la Organización de Estados Iberoame-ricanos a los que nuestro país adhiere y el actual gobierno sigue a pie juntillas. Así

nuestra educación está atada a los inte-reses de los grandes grupos monopólicos de la Unión Europea. Las metas del siglo XXI plantean una serie de lineamientos que modifican la función de la escuela, del conocimiento y del Estado. Son el re-sultado de las transformaciones que nece-sita el capitalismo de este siglo.

El Plan Fines II como política pública no implica una real democratización del sistema educativo público, por el contra-rio refuerza, la precarización y la frag-mentación. La fragmentación del sistema escolar, como expresión de la existente fragmentación social. Este ajuste natura-liza las condiciones en que se produce y reproduce dicha fragmentación en la so-ciedad, oculta las verdaderas causas del “fracaso” escolar y cristaliza la situación de despojo y marginación de los sectores subalternos. Asimismo, con estos planes se refuerzan los históricos circuitos edu-cacionales diferenciados por clase social

y, por lo tanto, profundiza la segmentación del sistema de educación en general, y en especial, la propia modalidad de educa-ción de jóvenes y adultos. Esto se eviden-cia en las condiciones en que se enseña y se aprende, pero además, en la reducción curricular que implica la oferta educativa. Mientras que una oferta propone un cur-sado de los cinco días a la semana, con asignaturas anuales como son los CENS o Escuelas Secundaria de Adultos, por el otro, en los FINES II tenemos dos días de cursada con asignaturas cuatrimestrales. Los contenidos se minimizan y precarizan y, mientras el conocimiento como produc-ción y bien social, desaparece del relato. ¿Cuál es el desafío pedagógico de docen-tes y estudiantes? Habitar por un tiempo un espacio que no es la escuela; adquirir saberes y prácticas pensadas para sectores específicos y situaciones particulares.

Esta acción educativa estatal evidencia el modo en cómo la educación es parte de

un proceso político, económico y social que la incluye, ya que en coherencia con los procesos de transformación del Esta-do capitalista y las relaciones laborales que se instalaron con mayor peso des-de la década de los `90, estas iniciativas son necesarias para el poder hegemónico (docentes precarizados, oferta educativa precarizada, estudiantes precarizados), Se trata de construir un sistema educativo segmentado, que forme un reducido sec-tor de la población con capacidades para ocupar cargos para los escasos puestos estables que requieren alto nivel de ca-lificación y reservar el resto del sistema educativo para satisfacer la creciente de-manda de educación de quienes quedan sometidos a condiciones de precariedad laboral. Pero que a su vez, implica una política educativa de contención, es decir, una acción estatal que se orienta a resta-blecer la gobernabilidad hegemónica y la contención del posible conflicto social, siempre latente.

Esta oferta educativa hace efectiva una precarización general de las condiciones de enseñar y a aprender. El plan ahonda en la precarización del trabajo docente, al menos, en tres aspectos.

Uno, en cuanto a las modalidades de pago y estructura remunerativa, que natu-ralizan y pauperizan las condiciones sala-riales. El atraso de la paga de los sueldos docentes es una práctica regular y como precondición impuesta a los profesores del plan que deben aceptar, sin cues-tionar. En la estructura salarial no se les reconoce las asignaciones familiares, la antigüedad docente y las bonificaciones .

Dos, la precarización contractual. Los docentes son contratados con contratos de cuatro meses que no implica una relación de dependencia con el Estado. No existe la continuidad laboral, se ven obligados a renovar su obra social de manera cuatri-mestral, sin contar con cobertura en épo-cas de receso escolar. No está contempla-da la posibilidad de solicitar ningún tipo de licencia, en todo caso, si falta, debe recuperar la clase.

Tres, se precariza las condiciones de trabajo ya que los docentes deben dar clases en espacios que, en varias ocasio-nes, no reúnen cuestiones mínimas de equipamiento, recursos didácticos y man-tenimiento. Desde el discurso oficial, se justifica con el relato de que la educación puede realizarse en cualquier lugar sin importar sus condiciones (club, unidad

básica, locales partidarios, casas familia-res, sociedades de fomento, empresas) ya que todos son posibles espacios pedagó-gicos.

