Cambios sociales y educativos

ENRIQUE NOGUERA PERIBÁÑEZ

INSPECTOR DE EDUCACIÓN



.

I N D I C E



I

N

D

I

C

E

1. Las competencias básicas son la

respuesta a un problema recurrente: definir

el perfil de persona educada en un

determinado tipo de sociedad.

2. Las Recomendaciones del Parlamento y el

Consejo de Europa para que todos los

países miembros incorporen las

competencias básicas a la enseñanza

obligatoria supone un reto muy importante

para todos: compartir una misma finalidad

pero diferenciarse en las condiciones que

permitirán alcanzarla.

3. Para España, cuyo sistema educativo

presenta características propias, supone,

ante todo, el reto de crear y mantener

dispositivos de coordinación que orienten

las acciones emprendidas por los distintos

agentes educativos en la misma dirección.

PARTIR DE UN RETO COMPARTIDO EN EUROPA

LA RELACIÓN CON LAS ORIENTACIONES EUROPEAS

EUROPEAN COMMISSION

Directorate-General for Education and Culture

Objetivos estratégicos Educación y Formación 2020

I .-Hacer del aprendizaje a lo largo de la vida y movilidad una realidad

II.-Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación

III.-Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa

IV.-Estimular la creatividad y la innovación, incluyendo el espíritu

emprendedor, en todos los niveles de la educación y la formación.

PROMOVER LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE A TRAVÉS

DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LA FORMACIÓN

Comisión Europea (2010) EUROPA 2020. Una Estrategia para un

crecimiento inteligente, sostenible e integrador

Iniciativa: «Juventud en movimiento»

- Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario,

secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que

recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar.

Iniciativa: «Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos»

- Asegurar que las competencias necesarias para participar en el aprendizaje permanente y

en el mercado de trabajo se adquieren y son reconocidas en toda la enseñanza general,

profesional, superior y en la educación de adultos, …

En su respectivo nivel, los Estados miembros necesitarán :

- Garantizar que las competencias requeridas para proseguir la formación y el mercado

laboral sean reconocidos en toda la educación general, profesional, superior y de adultos,

incluyendo el aprendizaje no formal e informal.

Iniciativa: «Una “rectificación”, más bien priorización de objetivos 2020»

- Priorizar la consecución de la emprendeduría, comunicación lecto-escritura, aritmética, TIC…

RED EUROPEA KEYCONET: REÚNE UN CONJUNTO DE EXPERIENCIAS QUE

REPRESENTAN EL CAMBIO EDUCATIVO: KEYCONET FELICITA A ESPAÑA Y SELECCIONA COMBAS POR ORIGINAL

PROPUESTA DE CREACIÓN DE RED ESTATAL INNOVACIÓN DEMOCRÁTICA Y CURRICULUM INTEGRADO.

…

CONCEPTO y ORIGEN DE LAS CCBB Un largo debate que recoge las mejores aportaciones educativas

CONFERENCIA MUNDIAL DE JOMTIEM, 1990: superar desigualdades y concepto de revisión de los contenidos.

INFORME J.DELORS, 1996: cuatro pilares básicos de vida (aprender a convivir, a ser, a conocer y a hacer)

PROYECTO DESECO, OCDE, 1999: Definición y selección de competencias.

FORO MUNDIAL EDUCACION DAKAR, 2000: reivindicación de respuesta a lo necesario y básico.

PROGRAMA PISA, 2000: contar con indicadores internacionales, la evaluación pretexto y contexto.

CUMBRES Y ESPACIO DE BOLONIA: Convergencia europea.

EURYDICE, 2002: definición del marco europeo.

ENCUENTROS EUROPEOS: Cumbre Lisboa 2000, Consejo Europa Barcelona 2002 , todas para promover la dimensión europea de la educación y CCBB.

MARCHENA, C. (2008).¿Cómo trabajar las competencias básicas?, Fundación ECOEM, Sevilla.

SEGÚN EL RD 126/2014 CURRÍCULO ED.

PRIMARIA MEC

Se adopta la denominación de las Competencias Clave

definidas por la Unión Europea.

Se considera que «las competencias clave son aquellas

que todas las personas precisan para su realización y

desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa,

la inclusión social y el empleo».

Se identifican siete competencias clave esenciales para

el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento

económico y la innovación, y se describen los

conocimientos, las capacidades y las actitudes

esenciales vinculadas a cada una de ellas.

