Boletín "Trabajo y Compromiso" Año 0 No. 6 Mayo de 2011

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

AÑO 0 NO. 6 MAYO 2011

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

DIRECTORIO

M. en P.E.E.S. Javier Margarito Serrano García

Director

M. en C.S. Juan Carlos Fabela Arriaga

Subdirector Académico

L. en Psic. María Teresa García Rodea

Subdirectora Administrativa

Dra. Adelaida Rojas García

Coordinadora de la Unidad de

Planeación y Evaluación

Dra. Leonor Guadalupe Delgadillo Guzmán

Coordinadora de Investigación

M. en E.S. Lauro S. Velázquez Ovando

Coordinador de Extensión y Vinculación

L. en Psic. Alejandro Gutiérrez Cedeño

Coordinador de la Licenciatura en

Psicología

L. en G. Artemio Sánchez Cabrera

Coordinador de la Licenciatura en

Educación

L. en T.S. Norma Angélica Martínez Hernández

Coordinadora de la Licenciatura en

Trabajo Social

Esp. en E.I.A. Patricia Alcántara Gómez

Coordinadora de Apoyo al Estudiante

M. en P.E.E.S. Alfredo Díaz y Serna

Cronista

M. en D. Angélica García Marbella

Coordinadora de Difusión Cultural

Dra. Sonia Yolanda Rocha Reza

Coordinadora del Centro de

Estudios y Servicios Psicológicos

Integrales

Dra. María del Carmen Farfán García

Coordinadora de Posgrado

Boletín “Trabajo y Compromiso”

Año 0 No. 6

Mayo de 2011

L. en L.L. Christian E. Hernández Esquivel

Coordinador Editorial

Octavio Adolfo Cruz Gándara

Editor

Carlos Miguel Medina Rojas

Diseño

Las opiniones vertidas en este boletín son

responsabilidad de quien las emite y no

reflejan la posición ni de las autoridades de

la Fa. Ci. Co. ni de los integrantes que

pertenecen al equipo editorial.

2 Este Boletín se publica en conformidad con los Artículos 55, 56, 57 y 58 del

Reglamento Editorial de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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EDITORIAL

Christian Emmanuel Hernández Esquivel

- Tengo una hija de cuatro meses. ¿Cómo y cuándo me recomiendas empezar

a expandir su conciencia?

-¡A esa edad la conciencia se expande sola! Tú debes aprender a no impedir

que se le desarrolle, eso es todo y es mucho.

Alejandro Jodorowsky.

El “Día de las madres” se ha convertido en una ceremonia anacrónica que explotan los medios masivos y los

comerciantes para recordarnos que debemos sentir culpa porque, un día, nuestras respectivas progenitoras

decidieron darnos a luz en lugar de abortarnos.

La culpa, por supuesto, se esconde detrás del disfraz del “agradecimiento”: regalos, flores, música y comida

para la diosa tiránica que vive en nuestros hogares; no vaya a ser que despierte de su letargo de ternura y

abnegación, y decida quitarnos la vida que, por ella, nos fue dada.

Esta condición emocional ambivalente, nos recuerda el psicoanalista inglés John Bowlby, se deriva de los

vínculos afectivos que establecimos en la infancia con nuestras madres: “Un niño que sabe que su figura de

apego es accesible y sensible a sus demandas adquiere un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad.”

Lamentablemente, muchos de nosotros somos inseguros emocionalmente.

No hay nada más triste que ver a una mujer que se siente empoderada a través de sus hijos: los niños como

una simple extensión narcisista, la individualidad de los pequeños anulada, sus procesos de formación de

identidad coartados por complejos psicológicos inconscientes y, muchas veces, irresolubles, aún en la vida

adulta.

“¡Tienes que hacer lo que yo te diga! ¡Tienes que obedecerme! ¡Hazme caso! ¡Soy tu madre!”

¿Qué derechos se le otorgan a una mujer, sobre sus hijos, por el simple hecho de haberlos engendrado?

¿Cuales son las consecuencias sociales y personales de una crianza autoritaria? ¿Qué debemos hacer, desde

las instituciones educativas, para construir verdaderos modelos de relación igualitaria entre padres e hijos?

La verdad es que los hijos no pedimos nacer, menos aún, ser procreados. Nuestras existencias responden

solamente a las exigencias narcisistas de nuestros padres: “Quiero un varón para que sea jugador de fútbol.”

“Quiero una niña para que sea bailarina o gimnasta.”

Los hijos no gritamos “¡queremos nacer!” desde el fondo de los ovarios o los testículos de nuestros padres.

Por el contrario, ellos son quienes gritan, desde sus gónadas, sus frustraciones: “Serás pintor, porque yo

nunca tuve oportunidad de estudiar en una escuela de arte.” “Serás psicóloga, porque eres la única persona

que puede escuchar a los demás en la familia.”

Una vez que hemos nacido, a lo largo de nuestra infancia, nuestros padres nos imponen el terrible peso de

la tradición sobre los hombros: “Tu abuelo fue un gran escritor.” “Tu abuela fue la única mujer en la familia

que terminó una carrera universitaria.”

De esta manera, crecemos imbuidos de prejuicios de toda índole, en un mundo donde la palabra de mamá y

de papá es sagrada. Desobedecer, por lo tanto, equivale a ser rebelde. Y cuestionar lo que hemos aprendido

en nuestras casas equivale a ser hereje.

¿Hasta cuándo terminará el culto a los padres? ¿Hasta cuándo nos libraremos de los cordones umbilicales?

¿Hasta cuándo las instituciones educativas revisarán con ojo crítico las ceremonias anacrónicas y absurdas

que promueven entre sus alumnos? ¿Hasta cuando podremos convertirnos en personas verdaderamente

independientes que puedan forjar sus destinos más allá de la esfera emocional y simbólica que construimos

alrededor de nuestros padres?

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Sagrario Yárnoz, Itziar Alonso-Arbiol, Mikel Plazaola y Luis María Sainz de Murieta

Las teorías del apego parten de la propensión de los seres humanos a formar fuertes lazos afectivos con per-

sonas determinadas. Para Bowlby, el apego es una conducta instintiva, activada y modulada en la interacción

con otros significativos a lo largo del tiempo (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980).

Por apego se entiende el lazo afectivo que se forma entre el niño y su figura materna (Ainsworth, 1978). Este

vínculo se infiere de una tendencia estable, a lo largo del tiempo, de buscar proximidad y contacto con esa

figura específica.

Bowlby define el apego como un sistema de control, es decir, un mecanismo que adapta la conducta a la con-

secución de fines determinados por las necesidades del momento. Así, el deseo del niño de proximidad o

contacto con la figura de apego no es constante, sino que depende de factores tanto endógenos como exógenos

(por ejemplo, el miedo del niño a situaciones potencialmente peligrosas). Si el niño se siente amenazado, bus-

cará la seguridad que le brinda la proximidad de su figura de apego; si no, se dedicará a explorar el ambiente.