Además, queremos alertar que estas situaciones de precariedad y flexibiliza-ción laboral van a ir edificando y reapro-piándose de cara al futuro. Si tomamos en cuenta que muchos de los profesores son estudiantes en formación y que su primer trabajo es de un tipo de relación laboral dónde los docentes deben acatar tales condiciones, prefiguran un sujeto que debe aceptar sin cuestionar ni recla-mar sus derechos como trabajadores de la educación. Lo más perverso se hace notar en que el plan traza la idea de que el do-cente debe ser un “militante” con “voca-ción”, legitimándose en la concepción de educación popular. En varios distritos que los docentes del Fines han desarrollado acciones colectivas de reclamo o se han adherido alguna medida de fuerza se los estigmatiza y persigue.

El Plan, no crea nuevos cargos para los trabajadores de la educación, ni apertura de nuevos establecimientos educativos, delega en los docentes y “la comunidad” el sostenimiento de la matrícula, gastos de infraestructura, administración, etc. Por lo tanto, el plan se plantea para noso-tros como una oferta educativa precariza-da que no efectiviza el derecho a la edu-cación y sólo garantiza la certificación. Si tomamos en cuenta su implementación territorial queda a las clara tal situación. Subyace una concepción y rol de Estado que se desentiende del sustento integral de la propuesta educacional, acudiendo a cierta retórica progresista que apela a su sostenimiento compartido entre el Estado y la “sociedad civil”. Esto pone de relie-ve, además, la manera en cómo estaría operando cierta lógica de privatización/terciarización en los “servicios” educa-tivos que “ofrece” el Estado. Se delega partes del proceso de trabajo/educativo desde el Estado hacia las organizaciones sociales, lo cual permite bajar los costos y regular la contratación de profesores (además personal administrativo y auxi-liar) en función de la demanda, disminu-yendo el cuerpo de docentes y precarizan-do las condiciones de trabajo.

Es importante realizar una caracteriza-ción de esta problemática, saber los pro-pósitos de este tipo de planes y al mismo tiempo acompañar a muchos docentes y futuros docentes contratados por el fines.

Al mismo tiempo que hacemos este análisis entendemos que este proyecto que está en marcha, involucra a un núme-ro importante de compañeras y compañe-ros trabajadores y a jóvenes y adultos que de otro modo no estarían en la Escuela, porque son aquellos sectores marginados sociales a los que el Estado les vende el discurso de que así estarán incluidos. No debemos perder de vista que profesores y estudiantes del plan, ambos son parte de la clase trabajadora, por lo tanto se enlazan y articulan en la situación de precarización y sobreexplotación de sus condiciones de vida y de trabajo cuyo correlato en el pla-no educativo es un plan que no importa cuánto se aprende y en qué condiciones. La “inclusión educativa” se traduce, en-tonces, en la inclusión a la formación y condiciones de existencia precarizada del pueblo. ¿Este tipo de inclusión queremos?

Estos señalamientos críticos hacia el Fines II no pretenden idealizar el sistema educativo tradicional ubicándolo como la panacea de la formación crítica y de cali-dad del pueblo trabajador. Ni de las con-diciones laborales de los docentes. Quere-mos hacer notar que en este tipo de planes se expresa de modo más cabal el proyecto político-educativo que en conjunto,l go-bierno y organismos internacionales, es-tán imponiendo en nuestros países.

El debate está en curso, pero algunas de las conclusiones a las que llegamos para ir proponiendo, desde el ENCUENTRO COLECTIVO, es convertir los Fines II en CENS en los barrios o Escuelas secunda-rias de adultos y que el Estado garantice integralmente las condiciones materiales, pedagógicas y de trabajo.

- NO A LA PRECARIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN, DEL TRABA-JO Y DEL CONOCIMIENTO.