LA PROPUESTA EUROPEA 2004, 2006

Y LOE 2006 :Acuerdo histórico

Además - LOMCE

Selección de competencias básicas de la Unión Europea en la LOE: Decreto de mínimos LOE 2006 Y LOMCE 2014

Competencia en comunicación lingüística: comunicar lengua materna y lengua extranjera

Competencia lógico-matemática

Competencia conocimiento e interacción con el mundo físico

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

-------------------

Proyecto

DeSeCo



RD 126/2014 por el que se establece el currículo básico de la Ed. Primaria Y el

DICTAMEN 11/2014 del C.E.del Estado

Recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos:

• Competencia en comunicación lingüística

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

• Competencia digital.

• Aprender a Aprender.

• Competencias sociales y cívicas.

• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

• Conciencia y expresiones culturales.

-------------------

EXPERIENCIAS COMPARTIDAS INNOVACIÓN Y CAMBIO METODOLÓGICO

SESIÓN PRESENCIAL CON CENTROS EN VALENCIA Y SOPORTE DIGITAL

El Proyecto COM.BAS ha sido concebido como

instrumento de cooperación entre el Ministerio de

Educación y las Comunidades Autónomas, con la

intención de mejorar los resultados educativos en el

aprendizaje de las competencias básicas.

El proyecto define un marco para que los centros

educativos y el profesorado, con apoyo del resto de

sectores educativos (familias, administraciones

públicas, grupos sociales) puedan crear las

condiciones más favorables para generar procesos

de enseñanza y de aprendizaje basados en el

desarrollo de las competencias básicas. Se trata de

indagar modelos de desarrollo curricular que permita

integrar las competencias básicas propuestas en la

LOE y recogidas de las recomendaciones europeas,

en la práctica diaria del aula y los centros.

UN MARCO METODOLÓGICO QUE GUÍA EL PROCESO

DE INTEGRACIÓN CURRICULAR

Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a

través de una estructura de tareas compartidas. Curriculum real del aula.

Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través

de una definición relacional de cada una de las competencias básicas. Concreción

curricular. Diseño de tarea y UDI

Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que

ordenan el currículo real del centro. Transposición didáctica de la tarea y la UDI,

situación de aprendiizaje o proyecto

Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las

competencias básicas. Evaluación.

Nivel 5. La integración de distintas formas del currículo global: formal, no formal e

informal. Colaboración de las familias y con el entorno.

BLOQUE 1. PUNTO DE PARTIDA DEL PLAN. Origen europeo de las CCBB y su desarrollo normativo en España y las CCAA. Diagnóstico inicial de la situación en los centros. Presencia de las CCBB en las acciones del aula.

BLOQUE 2. CURRÍCULO REAL DE LAS AULAS. ¿Trabajamos ya con las CCBB en el aula? Revisamos el día a día. La estructura de la tarea o tareas de una futura Unidad Didáctica Integrada.

BLOQUE 3. CONCRECIÓN CURRICULAR ¿Cómo realizar la concreción curricular (mapa de relaciones o documento puente) incluyendo las CCBB? Diseño curricular de la tarea o tareas de la futura UDI.

BLOQUE 4: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO DE LA UDI. ¿Cómo planificar el desarrollo de la tarea ya diseñada y programada, y la organización del aula requerida para la consecución las CCBB previstas?. Metodología: Modelos de enseñanza, tipos de pensamiento y recursos didácticos.

BLOQUE 5. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA PROPIA UDI. ¿Cómo evaluar los aprendizajes que el alumnado realiza en la/s tareas propuestas ? ¿Cómo autoevaluar el diseño y el desarrollo de la UDI? La evaluación de los aprendizajes del alumnado: evaluación de la materia o área y del nivel competencial. Criterios de calificación.

BLOQUE 6. LA BIOGRAFÍA DEL CENTRO A TRAVÉS DE SU PORFOLIO DE ACTIVIDADES. ¿Qué hemos aprendido durante la formación inicial? JORNADA FINAL DE CENTROS, EXPOSICIONES

PROYECTO FORMATIVO CCBB CV



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C

E



La dirección del centro comprobará que la elaboración de las programaciones didácticas se ajusta formalmente a lo establecido en la Orden 45/2011 (Programaciones) y al Decreto 108/2014 (C.Primaria). En caso contrario, la dirección devolverá dicha programación al órgano de coordinación docente encargado de realizarla, para su reelaboración.





EN RESUMEN Para la elaboración de las programaciones didácticas y la concreción del currículo se tendrán en cuenta los principios generales y pedagógicos reflejados en:

• D.108/2014 y D.112/2007 por el que se establece el currículo de la Ed. Primaria y Secundaria respectivamente en la CV.