A través de los contactos sucesivos con el mundo exterior y de la consecuente capacidad de respuesta o de

disponibilidad de las figuras de apego, el niño construye modelos internos (conocidos como internal working

models o modelos internos activos) del mundo y de las personas significativas dentro de él, incluido él mismo,

cada vez más complejos (Bowlby, 1969/1982, Bretherton, 1985, Main, Kaplan, y Cassidy, 1985, Bretherton y

Munholland, 1999).

Los modelos internos, una vez organizados, tienen tendencia a operar de forma automática, es decir, fuera de

la conciencia. Además, toda nueva información recibida es asimilada a estos modelos preexistentes. Por estas

dos razones, los modelos internos tienen tendencia a la estabilidad, aunque pueden ser modificados en deter-

minadas circunstancias.

A lo largo de la infancia, existe una organización piramidal de las figuras de apego, en la cúspide de las cuales

está normalmente la madre, si bien los niños se apegan también al padre (Yárnoz, 1993), a los hermanos, o a

otras figuras, tales como abuelos o cuidadores. A medida que el niño va creciendo, van tomando importancia

figuras externas al grupo familiar, tales como amigos, pareja, hasta que en la edad madura se cierra el círculo,

y son los propios hijos los que pasan a ser figuras de apego para el sujeto (para una revisión de la importancia

de las distintas figuras de apego a lo largo del ciclo vital, ver López 1993).

La conducta de apego se forma a lo largo del primer año de vida del individuo. Durante la adolescencia y la

vida de adulto, ocurren diversos cambios en ella, incluidas las personas a las que va dirigida, pero debemos

decir que el apego es una conducta que se mantiene activa a lo largo de todo el ciclo vital (Ainsworth, 1989,

Bowlby, 1988).

Basándose en ello, a mediados de los años 80 diversos investigadores comenzaron a aplicar las clasificaciones

del tipo de apego utilizadas en la infancia -seguro, ambivalente y evitativo- al mundo de los adultos: Main y sus

colaboradores desarrollaron la Entrevista de Apego para Adultos (AAI, George, Kaplan y Main, 1985/1996),

una entrevista semiestructurada que permite evaluar el estado mental de los adultos con respecto al apego, y

que permite predecir con una exactitud del 80% (van IJzendoorn, 1995) el tipo de apego de los hijos medido

con el procedimiento habitual en la infancia, la Situación Extraña (Ainsworth, 1978).

Hazan y Shaver (1987, 1990) aplicaron las teorías y métodos del apego al estudio del amor romántico en

adultos y a la evaluación de la seguridad sentida hacia la pareja como figura de apego.

* Publicado originalmente bajo el título “Apego en adultos y percepción de los otros” en Anales de psicología, vol. 17, núm. 2,

diciembre 2001. 159-170 pp. Disponible en: http://www.um.es/analesps/v17/v17_2/02-17_2.pdf

TEORÍAS DEL APEGO*

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En una reciente aportación, Bartholomew (1990) y Bartholomew y Horowitz (1991) identificaron dos com-

ponentes dentro de los modelos internos activos antes descritos: la imagen de los otros, relacionada con la

evaluación de la figura de apego como alguien disponible y en quien se puede confiar, y la imagen del self, o

evaluación de uno mismo como alguien que vale o no la pena y suscita, o no, el interés de los demás. Desde

este enfoque, el seguido por nosotros en el presente trabajo, se distinguen cuatro tipos de apego: seguro,

que aúna una idea positiva de sí mismo y una idea positiva de los demás; evitativo-rechazante, con una idea

positiva de sí mismo y una idea negativa de los demás; preocupado, con una idea de sí negativa y positiva de

los demás; y evitativo-temeroso, con una idea tanto del self como de los otros negativa (Figura 1).

De esta disposición de los sujetos a lo largo de dos dimensiones de intimidad y autonomía pueden deducirse

diferentes estilos relacionales que determinan la forma en que las personas percibirán a, e interaccionarán

con, personas significativas de su entorno.

Una revisión de la literatura existente sobre el tema apunta en el sentido de que las personas tienden a

imitar los patrones tanto cognitivos y emocionales como comportamentales de las figuras de

apego, lo cual es interpretado como una identificación con la figura de apego. Teniendo en cuenta que du-

rante la infancia y parte de la adolescencia la primera figura de apego suele ser generalmente la materna

(Ainsworth, 1978), nuestra primera hipótesis es que los sujetos se identificarán más con las características

de la figura materna que con las de la paterna.

A partir de la segunda parte de la adolescencia, las figuras de apego cambian significativamente, adquiriendo

los iguales una importancia cada vez mayor, hasta suplantar a las figuras parentales (López, 1993). En este

sentido, creemos que los participantes en nuestra investigación se identificarán más con sus iguales (pareja o

amigos/as) que con sus padres.

Referencias

Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-716.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Bartholomew, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147-178.

Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psycho-

logy, 61, 226-244.

Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and Loss. vol. I. Attachment. London: The Hogarth Press.

Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. vol II. Separation. London: The Hogarth Press.

Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss. vol III. Loss, sadness and depression. New York: Basic Books.

Bretherton, I. (1985). Attachment Theory: Retrospect and prospect. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment: Theory and re-

search, Monographs of the Society for Research in Child Development 50 (1- 2 serial No. 209), 3-35.

Bretherton, I., & Munholland, K. (1999). Internal working models in attachment relationships: A construct revisited. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.),

Handbook of Attachment (pp. 89-114). New York: The Guilford Press.

Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (1999). Handbook of Attachment: Theory, research and clinical applications. London: The Guilford Press.

George, C., Kaplan, N., & Main, M. (1985/1996). Adult Attachment Interview, Unpublished manuscript, Department of Psychology, University of California,

Berkeley.

Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.

Hazan, C., & Shaver, P. R. (1990). Love and work: An attachment-theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 270-280.

López, F. (1993). El apego a lo largo del ciclo vital. In M. J. Ortiz & S. Yárnoz (Eds.), Teoría del apego y relaciones afectivas. Bilbao: Universidad del País Vasco.

Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, chidhood and adulthood: A move to the level of representation. In I. Bretherton & E. Waters

(Eds.), Growing points of attachment: Theory and research, Monographs of the Society for Research in Child Development 50 (1-2 serial No. 209), 66-104.

van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta analysis on the predictive validity

of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403.

Yárnoz, S. (1993). El papel del padre como figura de apego. In M. J. Ortiz & S. Yárnoz (Eds.), El apego a lo largo del ciclo vital.

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Octavio Adolfo Cruz Gándara

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, el psiquiatra y psicoanalista inglés Donald W. Winnicott elaboró

su teoría del desarrollo temprano del ser humano a partir de premisas muy similares a las propuestas por la

psicoanalista austriaca Melanie Klein, concretamente, a partir de las fantasías que tiene el bebé al relacionarse

con su madre. Sin embargo, la teoría winnicottiana poco a poco se fue separando de esta idea para dar mayor

importancia al ambiente que rodea al bebé desde los primeros momentos de su vida, aunque sin dejar de lado

las características internas de su vida psíquica como son las pulsiones y las fantasías. De este modo, Winnicott

confiere toda la responsabilidad de la salud mental del pequeño a los cuidados que la madre, como ambiente y

nexo, puede ofrecerle.