- POR LA DISTRIBUCIÓN IGUALITARIA DEL CAPITAL CUL-TURAL. ▪

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Sobre el régimen académico de nivel primario

Los docentes, nuevamente, convidados de piedra

Como es costumbre en el sistema edu-cativo de la provincia de Buenos Aires, los docentes somos notificados de la apro-bación de una resolución que regula la vida escolar sin ningún tipo de proceso en el cual pudiéramos siquiera, pronunciar opinión. En rigor, no habría de qué sor-prenderse. El sistema educativo argentino es sumamente jerárquico y reduce la par-ticipación de los docentes en la definición de políticas educacionales, a unos pocos espacios de carácter consultivo (es el caso de los Consejos consultivos del Consejo Federal de Educación).

En la provincia de Buenos Aires, los docentes tenemos “representantes” en el Consejo General de Cultura y Educación,

órgano que cumple funciones sólo de ase-soramiento en diversos temas. Además de esa limitación, la conformación del Con-sejo muestra los límites claros de la “de-mocracia participativa”. Formado por 10 miembros nombrados por el Poder Eje-cutivo, más el Director General que ac-túa como presidente, únicamente 4 de los miembros son docentes preseleccionados por el voto obligatorio de todos pero en una lista de 8, de los cuales es el mismo Poder Ejecutivo quien elige aquellos que ocuparán los 4 cargos. A ello se restrin-ge la democracia del sistema educativo provincial que no concibe a sus docentes como ciudadanos políticos, que niega su participación en la toma de decisiones fundamentales y que, mientras tanto, no pierde ocasión de verter ríos de tinta acerca de la ciudadanía, la democracia y la democratización de las instituciones.

Es por ello que denunciamos como ani-mosa mentira los dichos mediáticos de la Contadora Nora de Lucía acerca de que los docentes participamos de la discusión sobre el “Régimen Académico” reciente-mente aprobado. De¬nunciamos, además, la falsedad que se plantea en los consi-derando de la resolución cuando expresa que se ha realizado, en diferentes etapas, “un proceso de consulta a docentes, direc-tores…”. Es una contradicción flagrante que el Régimen plantee que se buscan “generar condiciones para la democra-tización de las instituciones” cuando el sistema educativo se asienta en la vertica-lidad en la toma de decisiones.

“Dispositivos específicos” y evaluación como respuesta téc-nica a problemas estructurales

Hay un supuesto que subyace a todo el

documento: la sobreedad y la repitencia se solucionan mediante una modificación de las prácticas de evaluación de los do-centes que, al parecer, las vendrían enca-rando con poco rigor, de manera rígida y sin contemplar las “trayectorias” indivi-duales de los alumnos.

El Régimen da cuenta de una concep-ción de las instituciones escolares como fácilmente regulables, a través de inter-venciones técnicas, que desconoce la his-toria reciente y los problemas estructura-les de alumnos, docentes e instituciones. Pareciera subyacer un razonamiento que hilvana los siguientes elementos: hay ba-jos resultados en educación (altas tasas de repitencia y sobreedad), en consecuencia, se debe corregir la forma de evaluar de los docentes. No hay preguntas sobre las cau-sas. Se hace caso omiso de las profundas consecuencias de años de pobreza en la provincia que, si bien encontraron su mo-mento crítico en el 2001, son precedentes y continúan hasta hoy. Se concibe a niños y docentes como sujetos ahistóricos, por fuera de las relaciones sociales y se mini-mizan o desconocen las consecuencias en las denominadas “trayectorias escolares” de años de mala alimentación, problemas de vivienda, de salud y de trabajo.

Numerosas investigaciones muestran la necesidad de abordar las consecuencias de la pobreza no de forma sectorial sino de manera integral. No se trata de excusar la parte que nos toca. Los bajos resultados escolares no hacen más que poner en evi-dencia lo deficitario de las políticas socia-les y educacionales impulsadas.

Frente a ello, se coloca ya no a la edu-cación sino a la evaluación como llave mágica con la que se pretende solucionar problemas estructurales. Las consecuen-cias de décadas de pobreza, hambre, des-ocupación no se solucionan con medidas aisladas e insuficientes sino que necesitan de políticas agresivas –en el sentido de potentes- para afrontarlas.