• 7.2 b) del D 38/2008 sobre el currículo de la E. Infantil en la CV.

Y lo dispuesto en:

• Orden 45/ 2011 de 8 julio , por la cual se regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica.

•Tanto en infantil como en primaria, se tendrán muy en cuenta las TIC.

•Se elaborará por los maestros/profesores que integran el equipo de ciclo, departamentos, atendiendo a la necesaria coordinación de los que lo componen. (Ord. 45/2011)

•Redactadas antes del INICIO DE LAS CLASES Y se entregarán antes del 30 de septiembre a la Dirección del Centro.

Su evaluación será preceptiva de acuerdo a la orden de evaluación en infantil y al art.12 del D.108/2014 en Primaria, además del art.12.1 del RD126/2014



http://www.cefe.gva.es/ocd/areaord/docs/dossier_edprim_cas07.pdf

http://www.cefe.gva.es/ocd/areaord/docs/dossier_edprim_cas07.pdf

http://www.docv.gva.es/datos/2008/04/03/pdf/2008_3838.pdf

http://www.docv.gva.es/portal/ficha_disposicion_pc.jsp?sig=007102/2011&L=1

http://www.docv.gva.es/portal/ficha_disposicion_pc.jsp?sig=007102/2011&L=1



TABLA COMPARATIVA DE CONTINGUTS ENTRE LES NORMATIVES DE LES PROGRAMACIONS DIDÀCTIQUES. PRIMÀRIA.

ELEMENTS DE LES PROGRAMACIONS Orde 45/2011

ELEMENTS DE LES PROGRAMACIONS Decret 108/2014

Introducció: a) Justificació. b) Contextualització.

Introducció: a) Justificació. b) Contextualització.

Objectius a) Objectius generals de l' etapa i, si és el cas, cicle. b) Objectius específics de l`àrea.

2. Objectius de l' etapa vinculats amb l'àrea.

3.CCBB. Relació entre les CCBB i els objectius d'àrea i criteris d'avaluació.

3. Competències.

4.Continguts. Estructura i classificació. 4.Continguts.

5. Unitats didàctiques. a) Organització de les unitats didàctiques. b) Distribució temporal de les unitats didàctiques.

5. Unitats didàctiques. a) Organització de les unitats didàctiques. b) Distribució temporal de les unitats didàctiques.

6. Metodologia. Orientacions didàctiques. a) Metodologia general i específica. Recursos didàctics i organitzatius. b) Activitats i estratègies d'ensenyament i aprenentatge. Activitats complementàries.

6. Metodologia. Orientacions didàctiques. a) Metodologia general i específica. Recursos didàctics i organitzatius. b) Activitats i estratègies d'ensenyament i aprenentatge. Activitats complementàries.

7. Avaluació de l'alumnat. a) Criteris d'avaluació. b) Instruments d'avaluació. c) Criteris de qualificació. d) Activitats de reforç i ampliació.

7. Avaluació de l'alumnat. a) Criteris d'avaluació. b) Instruments d'avaluació. c) Criteris de qualificació. d) Activitats de reforç i ampliació.

8. Mesures d'atenció a l' alumnat amb NESE o NCE.

8. Mesures d'atenció a l' alumnat amb NESE o NCE.

9. Foment de la lectura. 9. Elements transversals. a) Foment de la lectura. Comprensió lectora. Expressió oral i escrita. b) Comunicació audivisual. TIC. c) Emprenedoria. d) Educació cívica i constitucional.

10. Utilització de les TIC. 10. Avaluació de la pràctica docent i indicadors d'èxit.

11. Recursos didàctics i organitzatius.

12. Activitats complementàries.



ENTRE OTRAS FUNCIONES, LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN EN SU ART. 151 DE LA LOE HABLA

DE:

* SUPERVISAR Y CONTROLAR, DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO Y ORGANIZATIVO, EL

FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS ASÍ COMO LOS PROGRAMAS QUE

EN ELLOS INCIDEN.

OTRA DE LAS FUNCIONES DE LA DIRECCIÓN ES ORDENAR TODA LA ACTIVIDAD DE UN CENTRO PARA

LA MEJORA DE RENDIMIENTOS COMPETENCIALES



POR TANTO, Y EN EL CASO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE COMO ELEMENTO CURRICULAR DEBEMOS TENER PRESENTE QUE:



I

N

D

I

C

E





1

2

3





El desafío

de las CCBB



Fuente Consultada:

FERNANDO ARREAZA BEBERIDE



Fuente Consultada:


CLAVE



CCBB

Fuente Consultada:


CLAVE



Fuente Consultada:




LAS COMPETENCIAS

CLAVE SE DEMUESTRAN

EN…



Fuente Consultada:




Fuente Consultada:


Un buen ejemplo sería:

Planteado en un

Contexto Real, como

por ejemplo:



EJEMPLO DE ESCENARIO REAL

PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS

CLAVE EN EL ALUMNO/A



Las Competencias Básicas se deben

programar partiendo de contextos reales.