Importancia del medio ambiente: concepto de “sostenimiento” (Holding)

El niño nace indefenso y vulnerable, su psiquismo se encuentra disperso sin ninguna clase de orden, significado

o restricción, siendo este el narcisismo primario con el cual todo ser humano se enfrenta al mundo. Aquí, la

madre entra en escena, de una forma u otra, con características, actitudes y miedos como cualquier persona.

Sin embargo, dentro de la madre existe ese sentimiento de maternidad que propicia los primeros cuidados y

caricias otorgados al bebé que resultarán vitales durante los primeros meses de su desarrollo.

Las primeras atenciones para con el bebé están relacionadas con cuidados de índole física y fisiológica, procu-

rando mantener al bebé lo más seguro posible, atendiendo sus necesidades más primitivas y procurando su

adecuada satisfacción. De esta manera, el bebé se va vinculando profundamente con su madre de quien de-

pende totalmente para sobrevivir. La madre no solo procura la sobrevivencia del bebé, debido a su estado de

indefensión e incapacidad para procurarse bienestar por sí mismo, sino también le ayuda a estructurar sus

capacidades perceptivas elementales. De esta forma, la madre no solo cuida a un niño para que permanezca

con vida sino que integra en él las capacidades psicológicas con las que ya viene inscrito genéticamente.

Para que el bebé tenga un yo fuerte, saludable y funcional, la madre debe aportar o emplear el suyo como un

auxiliar, un soporte que permita que el débil y disperso yo del niño se integre en función de la fortaleza y la

atención indiscutible que proviene de una madre buena y cariñosa. Es así que el niño puede percibir su propia

existencia como algo real y continuo, además de sentirse amado por su madre. Siendo este el caso, el bebé

comenzará a interiorizar la imagen de esta “madre buena” de un modo satisfactorio.

Con la ayuda de la madre y de la relación que ésta tenga con el ambiente en donde se desenvuelve, así como

con su particular condición psicológica al momento y durante la crianza del bebé, es como se irán construyen-

do dos posibles instancias psíquicas en el pequeño: el self verdadero y el self falso.

DONALD WINNICOTT: EL DESARROLLO TEMPRANO DEL SER HUMANO

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Self verdadero, self falso

El ser que parte del núcleo primordial con el que cada ser humano viene al mundo es la esencia natural de

cada uno de nosotros y es la forma en la que podríamos darnos a conocer al mundo que nos rodea. Sin

embargo, este ser está repleto de exigencias, situaciones inflexibles, normas y pautas de comportamientos,

tabúes y demás condiciones sociales que necesitamos como “coraza protectora” que nos permita mante-

ner, hasta cierto punto, a salvo nuestro ser real, y al mismo tiempo, nos permita ajustarnos exitosamente a

todas las condiciones sociales dentro de las cuáles estamos insertos inevitablemente y que, en ocasiones,

son contrarias a nuestra propia naturaleza.

El self verdadero (“ser real”) se establece gracias a la interacción franca y afectuosa de la madre con el bebé,

procurando su bienestar y satisfaciendo cada una de sus necesidades que, sin duda alguna, van en aumento

a medida que pasa el tiempo. Esta relación indisociable favorece la construcción de la identidad del niño y

la posibilidad de que éste se reconozca a sí mismo como alguien valioso e importante para su madre, así

como la confianza que pueda tener en ella, como nexo con el exterior y como facilitadora de las materias

primas que le servirán para adecuarse al ambiente externo. De esta manera, es como el niño desarrolla su

afectividad y su sentido de realidad.

En el lado opuesto, tenemos al self falso (“cascarón” o “ser falso”). Esta construcción es consecuencia de

un ambiente defectuoso y falto de soporte psicológico. La madre no es suficientemente capaz de cuidar y

de procurar ese soporte yoico para su hijo, y en casos más desalentadores, puede que ésta simplemente se

halla desentendido de él por diversas razones. A falta de los cuidados externos de la madre, el bebé cons-

truye alrededor de su núcleo vital una capa protectora contra el mundo exterior que es percibido como

hostil, por lo que el resto de su desarrollo, o por lo menos algunas partes de él (sobre todo las relaciones

interpersonales, en general) serán más difíciles de sostenerse o tendrán otros matices muy distintos a los

de aquellos niños que fueron cuidados y dotados de seguridad y confianza en el ambiente. Esta situación no

es totalmente desesperanzadora, posee dos salidas distintas que permitirán y/o dificultaran la captación

posterior de la realidad por el infante:

El extremo adaptativo del falso self, que tiene precisamente esa función: facilita una adaptación a las circuns-

tancias sociales ya existentes en el ambiente, así como a las personas, distintas de su cuidadora, que forman

parte de éste. Y el falso self rígido, que tiene una función de auto preservación y distanciamiento: por un lado,

inhibe al verdadero self del contacto con el ambiente que ha resultado ser emocionalmente insuficiente o

decadente, resguardándolo de toda posible agresión. De ambas maneras, el infante se aleja de su esencia

más pura, aferrándose a la capa protectora que le permitirá acercarse temerosa y torpemente al ambiente

que le rodea.

Resulta sensato, desde esta teoría, pensar en que los niños y los adultos, por igual, actúan de una forma poco convencional cuando se encuentran en situaciones escolares o laborales: suelen ser personas ausentes, embotadas y taciturnas que dudosamente podrán hacer algo por sí mismos a menos que se les ordene, lo cual representa una falta total de iniciativa y de pensamiento creativo. Otra forma de ver los efectos que tiene la forma-ción de un falso self rígido es en las personas frías y aparentemente insensibles: estos individuos pre-tenden tener todo bajo control y no toleran las fallas y los desarreglos de su entorno, y a pesar de que se relacionan satisfactoriamente con las personas que tienen a su lado, estas relaciones pueden ser solamente por conveniencia o por mera formalidad, evitando mostrarse naturales, realistas y creativos, con el objeto de mantener su “verdadero yo” (self verdadero) fuera de la vista y de la interacción social.

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Fenómenos y objetos transicionales

Hay momentos en los que la madre se ocupa de otros asuntos que no están relacionados con el cuidado del

bebé. Esta situación es en extremo angustiante para él ya que, en un principio, creía que su madre y él eran

una misma entidad que no podía separarse; por lo tanto, percibe esto como un intento de abandono o de

agresión por parte del ambiente que se encarga de protegerlo, ya que queda desamparado por un tiempo de-

terminado. Este es el momento en que el infante, dadas las características de su cuidadora y la eficiencia de

sus actos para con el niño, busca un modo de protegerse y sobreponerse a esa angustia y lo hace por medio

de un objeto que reúna ciertas características. Este es el objeto transicional.