Por otra parte, en lo que hace a la edu-cación, la sobreedad y la repitencia no se solucio¬nan con un nuevo “proyectito”. Se necesitan políticas que estos últimos años han sido sumamente insuficientes: creación de jardines públicos en todos los distritos para garantizar la obligatoriedad, creación de los cargos necesarios (docen-tes, preceptores, equi¬pos de orientación escolar, etc.), formación de docentes con-tinua, sistemática y en horario escolar, equipamiento en todas las escuelas de for-ma corriente y no a través de programas focalizados, infraestructura adecuada con

mantenimiento periódico. Sólo así se ga-rantiza el derecho a la educación que dice pretender garantizar el Régimen Acadé-mico. En ese sentido, se miente cuando en el capítulo II se plantea que la provincia “garantiza el cumplimiento de la obliga-toriedad escolar a través de instancias y condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de promoción de derechos (…) mediante acciones que aseguren una educación de calidad”. El estado de las es-cuelas de la provincia muestra la falsedad de esa declaración.

La intensificación del trabajo de los docentes

Hay otro supuesto que subyace a todo el documento: quizás hace falta aclararlo, el sistema educativo de la provincia no es el de Finlandia. Los docentes estamos mal pagos, muchos trabajamos doble y triple turno y, por si no fuera poco, hace al menos dos años que miles de docentes ni siquiera cobramos. Para cumplir la ta-rea con responsabilidad y garantizar una “educación de calidad” se necesitan horas institucionales para planificación de las propuestas pedagógicas, reuniones con fa¬milias, reuniones para acuerdos ins-titucionales, elaboración de propuestas conjuntas, formación, etc., etc., etc. La cantidad de “dispositivos” instituciona-les que plantea el Régimen implica otras condiciones de trabajo que están lejos de ser las existentes. El seguimiento de los pro¬cesos individuales de cada alumno, el diseño de actividades según las nece-sidades específicas, proyectos de sobree-dad y de “anticipación y profundización de la enseñanza” sólo son posibles si se

cuenta con los tiempos necesarios. De lo contrario, produce intensificación del tra-bajo. En las condiciones actuales, los do-centes intentamos abordar esas cuestiones lo más seriamente que las limitaciones institucionales nos lo permiten. El Régi-men no hace más que intensificar nuestro trabajo, es decir, genera más trabajo por el mismo salario y la misma cantidad de ho-ras. Así, se profundiza la tendencia hacia formas de organización del trabajo que promueven la multi-tarea y la eliminación de los “tiem¬pos muertos”

Una vez más, la DGCyE repite su po-lítica sistemática: diseñar políticas sin la participación de los docentes, concibién-donos como meros ejecutores. Si bien se afirma que “la evaluación es una cuestión compleja y que hay múltiples concepcio-nes y tradiciones sobre la misma en las escuelas”, a renglón seguido se detallan una serie de pautas de forma prescriptiva. Se concibe a los docentes como “tábulas rasas”. Si se reconoce que hay múltiples concepciones y tradiciones sobre la eva-luación, la propuesta no se puede esta-blecer autoritariamente sino que debe ser resultado de un debate previo, serio y fun-damentado, con aquellos que afrontamos la tarea diaria de enseñar.

El foco en los indicadores edu-cativos y en la eficiencia: bajar los costos a como dé lugar

En una década en la que las estadís-ticas oficiales fueron sistemáticamente tergiversadas en función de los intereses gubernamentales –al punto de intervenir nada menos que el INDEC- y luego de años en los que asistimos a la flexibiliza-

Régimen académico de primariaflexibilización pedagógicasobrecarga laboral Inclusión?

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ción de los criterios de evaluación para que “todos pasen”, la reformulación de la escala de calificaciones no hace más que generar sospechas y preocupación (elimi-nación de las calificaciones 1 a 3; 4 a 6, desaprobado; 7 a 10 aprobado).