Se podría partir de

Contextos similares

para trabajar

Unidades Didácticas

Integradas?



Además debemos tener en cuenta que ha habido cambios

en los últimos años que motivan un nuevo modelo

basado en contextos reales

Tipos de contextos

BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Cognición y desarrollo humano, Barcelona, Paidós.

Competencia y contextos

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Contextos y situaciones-problema

(PISA, 2003)



Por tanto, las competencias básicas deben reforzar y desarrollar aspectos tan importantes como: * Aprender a Pensar. * El manejo de Estrategias y Recursos. * La gestión y control de uno mismo... Y se deben conjugar y programar dentro del curriculum existente para dar lugar a la adquisición de las Competencias Clave tal y como remarca la LOMCE y el RD126/2014 como el D.108/2014.



COMPETENCIA CLAVE: APRENDER A APRENDER

Conciencia, Gestión y Control de uno mismo

Aprender a Pensar para construir conocimientos

La Metacognición y Manejo de recursos y

estrategias.



LA INTEGRACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS

CLAVE DENTRO DEL

CURRICULUM ORDINARIO Y

POR CONSIGUIENTE EN LAS

LAS PROGRAMACIONES DE

AULA SE JUSTIFICA DEBIDO

A LOS SIGUIENTES

FACTORES:



I

N

D

I

C

E



1.- Los nuevos movimientos sociales, culturales y económicos que han

cambiado el sistema social y educativo.

2.- Las teorías de la enseñanza que se han modificado en los últimos 20 años de forma sustancial

3.- La nueva propuesta educativa: un Currículum relacionado con la vida y basado en Competencias

CONCLUSIÓN: El currículum real del aula y del centro suele estar

hoy muy alejado del cambio necesario según nuevas

exigencias de la familia, la comunidad y la vida.

Debido a:

RAZÓN 1. Los tiempos han cambiado y están cambiando...

EL FENÓMENO DE LA GLOBALIZACIÓN

Dependencia económica, cultural y de valores.

Años 80-90

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Años 2000

MODELO DE SOCIEDAD DE FAMILIA

Y DE EDUCACIÓN EN CRISIS

Años 90-2010

EL DESARROLLO ECONÓMICO Y

HUMANO NO SOSTENIBLE

Años 90-2010

Analicemos el cambio y la crisis

generada

ESTÁN CAMBIANDO LOS TIEMPOS ¿ y yo ? ¿y mi centro ?

METODOLOGÍA DE PROCESOS: ANÁLISIS DE PROBLEMAS Y FORTALEZAS (DAFO)

Debate que no es individual, que es de centro… plan común desde un diagnóstico compartido

1

2

3

Propuesta Integradora de Modelos

RAZÓN 2. Teorías/Modelos de Educación ¿Qué metodología? Propuesta integradora de modelos

FAMILIAS DE

MODELOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

MODELOS

CONDUCTUALES

Instructivos

Métodos

Ej: instrucción

directa,

simulación.

MODELOS

COGNITIVOS –

CONSTRUCTIVOS

Procesamiento de la

información

Métodos

Ej: indagación

científica.

MODELOS

PERSONALES

Individual-personal

Métodos

Ej: enseñanza no

directiva.

MODELOS

SOCIALES

Cooperativos,

dialógicos

Métodos

Ej: tutoría entre

pares, aprendizaje

cooperativo,

grupos interactivos

¿CÓMO REALIZAR LA REFLEXIÓN SOBRE EL CAMBIO?

No hay viento favorable para quien no sepa orientar

las velas ( …) DISPONER DE UN MAPA GUÌA, PROCESO

60

RAZÓN 3.-CAMBIOS CURRICULARES. CÓMO Y QUÉ

Propuesta DESECO CCBB a lo largo de toda la vida.

Infomes PISA desde 2000.

Propuesta Unión Europea: “ Eje del cambio, las 7 competencias”.

La planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias clave. (Real Decreto 126/2014.)

“ Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (LOE-LOMCE, 121)

Se constata la necesaria dedicación a la atención a la diversidad,

Porque en cuanto a rendimiento el límite no está escrito…( Gimeno )

Numerosas investigaciones atestiguan que el aprendizaje en grupos heterogéneos asegura mayores cotas de éxito para todos ( INCLUDED)

El estilo de la Universidad de Harvard: aprender entre diferentes

“La educación está reprimiendo los talentos y

habilidades de muchos estudiantes y está matando su motivación por aprender”

Ken Robinson

(experto en desarrollo de la creatividad)

¿QUÉ NECESITA SABER LA DIRECCIÓN PARA LLEVAR A

CABO UNA DE SUS ATRIBUCIONES SEGÚN LAS

INSTRUCCIONES DE PRINCIPIO DE CURSO SOBRE COMPROBAR la elaboración

de las programaciones didácticas, y si se ajustan

formalmente a lo establecido en la presente orden 45/2011

y al Decreto 108/2014?



I

N

D

I

C

E

Los cuatro pilares de la educación son 4 aspectos en los que se apoya el proceso de aprender a lo largo de la vida y son:

Aprender a

conocer

Aprender a

hacer

Aprender a

ser

Aprender a

vivir

Se refiere a comprende

Se compone de supone

Ideas,

teorías,

representaciones,

Definiciones

Capacidades,

Destrezas,

Habilidades,

Estrategias.

Actitudes

personales,:

Autoestimas,

Autonomías

Valores

Sociales:

Solidaridad,

Empatía

Contenidos conceptuales Contenidos procediment. Contenidos actitudinales Contenidos actitudinal.



Los tiempos han cambiado y están cambiando la forma de hacer Escuela



Simplificar el desarrollo curricular

Efectividad en la Adquisición de las

Competencias Básicas

Autonomía del docente

Visión Interdisciplinar

Conocimiento sólido de los contenidos Principio

De

Especialización

Del Profesorado

LA LOMCE Y SU

ENTRONQUE CON

LA LOMCE-UE



Se añade una nueva disposición adicional, con la siguiente redacción “Integración de las competencias básicas en el curriculum. El Ministerio de Educación y Cultura promoverá en cooperación con las Comunidades Autónomas la adecuada descripción de las relaciones de las competencias básicas con los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas. A estos efectos prestará atención prioritaria al currículo de las enseñanzas que integran la Educación Básica.

Artículo 6. Currículo: Además de considerar a las competencias básicas, como un elemento más del currículo, en el apartado f) se hace mención explícita al grado de adquisición de las competencias respecto a los criterios de evaluación.

El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

Según LOMCE:



* TENER UN DOCUMENTO PUENTE: material que contiene las relaciones entre los elementos del currículum (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y CCBB),es decir, las concreciones curriculares. El documento sienta las bases de las relaciones curriculares para organizar después las programaciones,unidades didácticas…

* RELACIONAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CCBB, los criterios resultan complejos por ello es necesario desglosarlo en los: INDICADORES DE EVALUACIÓN: más medibles y más observables. Una vez desglosados, se podrán relacionar con CCBB.

* Y SABER :

¿QUÉ ES UN PERFIL DE ÁREA? Perfil de área/materia: conjunto de indicadores de evaluación que se asocian a un área materia determinada.

¿QUÉ ES UN PERFIL DE COMPETENCIA? Perfil de una competencia básica: conjunto de indicadores de evaluación de las diferentes áreas/materias que se relacionan con ella.

¿QUÉ ES UN PERFIL DE ÁREA/MATERIA COMPETENCIA? Para trazar este perfil, partimos del perfil de cada una de las áreas o materias, relacionando sus indicadores de evaluación con las distintas CCBB.

ALGUNAS CLAVES PARA LLEVAR A CABO LA CERTIFICACIÓN EN COMPETENCIAS



EL DOCUMENTO PUENTE, CONCRECIÓN CURRICULAR PARA DISEÑAR/ EVALUAR

BORRADOR CONCRECIÓN CURRICULAR ÁREA DE LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN C.E.I.P. ADEJE

CCBB Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Indicadores CCBB

CCL

CSYC

CAIP

TICD

CMAT

1. Utilizar los diferentes

lenguajes como instrumento

de comunicación, de

representación, aprendizaje y

disfrute y valorar la lengua oral

como un medio de regulación

de la conducta personal y de la

convivencia.

2. Comprender las intenciones

comunicativas y los mensajes

de los otros niños, niñas y

adultos, familiarizándose con

las normas que rigen los

intercambios comunicativos,

adoptando una actitud

favorable hacia la

comunicación, tanto en lengua

propia como extranjera.