Dichos objetos son empleados por el infante en diversas circunstancias: algunas de ellas son de carácter ma-

durativo, permitiéndole descubrir los limites de su propio cuerpo, las extensiones de los lugares donde inter-

actúa con mayor frecuencia, y las sutiles diferencias entre lo que está más allá de él y de lo que el mismo re-

presenta en una situación. De esta manera, el niño descubre sus limitaciones y hace una diferenciación entre

los objetos que están fuera de su alcance y que no forman parte de él, empezando con el hecho de que él es

un individuo en sí mismo.

Otra consecuencia de este fenómeno es la defensa contra la angustia ocasionada por la separación entre él y

su madre, quien hasta este momento había sido su sustento afectivo y físico.

El objeto adquiere un sentido compensatorio para el pequeño: lo acaricia, lo arroja lejos y corre a buscarlo,

juega con él con relativa brusquedad y fiereza, pero nunca llega al extremo de destruirlo totalmente. Es un

momento en el que el niño puede plasmar de una forma más palpable los sentimientos que siente hacia su

madre, manifestando sus impulsos de desesperación y regocijo cuando el objeto real no se encuentra cerca

(incluso si solamente ha cambiado de habitación por un breve momento). Es, de esta manera, como surgen

posteriormente los juegos simbólicos con los que el infante empieza a representar fuera de sí lo que sucede

dentro de él, reafirmando, con ello, su situación individual, y pudiendo controlar y expresar abiertamente su

sentir.

Concretamente, este fenómeno transicional tendrá diversos matices, según sea el grado de integración del yo

en le niño y la capacidad de la madre para despertar en él un sentimiento de autosuficiencia y confianza en el

mundo exterior. Esta situación no solo representa una actividad compensatoria como consecuencia del aleja-

miento, que sin duda es inevitable, sino también tiene una significación para el pequeño: es un paso hacia la

exteriorización y la intrusión en el mundo real que resulta agobiante para el infante, pero que determina en

buena medida que tan preparado está para afrontar la frustración y qué tan capaz resulta para experimentar

nuevas experiencias más allá de sus limitantes psíquicas.

Esta situación se convertirá en una prueba de su habilidad para vivenciar las experiencias del mudo y construir

nuevos objetos a partir de las mismas, sin dejar de lado su continua evolución psíquica que supondrá su propia

capacidad para adaptarse, un pensamiento creativo y significativo, y un sentimiento e identidad firmes.

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Karina Hernández Martínez La maternidad siempre es algo diferente: en un comienzo, no puede apreciarse claramente aunque está ahí.

Solo me puedo imaginar que es fácil contestar qué es, pero lo complicado comienza al tratar de contestar

quién fue nuestra madre, reconocer quien asumió esa maternidad.

Algunas veces, me he preguntado quién fue mi mamá. Obviamente, todos nos podemos preguntar eso y

descubrir que no solo se tiene una mamá. La madre puede ser cualquier persona que desee para el bebé.

Me refiero a esa persona que cumple la función materna, cualquiera que tenga un lugar en su vida para él.

Todos tenemos un espacio, no siempre al lado de una madre dedicada a cuidarnos. Más bien, la mayoría de

nosotros tenemos en ese sitio la imagen de una abuela, una tía o un hermano.

Ahora, en lugar de hablar exclusivamente de las madres como la que nos trajeron al mundo, me referiré a

la persona que nos crió. Esa persona, en especial, que te llenó de ideas, te hizo creer, te enseñó a amar y

te hizo ser lo que eres. Tiene suma importancia recordarla en esta fecha, y siempre, saber lo que significa:

ser madre no solo es estar ahí, es comprender, con el tiempo, lo que hizo falta en la crianza. Es ese amor

que solo te puede dar la convivencia, los cuidados y el afecto.

La maternidad es ese rol que se da con naturalidad en las personas que desean para otro, que acompañan.

Pero no siempre esa persona es la adecuada y ni todos sus deseos son los que te aproximan a ser su hijo.

Las madres te pueden dejar al cuidado de sus madres, de sus hermanas o sus propios hijos, porque pueden

saber muy bien lo que ha hecho falta, pero en lugar de tratar de aprender a tu lado, imponen lo que creen

que será mejor: hacen y compensan lo que no pudieron hacer cuando eran niños, te llevan a lugares por

los cuales perversamente ya han caminado, te enseñan a ayudar y no a ayudarte, a cuidar de otros y no de

ti, te enseñan a seducir y a querer lo que no quieres. Te enseñan a ver esas pequeñas cosas de la vida que

solo para ellas tienen sentido y reclaman tu presencia haciendo de ti lo que hasta el momento no tienen.

No quiero decir que todas las madres sean así y hagan daño, a propósito, sin darse cuenta, algunas simple-

mente no saben con claridad si están o quieren estar: se piensan jóvenes para ser madres o están confun-

didas sobre lo que quieren hacer de su maternidad y no hacen nada, dejan que alguien más haga por ellas.

Es significativo recordar lo que la maternidad fue para nosotros como hijos, y dejar de mentirnos, tratando

de construir lo que nunca estuvo ni estará. Es tiempo de que cada uno de nosotros haga lo propio, asu-

miendo a las madres que tuvimos, y aceptándolas, encontrar lo que queremos hacer en estos momentos

de nuestras vidas, reconocernos, y hacer la parte que nos corresponde. Debemos encontrarnos, aceptan-

do lo que somos, y teniendo el valor para dejar de buscar la maternidad en donde no está, superar la rela-

ción con nuestras madres y romper con el mito de lo que es la maternidad, al dejar de repetir esos patro-

nes que nos tienen confundidos.

No basta solo desear para poder ser madres. Hay que estar sumamente seguros y dispuestos a amar a

alguien que no seamos nosotros mismos. Encontraremos lo que pensamos perdido a través de conocer a

aquellas personas que nos formaron y nos dejaron una huella indeleble en nuestras experiencias. Todo

esto es tan real como lo podamos sentir y entender, así que feliz día de las madres a todas esas personas

que lo fueron, y a todas aquellas que diariamente nos confunden tratando de ayudarnos a crecer.

LA BELLEZA DE UNA MATERNIDAD CONFUNDIDA

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Gustavo García Guzmán

Todos morían por ver el día en que naciste, pero se olvidaban del momento doloroso que fue para mí: saber

si vivías o morías dependía de mí, aunque también yo podía morir, no se daban cuenta qué tan egoístas podían

ser, ya que durante todo este tiempo tú estuviste en mí. Te vi, y sonreí. Luego, comencé a llorar. Pronto, te tuve en mis brazos, pero te arrebataron de mí: todos te

querían conocer. He aprendido a compartirte. Los días pasaron, y fuiste creciendo. Cuando me di cuenta, ya eras un niño que comenzaba a caminar: esos

primeros pasos tambaleantes, tus primeros balbuceos, y tu primera palabra, que me decepcionó, al no haber

sido yo tu primera palabra. Me lastimaste, pero entendí que eres parte de él también. Sin embargo, aún no

habías entendido que yo muero por ti, que me desvelo cada noche pensando en tu futuro, y en que deseo lo

mejor para ti. Hoy comienzas la escuela, y fue doloroso para mí dejarte ir, ver cómo corrías y comenzabas a interactuar con

los demás niños. Fue hermoso, pero también quería que tú me vieras. Tus primeras tareas fueron interactuar conmigo para recortar, dibujar o pegar. Hoy, ya comienzas a escribir.