El control de los indicadores de “resul-tado educativo” (tasas de promoción, repi-tencia, sobreedad y abandono interanual) viene siendo objeto de regulaciones en el Nivel secundario y se ha incrementado desde 2012. En aras de una pretendida “in-clusión” de los estudiantes, se pretende me-jorar cuantitativamente los indicadores edu-cacionales, a como dé lugar, para mejorar la posición en la comparación inter-provincial e internacional y generar un sistema “más eficiente” (que elimine el “gasto educativo” que implica cada “repetidor”).

La presión sobre la evaluación y el in-cremento de los controles externos genera, para los docentes, pérdida de autonomía y de control sobre su propio trabajo y expresa una desconfianza sobre sus conocimientos. Así, se profundizan los procesos de des-cualificación de la fuerza de trabajo de los docentes y se abona al sentimiento de “sin-sentido” respecto de la tarea. Se coloca, ade-más, la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los niño/as únicamente en los docentes, desconociendo los múltiples factores que intervienen y sin mejorar, sus-tancialmente, las condiciones para la ense-ñanza y el aprendizaje.

No se trata de un desinterés, como do-centes, frente al problema de la repitencia, la sobreedad y el “abandono escolar”. No partimos de concepciones elitistas sobre la escuela. Lo que nos preocupa es, que bajo el discurso de la “inclusión”, se profundicen las desigualdades y se vaya en sentido con-trario a la democratización del conocimien-to. No nos importa la escala en sí misma (que, de todos modos, es muy objetable); nos importa la mentira y las soluciones fá-ciles.

La flexibilidad como panacea

El Régimen busca promover “recorri-dos diversificados y flexibles” para dar “la oportunidad a todos los alumnos de transitar espacios de aprendizaje diferentes en distin-tos momentos”. La flexibilidad para la orga-nización de los grupos escolares (distinta al criterio de edad y /o año escolar acreditado) y en los tiempos para la acreditación (por ej, la promoción de alumnos con sobreedad antes del 31 de julio) es impulsada como respuesta que, en sí misma, redundará en mejores resultados. No se explicitan los fundamentos pedagógicos de la propuesta.

Desde el planteo del Régimen Académico, todo lo flexible parece ser positivo.

Nuestra preocupación no surge de una men¬talidad burocrática y rígida que nos impide enfrentar cambios. La reducida jor-nada esco¬lar (salvo en las pocas escuelas de jornada ex¬tendida) y la falta de docen-tes (preceptores, EOE, etc.) para afrontar los múltiples nuevos “formatos” que se estable-cen (Ej: “Sistema de Promoción Acompa-ñada” para los niños de 2º a 6º que promue-van de año adeudando la acreditación de un área; plan de trabajo en función de las tra-yectorias y necesidades de los niños para la “anticipación y profundi¬zación de la ense-ñanza” para “los alumnos que no logren los aprendizajes esperados”, etc.) nos permiten afirmar que lo que se flexibiliza no son sólo los formatos escolares sino el trabajo de los docentes.

En 3 hs y media diarias no es posible en-señar, seriamente, lengua, matemática, cien-cias sociales y naturales, inglés, educación física y artística, reunirse con padres y con docentes de la escuela y de otros niveles, or-ganizar consejos, promover acciones flexi-bles, diseñar proyectos varios, reflexionar e intervenir sobre el recorrido académico de cada niño/a, discutir profundamente las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de niñez, de pobreza, de derecho, de des-igualdad, de democracia, de evaluación… Y todo por un salario que día a día pierde su valor, que obliga al sobre-cargo y que gene-ra agotamiento físico y psíquico.

La mentira del trabajo colectivo

A lo largo de todo el documento se hace referencia a la responsabilidad colectiva de todos los integrantes de la institución en el desarrollo de diversos proyectos y pla-nificaciones (“procesos de integración de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad”, “Proyecto Institucional”, planificaciones didácticas, elaboración de Proyectos para el abordaje de la sobreedad escolar con tiempos com-plementarios, etc.). Se plantea que se debe-rán promover acciones para la articulación entre niveles y la realización de “prácticas compartidas” y “mesas de trabajo” de ma-nera de generar la continuidad en los proce-sos de aprendizaje. Reiteramos que, en las condiciones de trabajo actuales, todo inten-to por generar procesos colectivos serios y sistemáticos parten del voluntarismo de los propios docentes y de la intensificación de su trabajo. Es mentira que ello pueda lle-varse a cabo sin los tiempos institucionales suficientes y necesarios.