I. Lenguaje verbal.

1.1.1. Utilización y valoración progresiva

de la lengua oral para evocar y relatar

hechos, para verbalizar conocimientos y

como ayuda para regular la propia

conducta y la de los demás.

1.1.2. Expresión oral de vivencias

sencillas, de mensajes referidos a

necesidades, emociones y deseos,

siguiendo una secuencia temporal lógica

y la debida cohesión narrativa, con

entonación y pronunciación adecuadas a

su edad.

1.1.3. Iniciativa e interés por participar en

la comunicación oral, respetando las

normas sociales establecidas,

atendiendo a estas edades, que regulan

el intercambio lingüístico.

1.1.4. Interés por las explicaciones de los

demás (sus iguales y adultos) y

curiosidad hacia las informaciones

recibidas.

1.1.6. Comprensión de mensajes orales

transmitidos por personas adultas, niños

y niñas en situaciones de juego, de

trabajo y de rutinas de la vida cotidiana.

1.1.7. Comprensión de textos leídos por

los adultos, secuenciación adecuada de

los mismos y expresión personal del

mensaje recibido.

1.1.10. Utilización de las habilidades

lingüísticas y no lingüísticas y de las

normas propias del intercambio

comunicativo (atención y escucha, turnos

de palabra, tono, etc.) en lengua materna

y lengua extranjera.

1. Participar en distintas

situaciones de

comunicación oral

pronunciando

correctamente y

comprender mensajes

orales diversos, mostrando

una actitud de escucha

atenta y respetuosa.

L.1.1.Participa en distintas

situaciones de comunicación oral .

L.1.2. Pronuncia correctamente.

L.1.3.Comprende mensajes orales

diversos.

1.4. Muestra una actitud de escucha

atenta y respetuosa.

CCL

CSYC

CMAT

CCL

CCL

TICD

CMAT

CCL

CAIP

CSYC

¿CÓMO ESTABLECEMOS LA RELACIÓN ENTRE

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE

EVALUACIÓN CON LAS CCBB?

(A partir de los criterios de evaluación, por prescriptivos y globalizares: integran contenidos y

procesos)

CRITERIO EVALUACIÓN INDICADORES CCBB

Narrar, exponer, resumir,

en soporte papel o digital,

usando registros

adecuados, organizando

las ideas con claridad,

enlazando los enunciados

en secuencias lineales

cohesionadas, respetando

las normas gramaticales y

ortográficas y valorando

la importancia de

planificar y revisar textos

1.- Usa registros adecuados al narrar, exponer y

resumir

CCLI

CPAA

2.- Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer

y resumir.

CCLI

CPAA

3.- Organiza los enunciados en secuencia lineales

cohesionadas al narrar, exponer y resumir

CCLI

CPAA

4.- Aplica correctamente las normas gramaticales al

narrar, exponer y resumir

CCLI

CPAA

5.- Aplica las normas ortográficas al narrar,

exponer y resumir

CCLI

6.- Planifica previamente a su realización los textos

escritos

CCLI

CPAA

CAIP

7.- Revisa los textos que elabora antes de

entregarlos

CCLI

CPAA

CAIP



Concreción curricular . Perfil de competencia



Perfil de competencia, continuación L

EN

GU

A E

XT

RA

NJE

RA

1.1 Participa en interacciones orales muy dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación fácilmente predecibles

2.1 Capta la idea global en textos orales con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto.

2.2 Identifica algunos elementos específicos en textos orales con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto.

3.1 Lee palabras presentadas previamente de forma oral sobre temas familiares y de interés

3.2 Lee frases sencillas presentadas previamente de forma oral sobre temas familiares de interés

3.3 Identifica palabras presentadas previamente de forma oral sobre temas familiares y de interés

3.4 Identifica frases sencillas presentadas previamente de forma oral sobre temas familiares y de interés

4.1 Escribe palabras a partir de modelos y con una finalidad específica.

4.2 Escribe expresiones conocidas partir de modelos y con una finalidad específica.

4.3 Escribe frases a partir de modelos y con una finalidad específica.

5.1 Reconoce aspectos sonoros, de ritmo, acentuación y entonación de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales.

5.2 Reproduce aspectos sonoros, de ritmo, acentuación y entonación de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales.

6.1 Usa estrategias básicas para aprender a aprender, como pedir ayuda, acompañar la comunicación con gestos, utilizar diccionarios visuales

6.2 Identifica aspectos personales que le ayudan a aprender mejor.

7.1 Muestra interés y curiosidad por aprender la lengua extranjera

7.2 Reconoce la diversidad lingüística como un elemento enriquecedor.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

5.1 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-

lejos y próximo-lejano.