Gracias por el dibujo que dice “Mamá”. Hoy me viste llorar, de felicidad. Hoy te gradúas de la primaria. Mi hijo ya es un adolescente, y su madre ya no es su súper héroe. Hoy las niñas

comienzan a llamarte la atención y me siento celosa, porque tendré que compartirte una vez más con ellas.

Hoy dices que no te entiendo, pero déjame ayudarte, yo también estoy sufriendo al ver que no compartes

conmigo tus pensamientos, tus sentimientos.

Hoy te veo tomado de la mano de esa chica. No es buena para ti, es una rebelde. Hoy me dices que están embarazados. ¡Pero si apenas tienes 17 años! Hijo mío, no hagas esto, dices ser ma-

duro, y que trabajarás, pero ¿qué pasará con todos esos sueños que tenía para ti? Hoy me veo destrozada.

Hijo mío, ¿en qué te fallé? Tomas el auto. Te vas con ella, y yo, me quedo aquí, sola, mirando como mi vida se va contigo. Suena el telé-

fono. Me dicen que has muerto. ¡Hijo mío! Te perdí, y jamás te disfruté, siempre te compartí, pero tú nunca

entendiste que, como tu madre, siempre quería lo mejor para ti.

EL DOLOR DE UNA MADRE

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Descárgala en: http://www.seduca2.uaemex.mx/download/revistapsicologia-no2-25feb2011b.pdf

Descárgala en: http://www.seduca2.uaemex.mx/download/revista%20psi-3-final25-feb-2011-b.pdf

“Políticas educativas en el marco de sociedad de la infor-

mación.” Tania Morales Reynoso, Elizabeth Estrada Laredo y

David Aarón Miranda García. “La problemática social y ambiental del río Lerma en el

contexto de los corredores industriales del Valle de Tolu-

ca.” Francisco José Argüello Zepeda y Artemio Sánchez Cabrera.

“Homoparentalidad y psicoanálisis.”

Francisco Salmerón Sánchez y María Isabel Yáñez Alcántara.

“La postura reflexiva en el formador de docentes:

factor que posibilita acceder a la profesionalidad.”

Rufo Estrada Solís. “El proceso de validación de la escala multidimensional de

evaluación de los estilos generales de afrontamiento (cope)

y del test para la detección del consumo excesivo de al-

cohol.” Eugenia Romero Romero y Alejandra Moysén Chimal.

“La ruptura de la relación de pareja en noviazgo.”

José Luís Valdez Medina, Norma Ivonne González Arratia,

López Fuentes y Sergio González Escobar. Reseña: “Lectura para escolares y vagabundos” Comentario

del libro: “Cómo vivo la escuela.” Daniel Alberto Fabila Reyes.

“Producción y preservación de la tradición artesanal de

lana desde la perspectiva de los artesanos de la comunidad

de Gualupita, Estado de México” Sonia Yolanda Rocha Reza,

Adelaida Rojas García y Eugenia Romero Romero.

“Debates y perspectivas sobre la autonomía universitaria.”

Leonor González Villanueva.

“Masculinidades y paternidades: la presencia del varón en

la crianza de los hijos.” Erika Robles Estrada y Esmeralda

Rojas Flores.

“Problemas en la enseñanza de la psicología.”

Claudia Sánchez Calderón y Angélica Huerta Agustín.

“Visión global de la cultura con respecto al trabajo en

personas con discapacidad y adultos mayores.”

Claudia Gabriela y González Ávila.

“La apropiación del cuerpo en la mujer, un criterio de

equidad.” Leonor Gpe. Delgadillo Guzmán.

Reseñas: “Aportaciones de la psicología: La teoría de la paz

o equilibrio de Valdez Medina.”

Francisco José y Argüello Zepeda.

12

Leonor Guadalupe Delgadillo Guzmán

Este espacio de divulgación, organizado por la Coordinación de Investigación de la Facultad de Ciencias de la

Conducta, resultó ser el primero después de más de 10 años de haberse celebrado el último de su naturaleza.

La respuesta fue favorable, en lo general, se puede decir que todos los Cuerpos Académicos pertenecientes a

la Fa. Ci. Co. participaron de manera entusiasta. La comunidad de nuestra facultad pudo conocer algunos de

los trabajos de investigación que actualmente se encuentran desarrollando varios de los miembros de cada

Cuerpo Académico. Estos trabajos son el producto de lo que constituye la agenda de las líneas de generación

de aplicación del conocimiento que estos grupos colegiados abordan.

Durante las dos jornadas de trabajo, tuvimos una audiencia heterogénea, ya que tanto estudiantes como pro-

fesores participaron como asistentes. Los temas fueron por demás interesantes: todos ellos actuales, polémi-

cos y con la auténtica demanda de atención por parte de las Ciencias de la Conducta. En otras palabras, la

pregunta crítica al respecto de estos problemas es ¿qué es lo que tienen que discutir y proponer la psicología,

el trabajo social y la educación?

Depresión, violencia, identidad, ciberespecio, acoso, ansiedad, el uso de la tecnología, fueron algunos de los

temas trabajados en el Foro-encuentro.

En otras de sus aristas, el evento fue fortalecido en sus recursos y desarrollo logístico por el respaldo de la

administración que encabeza el M. en P.E.E.S. Javier M. serrano García, que logró un marco de colaboración a

través de la DES de Ciencias de la Educación y Humanidades, compuesta por el Centro de Investigación en

Ciencias Sociales y Humanidades (CICSyH), el Instituto de Estudios sobre la Universidad (IESU), el Centro de

Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa (CIDIE), la Facultad de Lenguas, la Facultad de Humanidades

y por supuesto nuestra Facultad, la Facultad de Ciencias de la Conducta, mostrando su interés para alentar el

debate sobre la Educación Superior y las problemáticas sociales actuales.

PRIMER FORO-ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN PRIMAVERA 2011 26 Y 28 DE ABRIL

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14

Bethel Mejía Guerrero El tema del uso de las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) ha causado un efecto positivo en los

docentes y alumnos de la UAEMex. Es cierto que esta situación no es algo nuevo, pero debido a que existe

una extrema brecha digital que hasta el momento no se ha podido aminorar en México y que se trata de rom-

per el mito respecto a que sólo los expertos en las TIC son los que deberían hacer uso de ellas, ¿acaso no

deberían los docentes actualizarse y considerar a estas como una nueva estrategia de enseñanza-aprendizaje?