Acuerdos y constitución de Consejos de Convivencia y rela-ciones familia/escuela: sólo hay cogobierno para la regulación del orden

El Régimen establece la necesidad de “afianzar los procesos de democratización tanto de los vínculos como de las prácticas escolares. Establecer estrategias de cuidado integral de todos los sujetos involucrados y garantizar el principio de inclusión edu-cativa”. Se establece el deber de organizar Consejos de aula, Consejos de Ciclo y Con-sejo de Convivencia de la escuela como “órganos colegiados”. Se afirma el deber de construir Acuerdos Institucionales de Con-vivencia que supongan “en primer lugar es-tablecer una auténtica comunicación entre todos los actores institucionales: directivos, docentes, alumnos, familias, escuela, perso-nal auxiliar, representantes legales, etcétera. Sólo a través del debate público, la consulta, la par¬ticipación de todos ellos se hace po-sible garan¬tizar la convivencia democrá-tica en la escuela. Se trata de una tarea de producción colectiva gradual en la que están involucrados niños y adultos…”

La participación se limita, así, a la regu-lación de la “convivencia” en la búsqueda por dar respuesta a las situaciones de vio-lencia que estallan, día a día, en las escuelas. No tenemos dudas de que son problemáti-cas que deben ser profunda y colectivamen-te abordadas. Sin embargo, nuevamente, sin las condiciones necesarias y sin los tiempos suficientes, presumiblemente tiendan a con-vertirse en una obligación burocrática más.

Consideramos fundamental la democra-tización, la participación y el debate público en la escuela. De la misma manera, creemos que la comunicación frecuente con las fa-milias es un elemento de suma importan-cia para acom¬pañar a cada alumno en sus aprendizajes. Pero ello no puede concebirse seriamente si se limita a algún encuentro esporádico y en medio de múltiples tareas.

Los niños y niñas de las escuelas públi-cas de la pcia. de Buenos Aires no necesitan un Régimen Académico para aprender. Lo que necesitan es un gobierno que, en lugar de ajustar su presupuesto, pague los sa-larios que adeuda, cubra las decenas de miles de cargos sin cubrir, cree institucio-nes de nivel inicial, equipe a las escuelas, ponga en condiciones los edificios, mejo-re el salario y las condiciones de trabajo y garantice las políticas necesarias para que los niños/as que ingresan al nivel primario cuenten con las condiciones fundamenta-les para aprender.▪

Sobre el presupuesto para educación en la “década ganada”

El gobierno y la burocracia celeste le-vantan como una de sus banderas que la inversión en educación desde 2003 a la fecha constituye “un record histórico” y un pilar básico de las llamadas “políticas de inclusión”. Sin embargo, el conflicto docente en la provincia de Buenos Aires pone al desnudo el grave problema presu-puestario de la educación en nuestro país. Veamos algunos puntos centrales:

El % del PBILa Ley de Financiamiento Educati-

vo (2005) estableció que la inversión en Educación, Ciencia y Tecnología tenía que llegar al 6% del PBI en 2010. Toman-do como base –para el cálculo del PBI- la información de 1993, ese año la inversión fue del 6,22%.

El énfasis del discurso oficial sobre la meta alcanzada puede llevar a pensar que, en 2003, se partía de un porcentaje muy bajo. Sin embargo, el gasto de la Nación y las provincias (gasto público consolida-do) en Educación, Cultura, Ciencia y Téc-nica en el año 2001 era de 5,1% del PBI. Por los efectos de la crisis, la inversión descendió al 4% en 2002 y 2003 y paula-tinamente, fue alcanzando las metas fija-das en la ley de Financiamiento. Es claro entonces, que en términos porcentuales, el incremento está lejos de ser exorbitan-te: si se compara con la información de 2001, hasta 2010, fue sólo de un punto del PBI.