5.2 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás,

arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.

5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo,

cerca-lejos y próximo-lejano

5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-

detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.

8.4 Explica oralmente el proceso seguido para resolver un problema sencillo relacionado con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana.

C.M

4.1 Reconoce, identifica y pone ejemplos sencillos sobre las principales responsabilidades que desempeñan las personas en su entorno.

9.2. Describe el funcionamiento de objetos y aparatos simples.

9.3 Describe la forma de utilizar objetos y aparatos simples con precaución

10.1. Realiza preguntas adecuadas para obtener información de una observación.

E.A

RT

.

1.1 Describe cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial

2.1 Usa términos sencillos para comentar las obras plásticas observadas.

2.2 Usa términos sencillos para comentar las obras musicales escuchadas.

3.1 Identifica y expresa a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.

Proyecto Global

El PEC como referente

Desde el Conocimiento

de la

Realidad

En función de las

Necesidades y Demandas

Coordinación y Complementaried

ad

Metodología

PROGRAMAR ES PLANIFICAR NUESTRA PRÁCTICA EDUCATIVA BASADA EN:

Fuente Consultada:


13/05/13

Proceso de elaboración

Concreción curricular Transposición Didáctica Valoración de los

aprendizajes

Paso 1:

Seleccionar

Competencias

Básicas

y objetivos didácticos

Paso 2:

Definir la estructura de

La tarea/s

Paso 3:

Seleccionar tipos

de pensamiento

y metodologías

Escenarios didácticos

Temporalización

Recursos materiales

Agrupamientos

Paso 4:

Elaborar una rúbrica a

partir de los Objetivos

Didácticos_indicadores

de evaluación.

y

Seleccionar Instrumentos

de evaluación

Paso 6: Colaboración con

Las familias Paso 5: Ponderación de

Criterios/indicadores

Ejercicio: acción o conjunto de acciones orientadas a la

comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado

conocimiento. Supone una conducta que produce una respuesta

prefijada y que se da repetidamente.

Actividad: Acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición

de un conocimiento nuevo o la utilización de algún de algún

conocimiento de forma diferente. Se trata de comportamientos que

producen una respuesta diferenciada de una gran variedad.

Tarea: Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de

una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio

de la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la

elaboración de un producto relevante y la participación en una

práctica social.

DEFINICIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA Y DEL DISEÑO DE

ACTIVIDADES/EJERCICIOS

Las tareas integran actividades y ejercicios y persiguen

una producto social relevante (conocimiento en acción)

PLAN PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA

Orden 44/2011, de 7 junio, de la Conselleria de Educación

INTERVENCIONES DEL CENTRO

LA COMPRENSIÓN LECTORA

HÁBITO

LECTOR =

LECTURA

DEBERÁ APROBARSE POR EL CONSEJO ESCOLAR DEL CENTRO

DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE PROMOCIÓN Y PRÁCTICA DE LA LECTURA

GARANTIZAR UN

TRATAMIENTO

INTEGRAL Y

SISTEMÁTICO DE LAS

ACTIVIDADES

PROMOVER LA LECTURA

MEJORAR LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN

ORAL Y ESCRITA

http://www.bromera.com/pla-lector/pdf/Comunidad_Valenciana.pdf

Artículo 2. Definición y aspectos generales del plan para el fomento de la lectura:

1. El Plan de fomento de la lectura es un documento que recogerá todas las intervenciones del centro destinadas al fomento de la lectura y la comprensión lectora, lo que implica un apoyo explícito a la adquisición de las competencias básicas, especialmente:

•a) la comunicación lingüística

•b) el tratamiento de la información y la competencia digital

•c) la competencia cultural y artística

•d) la competencia para aprender a aprender ENRIQUE NOGUERA PERIBÁÑEZ


PROFUNDIZACIÓN EN CONCRECIÓN CURRICULAR LOMCE, PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN

Cómo organizar la mejora del rendimiento del alumnado , los planes de mejora

EVALUACIONES

EXTERNAS

Indicadores de

mejora

PLAN DE MEJORA IMPLICACIONES EN ÁREAS-MATERIAS

Conexión



Fuente Consultada:

Mª FRANCISCA RIPOLL

INSPECTORA DE EDUCACIÓN

Cuando puedes medir aquello de lo que hablas, y expresarlo con números, sabes algo acerca de ello…

Lord Kelvin

"Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones

convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso

educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". "El profesor debería ser un

crítico, y no un simple calificador" Stenhouse (1984).