Las TIC en el Sistema Educativo Mexicano En 2004, se introduce en el nivel de educación básica el proyecto Enciclomedia, donde el principal objetivo

era digitalizar los libros de textos gratuitos que distribuye la SEP año con año. Se instalaron más de 21 mil

equipos en diversos estados de la República Mexicana, pero, gracias a diversos estudios, se observó que mu-

chos profesores no tenían el conocimiento suficiente para operarla y que en varias instituciones no se contaba

con la infraestructura necesaria para su instalación, pero esa iniciativa dio pie a nuevos proyectos en distintos

niveles educativos, donde se han superado los problemas de falta de conocimiento operacional y se ha podido

adquirir la infraestructura.

La aplicación de las TIC en la educación, va más allá de dominar el uso del hardware y software, se trata de

adoptar nuevos roles, se trata de entender que el mundo cambiante exige nuevas formas de aprendizaje, don-

de no persista el conductismo, se trata de compartir conocimiento y valores a través de nuevas convenciones

que nos ofrecen las TIC.

El aula digital, que resulta del proyecto de los 100 días encabezado por el Dr. en C. Eduardo Gasca Pliego,

Rector de nuestra máxima casa de estudios, ha sido una acertada estrategia en la aplicación de las TIC y que

es parte del eje transversal Universidad Digital.

Los diferentes usos que pueden hacer los docentes y alumnos son los siguientes:

* Uso de presentaciones digitales.

* Manejo del pizarrón digital con el uso del WORKSPACE.

* Transmisión de videos educativos.

* Videoconferencias con diferentes planteles de la UAEM o bien con otras universidades.

* Clases interactivas con material multimedia.

AULA DIGITAL

15

En el caso específico de la Facultad de Ciencias de la Conducta, existen tres aulas digitales, dos de las

cuales fueron construidas en el primer año de la administración del M. en P.E.E.S. Javier M.

Serrano García, que se ubican en determinadas áreas de la facultad, espacios en los que los docentes han

ido ganando preferencia para impartir clases en ellas.

Por ejemplo, para las clases de estadística, donde se utiliza el programa Excel, los alumnos pueden hacer

ejercicios en tiempo real con el pizarrón digital y estar mostrando a sus compañeros las técnicas utilizadas,

además de resolver dudas. Otro ejemplo es la clase de comunicación, donde el maestro les muestra videos

con ejemplos claros para mejor entendimiento de la unidad de aprendizaje.

De esta manera, el uso del aula digital en la Fa.Ci.Co., ha sido una experiencia muy grata y enriquecedora

pues se cuenta con el equipo suficiente para transmitir videos y películas educativas. Un último ejemplo de su

uso ha sido la impartición de talleres de elaboración de material didáctico para docentes, donde les asesoran

para que ellos mismos diseñen y desarrollen presentaciones multimedia a sus alumnos.

De esta manera, no existen límites para conquistar las TIC y su aplicación en la educación. Un maestro en mi

clase de posgrado me preguntaba “¿qué vas hacer cuando todos quieran usar el Aula Digital?”, y yo respondí,

“para ese entonces, el desafío se volverá interesante, tendremos que instalar pizarrones digitales en cada aula

y, por supuesto, nuestra universidad deberá prever todo lo necesario para seguir las tendencias educativas

que nos ofrecen las TIC, y tendrá el orgullo de ser una universidad digital, con todas sus letras”.

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIONES. HORARIO DE ATENCION: LUNES A VIERNES 9:00 A 20:00 HRS Y SABADOS DE 10:00 A 13:00 HRS. TELÉFONO DE OFICINA 2-72-00-76 EXT. 217 Y 232

16

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

INSTRUCTOR:

DRA. TANIA MORALES REYNOSO

OBJETIVO:

ADQUIRIR CONOCIMIENTOS PARA EL CO-

RRECTO DESARROLLO DE UNA INVESTIGA-

CIÓN.

DESPERTAR EL INTERÉS POR EL DESARROLLO

DE UN TRABAJO PROFESIONAL QUE LE PER-

MITA OBTENER EL TITULO (TESIS, MEMORIA,

ARTÍCULO PARA PUBLICACIÓN)

DURACIÓN: 8 HORAS

FECHA: 20 Y 21 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: LUNES: Y MARTES 9:00-13:00 HRS

MMPI

INSTRUCTORES:

MTRA LILIA PÉREZ JIMENEZ

LIC. MARICELA AVILA PÉREZ

OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS APRENDAN A APLICAR Y

A INTERPRETAR LA PRUEBA MMPI.

DURACIÓN: 10 HORAS

FECHA: 21 AL 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIOS: MARTES Y JUEVES DE 11:30 –13:30 HRS MIERCOLES 10:00 -12:00

VIERNES 11:30 –15:30

DEPARTAMENTO DE TUTORÍA ACADÉMICA

CATÁLOGO DE CURSOS REMEDIALES Y COMPLEMENTARIOS JUNIO 2011

EL SPSS EN LA INVESTIGACIÓN

INSTRUCTOR:

DR. JOSÉ LUIS VALDÉS MEDINA

OBJETIVO:

MANEJO Y APLICACIÓN DE LA ESTADÍSTICA EN

LA INVESTIGACIÓN.

DURACIÓN: 12 HORAS

FECHAS: 20 A 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES A JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS

MÁXIMO DE ALUMNOS: 10 ALUMNOS

REQUISITOS:

ANTECEDENTES DE BUEN RENDIMIENTO EN ES-

TADÍSTICA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGA-

CIÓN.

VIOLENCIA ESCOLAR

INSTRUCTOR:

MTRA. MAGDALENA DEL ANGEL ANTONIO

OBJETIVO:

SENSIBILIZAR A LA POBLACIÓN DE LAS IMPLICA-

CIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR.

DURACIÓN: 4 HORAS

FECHAS: 22 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: MIÉRCOLES DE 9:00 A 13:00 HRS


17

ELABORACIÓN DE ENSAYOS

INSTRUCTOR:

DR. ARISTEO SANTOS LÓPEZ

OBJETIVO DEL CURSO:

PERMITIR AL ALUMNO DESARROLLAR TEMAS

POR MEDIO DE FORMATOS LIBRES Y ESTRUC-

TURADOS EN LA IDEA DE DESENVOLVER

COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS.

DURACIÓN: 20 HORAS

FECHAS: 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES A VIERNES DE 8:00 A 12:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

10 ALUMNOS

REQUISITOS:

HABER CURSADO ESTADÍSTICA Y METODO-

LOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CONSTELACIÓN FAMILIAR

INSTRUCTORES:

MTRA LILIA PÉREZ JIMENEZ

LIC. MARICELA AVILA PÉREZ

OBJETIVO DEL CURSO:

QUE LOS ALUMNOS CONOZCAN LAS CA-

RACTERÍSTICAS DE LOS MIEMBROS DE LA FA-

MILIA DE ACUERDO A LA CONSTELACIÓN

FAMILIAR.