Por otra parte, la meta del 6% es por lo demás arbitraria y, a las claras, insufi-ciente: recordemos que ya se había fijado en la Ley Federal, en 1993. La meta no partió de un estudio serio que evaluara los costos necesarios para garantizar la obli-gatoriedad del nivel secundario, el cum-plimiento de la obligatoriedad de la sala de 5 y el incremento de la escolarización en sala de 4, la asistencia del 30% de la matrícula de la “Educación básica” a es-cuelas de jornada extendida o completa, los incrementos salariales y la inversión para formación de docentes sistemática y en servicio. A todas luces, el 6% resultó insuficiente.

Además, si se aplica el nuevo cálcu-lo oficial del PBI –que toma como base el año 2004, en lugar de 1993- el punto

máximo de la inversión, en 2009, fue del 5,2% y en 2010, del 5% y, por tanto, no se alcanzó al 6%.

Por último, la Ley de Financiamiento fijó un incremento hasta 2010 y la Ley de Educación Nacional estableció que la inversión para educación no podría ser in-ferior al 6%. Hasta el momento no existe ninguna iniciativa oficial para incremen-tar la inversión.

La división de tareas entre Na-ción y las provincias: una conti-nuidad de los ‘90

Un problema central es que el finan-ciamiento de todo el sistema (excepto de las universidades) está, principal-mente a cargo de las provincias. Este proceso que había comenzado en el ’55 con sucesivos intentos, se concretó en 1978 con la transferencia de la totalidad de las escuelas primarias y pre-prima-rias a las provincias y, en 1980, de las escuelas primarias de adultos. Luego, el gobierno de Menem transfirió las escue-las secundarias (Ley de Transferencias

de 1991) y facultó al PEN a transferir los Institutos de Nivel Terciario. De esta manera, antes de la sanción de la Ley Federal, la división de tareas entre la Nación y las provincias en educación ya estaba saldada. Esto respondió a una demanda de los organismos internacio-nales de crédito para que el Estado na-cional redujera el gasto en educación. El mismo proceso se dio en Salud. Las consecuencias fueron bien palpables: desfinanciamiento de las instituciones públicas y enorme fragmentación y des-igualdad por provincias que, de acuerdo con sus presupuestos y población, pre-sentan enormes distancias en el gasto en educación por alumno. El Ministerio de Educación quedó convertido en un “mi-nisterio sin escuelas” y son las provin-cias las responsables de la educación de todos los otros niveles.

A lo largo de estos años, esta dis-tribución de responsabilidades no fue modificada. En 2012, por ejemplo, el 75% del gasto consolidado en educa-ción lo aportaban las provincias y el 25% Nación (en especial, el Ministerio

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de Educación y el Ministerio de de Pla-nificación Federal, Inversión Pública y Servicios).

Del total del presupuesto del Minis-terio de Educación nacional, la mayor parte se destina a las universidades (65%). Un 15% se invierte en el Fondo de “Incentivo” Docente –con su magro monto por docente- y el fondo de com-pensación salarial y el resto en “progra-mas de mejora” (para infraestructura, equipamiento, becas y acciones de for-mación de docentes), muchos de ellos focalizados en las escuelas más pobres y, en algunos casos, con préstamos del Banco Mundial y del BID. Así, con un esfuerzo mínimo de inversión, el Mi-nisterio orienta la política educacional a través de programas ad hoc, a término y que, en casos como el Plan Mejoras y el FINES, implicaron la introducción de formas precarias e informales de contra-tación de docentes.

Las desigualdades entre pro-vincias

La carga de la responsabilidad de la inversión en las provincias, la ausencia de revisión de los mecanismos de co-participación de impuestos federales, los ingresos desiguales de cada provin-cia y las disparidades de concentración de población (y por ende, de alumnos) generan profundas desigualdades entre jurisdicciones y la persistencia de la fragmentación. En el cuadro siguiente

pueden observarse las enormes dispari-dades en la inversión por alumno entre provincias (año 2010).