DURACIÓN: 6 HORAS

FECHAS: 20 Y 22 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES Y MIÉRCOLES DE 12:00 A 15:00 HRS.


REQUISITOS:

ALUMNOS DE 4º SEMESTRE EN ADELANTE

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

INSTRUCTOR:

DR. FRANCISCO JOSÉ ARGÜELLO ZEPEDA

OBJETIVOS: CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNI-

CAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA (COMO

SON: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, ENTREVISTA,

HISTORIA DE VIDA Y GRUPOS FOCALES)

DURACIÓN: 8 HORAS

FECHA: 21 Y 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

MARTES 13:00 A 16:00 HRS

JUEVES 11:00 A 16:00 HRS

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS

REQUISITOS: NINGUNO

TEST DE FRASES INCOMPLETAS INFANTILES

INSTRUCTOR:

DRA. SONIA ROCHA REZA

OBJETIVO: LOS ESTUDIANTES CONOCERAN LA CALIFICA-

CIÓN E INTERPRETACIÓN DE ESTE INSTRUMENTO

DURACIÓN:

6 HORAS

FECHAS:

20 Y 21 DE JUNIO DE 2011

HORARIOS:

LUNES Y MARTES DE 9:00 A 12:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

15 ALUMNOS

REQUISITOS:

ALUMNOS DE 5º SEMESTRE EN ADELANTE

18

INTRODUCCIÓN A LA ENTREVISTA

PSICODINÁMICA

INSTRUCTOR:

MTRO. FRANCISCO SALMERÓN SÁNCHEZ

OBJETIVO:

CONOCER Y APLICAR LA ENTREVISTA PSICO-

DINÁMICA.

DURACIÓN: 12 HORAS

FECHAS: 20 A 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIOS:

LUNES A JUEVES DE 9:00 A 12:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS

REQUISITOS:

ALUMNOS DE 8º Y 10º SEMESTRE

HÁBITOS DE ESTUDIO

INSTRUCTOR:

MTRA. JUANA MARIA DE LA LUZ ESTEBAN

VÁLDEZ

OBJETIVO:

QUE EL ALUMNO CONOZCA LOS HÁBITOS

DE ESTUDIO QUE POSEE.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR O MODI-

FICAR HÁBITOS DE ESTUDIO ADECUADOS.

DURACIÓN: 6 HORAS

FECHA: 23 JUNIO DE 2011

HORARIO:

JUEVES DE 8:00 A 14:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

15 ALUMNOS



ESTADISTICA DESCRIPTIVA

INSTRUCTOR:

MTRA. JULIETA GARAY LÓPEZ

OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN MEJOR LAS

BASES DE LA ESTADÍSTICA.

DURACIÓN : 12 HORAS

FECHAS: 21, 23 y 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

MARTES, JUEVES Y VIERNES DE 11:00 A 15:00 HRS.


REQUISITOS: NINGUNO

VIOLENCIA EN LAS RELACIONES DE PAREJA

INSTRUCTORES:

DRA. LEONOR DELGADILLO GUZMÁN

MTRA. MAGDALENA VELÁZQUEZ VELÁZQUEZ

OBJETIVO: ADQUIRIR ESTRATEGIAS DE PROTECCIÓN SO-

BRE LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO.

DURACIÓN:

4 HORAS

FECHAS:

21 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: MARTES DE 10:00 A 14:00 HRS.


REQUISITOS: NINGUNO

19

CÓMO MANEJAR LA ANSIEDAD

INSTRUCTOR:

MTRA. BEATRIZ GÓMEZ CASTILLO

OBJETIVO: MODIFICAR LA FORMA DE ENFRENTAR LA

ANSIEDAD AL TIEMPO QUE DESARROLLEN

ESTRATEGIAS QUE LES PERMITAN UNA RE-

CUPERACIÓN SIGNIFICATIVA DE LAS AFLIC-

CIONES PROPIAS DE LA ANSIEDAD.

DURACIÓN: 8 HORAS

FECHA:


HORARIO:

JUEVES Y VIERNES DE 9::00 A 13:00 HRS


REQUISITOS: NINGUNO

USO DE LA TECNOLOGÍA PARA

LA INVESTIGACIÓN

INSTRUCTOR:

LIC. ÁNGEL BÁRCENAS PÉREZ

OBJETIVO: DESARROLLAR HABILIDADES EN EL MANEJO

DE LA ESTADÍSTICA POR COMPUTADORA

DURACIÓN: 25 HORAS

FECHA:

DEL 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES A VIERNES DE 9:00-14:00 HRS

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS

REQUISITOS: CONOCIMIENTOS EN ESTADÍSTICA, INVESTI-

GACIÓN CUANTITATIVA Y COMPUTACIÓN

LA MEDIACIÓN COMO MEDIO DE

SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

INSTRUCTOR:

MTRA. ANGÉLICA GARCÍA MARBELLA

OBJETIVO:

ADQUIRIR EL CONOCIMIENTO SOBRE LA SOLU-

CIÓN DE UN PROBLEMA A TRAVÉS DE LA MEDIA-

CIÓN SIN NECESIDAD DE UN JUICIO O DEMANDA.

DURACIÓN: 10 HORAS

FECHA: 21, 23 Y 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

MARTES, JUEVES Y VIERNES DE 8:00 A 11:00 HRS


¿CÓMO REDACTAR UN TEMA?

INSTRUCTOR:

DRA. GUADALUPE VILLALOBOS MONROY

OBJETIVO:

PROPORCIONAR ELEMENTOS DE REDACCIÓN Y

SINTAXIS PARA ELABORAR TRABAJOS ESCOLARES.

DURACIÓN: 25 HORAS

FECHA: DEL 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: LUNES A VIERNES DE 9:00 A 14:00 HRS


APRENDE A PENSAR LEYENDO BIEN

INSTRUCTOR:

MTRA. ELIZABETH ESTRADA LAREDO

OBJETIVO:

DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE LECTURA DE

COMPRENSIÓN.

DURACIÓN: 4 HORAS

FECHA: 22 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: MIÉRCOLES 9:30 A 13:30 HRS


20

ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN

INSTRUCTOR:

MTRA. BERTHA ROSALBA ROCHA REZA

OBJETIVO: ADQUIRIR Y DESARROLLAR LAS HABILIDADES

DE ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN PARA APLI-

CARLAS EN TRABAJOS ESCOLARES COMO

SON: ENSAYOS Y TESIS.

DURACIÓN: 6 HORAS

FECHAS: DEL 21 Y 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

MARTES Y JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS.


REQUISITOS: NINGUNO

PSICOLOGÍA POSITIVA

INSTRUCTOR:

DRA. NORMA IVONNE GONZÁLEZ ARRATIA

LÓPEZ FUENTES

OBJETIVO:

QUE EL ALUMNO CONOZCA EL MARCO

CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA,

ASÍ COMO LAS ÁREAS DE APLICACIÓN E IN-

TERVENCIONES POSITIVAS, ADEMAS DE AC-

TUALIZARSE EN ESTA NUEVA CORRIENTE DE

ESTUDIO CON UNA PERSPECTIVA CIENTIFI-

CA.

DURACIÓN: 5 HORAS


HORARIO: LUNES DE 9:00 A 14:00 HRS




HÁBITOS DE ESTUDIO

INSTRUCTOR:

MTRA. IRMA ORTIZ VALDÉZ

OBJETIVO:

QUE EL ALUMNO IDENTIFIQUE SUS HÁBITOS DE

ESTUDIO PARA MEJORAR SU RENDIMIENTO

ACADÉMICO.

DURACIÓN: 6 HORAS

FECHAS: 20 y 22 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES Y MIÉRCOLES DE 10:00 A 13:00 HRS.


REQUISITOS: NINGUNO

MI PRIMERA VEZ:

BÚSQUEDA DE EMPLEO

INSTRUCTOR:

MTRO. ALFONSO ARCHUNDIA MERCADO

OBJETIVO:

CONOCER Y CONTAR CON ELEMENTOS NECE-

SARIOS PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO.

DURACIÓN: 8 HORAS


HORARIO:

LUNES A JUEVES DE 17:00 A 19:00 HRS.


REQUISITOS:

SER ALUMNO DE 8° O 10° PERIODO

21

TALLER DE ESTRATEGIAS DE

LECTURA

INSTRUCTORES:

DRA. MA. DEL CARMEN FARFÁN GARCÍA

MTRO. ENRIQUE NAVARRETE SÁNCHEZ

OBJETIVOS: FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y AYUDAR EN

EL PROCESO DE LECTURA DE TEXTOS, RECONOCER LOS DISTINTOS TIPOS DE LEC-

TURA E IDENTIFICAR SU UTILIDAD Y PRINCI-

PALES FUNCIONES. RECONOCER UNA ACTITUD CRÍTICA EN LA

LECTURA

ELABORAR FICHAS DE COMENTARIO.

DURACIÓN: 5 HORAS


HORARIO: MIÉRCOLES DE 9:00 A 14:00 HRS


REQUISITOS: NINGUNO

PROGRAMA ESTADÍSTICO SPSS

INSTRUCTOR:

DRA. ADELAIDA ROJAS GARCÍA

OBJETIVO:

PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS LOS CO-

NOCIMIENTOS BÁSICOS DE LA ESTADÍSTICA

POR COMPUTADORA..

DURACIÓN: 6 HORAS

FECHAS:


HORARIO:

MARTES Y JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

15 ALUMNOS

REQUISITOS: HABER CURSADO ESTADÍSTICA Y METODO-

LOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

TÉCNICA DE RELAJACIÓN

INSTRUCTOR:

MTRA. MARIBEL AGUILAR MERCADO

OBJETIVO: CONOCER LA IMPORTANCIA DE EMPLEAR TÉCNI-

CAS DE RELAJACIÓN

DURACIÓN: 3 HORAS

FECHAS: 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIO: JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS


REQUISITOS: TRAER ROPA COMODA, PELOTA DE FRONTENIS,

COBIJA.

TALLER DE BÚSQUEDA DE EMPLEO

INSTRUCTORES:

MTRA. MARTHA VILLAVECES LÓPEZ

MTRA. MARIA TERESA GARCÍA RODEA

OBJETIVO:

ADQUIRIR E IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA LA

BÚSQUEDA DE EMPLEO.

DURACIÓN: 25 HORAS

FECHAS: DEL 20 AL 23 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES 8:00 A 15:00 HRS, MARTES, MIÉRCOLES, Y

JUEVES DE 8:00 A 14:00 HRS.


REQUISITOS:

SER ALUMNO DE 8° A 10° SEMESTRE

22

TEST DE LA FAMILIA

INSTRUCTOR:

MTRA.GABRIELA VILLAFAÑA MONTIEL

OBJETIVO:

ANALIZAR E INTERPRETAR EL ESQUEMA FA-

MILIAR.

DURACIÓN: 6 HORAS


HORARIO: VIERNES 9:00 A 15:00

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS

REQUISITOS:

ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE

TALLER DE LECTURA CRÍTICA

INSTRUCTOR:

L. EN L.L. CHRISTIAN EMMANUEL HERNÁN-

DEZ ESQUIVEL..

OBJETIVO:

DESARROLLAR LAS HABILIDADES BASICAS

DE LECTURA (DECODIFICACIÓN, ANÁLISIS E

INTERPRETACIÓN) A PARTIR DEL TRABAJO

GRUPAL DE DIVERSOS TEXTOS LITERARIOS Y

NO LITERARIOS.

DURACIÓN: 20 HORAS


HORARIO:

LUNES A VIERNES DE 9:00 A 13:00 HRS.

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS



USO DE RECURSOS VIRTUALES

PARA EL APRENDIZAJE

INSTRUCTOR:

MTRA. CLAUDIA SÁNCHEZ CALDERÓN

OBJETIVO: PROMOVER EL USO DE LOS RECURSOS DE

APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS NUEVAS TECNO-

LOGÍAS QUE FACILITEN LA OBTENCIÓN Y LA

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN MEDIANTE DI-

VERSOS MEDIOS Y RECURSOS VIRTUALES A FIN

DE APOYAR EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE.

DURACIÓN: 12 HORAS

FECHAS: 20 Y 22 DE JUNIO DE 2011

HORARIO:

LUNES: 8:00-14:00 HRS

MIÉRCOLES: 8:00-14:00 HRS

MÁXIMO DE ALUMNOS:

20 ALUMNOS

REQUISITOS: NINGUNO

Licenciatura Nombre No. de Cuenta

Psicología Madai Paola Villarreal Miranda 0821930

Educación Carlos Arturo Cruz Hernández 0543127

CONSEJEROS UNIVERSITARIOS PROPIETARIOS ELECTOS

CONSEJEROS UNIVERSITARIOS SUPLENTES ELECTOS

Licenciatura Nombre No. de Cuenta

Psicología Rocio Gómez Moreno 0821782

Trabajo Social Lorena Córdova Ovalle 0342904

La planilla verde-amarillo agradece

a los alumnos que participaron en la elección de Consejeros Universitarios.

Nuestro trabajo es por y para toda la comunidad estudiantil de la

Facultad de Ciencias de la Conducta.

Utiliza tu cuenta de correo institucional y visita los sitios web

que la universidad y nuestra facultad tienen para ti:

www.uaemex.mx

www.facico-uaemex.mx

Accede a la versión digital del

Boletín “Trabajo y Compromiso” en la siguiente dirección:

www.trabajoycompromiso.blogspot.com

Envía tu programación de eventos y actividades,

así como tus colaboraciones, a la siguiente dirección:

[email protected]

Boletín "Trabajo y Compromiso" Año 0 No. 6 Mayo de 2011

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