Jurisdicción Inversión por alumno estatal (pesos corrientes) Gasto edu-cativo como porcentaje del gasto total (Ver cuadro)

Como puede observarse, la provin-cia de Buenos Aires está por debajo del promedio nacional, apenas por encima de Chaco. Esto explica el estado de las escuelas de la provincia de Buenos Aires y, especialmente, del Conurbano donde hay una enorme concentración de la población y de pobreza.

Por otra parte, del total de la inver-sión de cada provincia para educación, el 90% (en promedio) se destina a sa-larios docentes de las escuelas públicas y de las privadas subvencionadas. Sólo el resto se dedica a infraestructura y equipamiento, acciones de formación de docentes, etc., cuestión que vuelve dependientes a las provincias de los programas de “mejora” impulsados por el Ministerio.

Las metas de la Ley de Financia-miento Educativo y las garantías para la obligatoriedad desde la sala de 5 (y re-cientemente desde la sala de 4) hasta el nivel secundario requieren un nivel de recursos que nunca se tuvo intención de cumplir. Es obvio que el 6% del PBI no es suficiente. La extensión de la obliga-toriedad implica construcción de escue-las, equipamiento, creación de cargos y otras condiciones de trabajo para los

docentes. De lo contrario las “políticas de inclusión” se convierten en una farsa que encubre injusticias, desigualdades y circuitos diferenciados de educación.

Queda claro que el capitalismo en Argentina no está dispuesto a financiar educación para todos por igual. Los porcentajes de privatización de la ma-trícula en los distintos niveles (30% en promedio) indican que un tercio de la población afronta directamente los gas-tos para la educación de sus hijos. El es-tado de profundo deterioro de la escuela pública en la provincia de Buenos Aires (donde se concentra casi el 40% de la matrícula del país) indica, claramente, que el Estado argentino –garante de la relación capitalista- no está dispuesto a realizar una inversión educativa que posibilite aprender y enseñar en condi-ciones dignas.

Desde el Encuentro Colectivo de Docentes de la Provincia de Buenos Aires defendemos la escuela pública porque es allí donde asisten, mayori-tariamente, los hijos de los trabajado-res.

Es necesario, entonces, mucho más que exigir mayor presupuesto para educación. Hace falta:

- Revertir el proceso de priva-tización de la educación.

- Discutir las responsabilida-des en el financiamiento entre Nación y provincias.

- Superar las fuertes desigual-dades por provincia.

- Fijar formas de participación de los docentes, familias y alumnos en la definición del presupuesto educati-vo y en su distribución.

- Sostener el aumento del pre-supuesto a partir de impuestos que graven al capital.▪

Elaboración propia. Fuente: CIPPEC, 2012.

Jurisdicción Inversión por alumno estatal (pesos corrientes)

Gasto educativo como porcentaje del gasto total

Tierra del Fuego 17.213 25,60% Ciudad de Bs. As. 10.682 27,00% Buenos Aires 6.520 36,00% Chaco 5.897 35,20% Salta 3.276 26,70% Promedio nacional 7.520 30,20%

Conformamos el ENCUENTRO COLECTIVO DOCENTE de la Pcia. de Buenos AiresLista Granate (Bahía Blanca), Lista Verde (Almirante Brown), Resistencia Colectiva (San Martín), Colectivo Trabajadores de la Educación –El Bondi- (La Plata), La Marrón (Florencio Varela), Co-lectivo Unite (Lanús), Agrupación Naranja (Echeverría-Ezeiza), La Naranja (Avellaneda), La Fos-sati (La Matanza); Bloque Sindical de Base (Sarmiento), La Bordó (Moreno),Encuentro Colectivo Luján, Agrupación Docentes de Base (General Rodríguez), Praxis Docente (Vicente López), Agru-pación Desde la Clase (San Fernando-Tigre), Agrupación Che Docente (San Vicente-Presidente Pe-rón), Agrupación Escuela por Escuela (Merlo), La Fragua (Ensenada), El Bondi (Berisso).

encuentrocolectivodocente.blogspot.com

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