CALIFICAR Y ALGO MÁS 101

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real decreto.

EVALUACIÓN CRITERIAL DE LOS APRENDIZAJES, LAS AREAS Y CCBB. De lo informal a lo formal. De las ocurrencias a las evidencias

: LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN/INDICADORES Y SU RELACIÓN CON

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN

-Solución de problemas.

-Método de casos.

-Proyectos.

-Diario.

-Debate.

-Ensayos.

-Técnica de la Pregunta.

-Portafolios.

-Entrevista.

-Lista de cotejo.

-Escalas.

-Rúbricas.

Constituyen un

complemento para las

técnicas de evaluación del

desempeño.

Ponderar diferente valor

Ver el conjunto del valor en UDI

BLOOQUE V. EVALUACIÓN CRITERIAL DE LOS APRENDIZAJES, LAS AREAS Y CCBB. De lo informal a lo formal. De las ocurrencias a las evidencias CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

INDICADORES DE EVALUACIÓN CCBB ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VALOR

1 2 3 4

EART 6.1 Realiza representaciones plásticas de forma cooperativa mostrando flexibilidad en los argumentos y disposición a asumir otras opiniones.

CSYC

CCYA X RÚBRICA

Valora la participación en la toma de decisiones 10%

EART 6.2 Realiza representaciones plásticas de forma cooperativa aplicando los conocimientos adquiridos sobre la distribución de elementos plásticos de la composición y utilizando materiales con las técnicas adecuadas.

CCYA X

X

ESCALA LIKERT 1.Dibujar el boceto 10%

2.Montar la estructura de la marioneta 10%

3.Hacer formas y modelar con papel marché 10%

4.Recortar y dibujar patrones en papel o tela 10%

5.Coser y/o pegar 10%

50%

EART 7.1 Experimenta con materiales, texturas, formas y colores, indagando sobre las transformaciones que éstos sufren según la manipulación que se haga de ellos.

CPAA CCYA X ESCALA LIKERT Valora la experimentación con colores y texturas.

(20%)

EART 8.1 Representa de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de los recursos que el lenguaje plástico y visual proporciona.

CAIP

CCYA X ESCALA LIKERT

Autoevaluación y coevaluación

Valora la originalidad y la presentación y la calidad de los acabados

.

(20%)

I N D I C E

DECISIONES DE CENTRO PARA ALCANZAR EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS POR LOS ALUMNOS/AS

I N D I C E

LA TAREA 1 : CLIMA ESCOLAR Y MÍNIMOS COMUNES

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR, DIAGNÓSTICO INICIAL Cómo ve el profesorado la nueva situación educativa y la propuesta

CCBB * Conclusiones: clima escolar, profesional y social de la educación y

CCBB 1- Acordar un plan de Mínimos comunes para el debate y

autoformación 2.- Organizar el Plan de mínimos con asesoramiento y apoyo 3.- Reparto de Tareas básicas del plan, calendario, funciones… 4.-Sacar conclusiones en junio, profundización del curso…

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR, de Edward de Bono • "Seis Sombreros para Pensar" es una buena técnica para ver los

efectos de una decisión desde diferentes puntos de vista.

• Permite u obliga a una sensibilidad y escepticismo para llevarnos dentro de lo que de otra forma serían decisiones puramente racionales. Abre una oportunidad para la creatividad en la toma de decisiones. También la técnica ayuda, por ejemplo, a las personas que son constantemente pesimistas a ser positivos y creativos.

• La planificación desarrollada con la técnica de los "Seis Sombreros

para Pensar" será más convincente y elástica que lo que podría ser de otra manera. También pueden ayudar a evitar contrasentidos en las relaciones interpersonales, y dar buenas razones para no seguir un curso de acción antes de comprometernos con él.

TAREA 1:CLIMA ESCOLAR Y MÍNIMOS COMUNES

Seis sombreros para pensar.

Se puede utilizar para reflexionar sobre las Competencias Básicas desde diferentes puntos de vista, permitiendo que el profesorado exprese sus ideas previas acerca de las mismas.

Pasar fichas para que contesten individualmente.

Sombrero Blanco:

¿Qué información necesitaríamos sobre las Competencias Básicas?

Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos enfocarnos en los datos disponibles. Ver la información que tenemos y observar qué podemos aprender de ella. Prestar atención a las "lagunas" de nuestro conocimiento sobre la situación, y tratar de rellenarlo o por lo menos tomar cuenta de ellos.

Sombrero Rojo:

¿Qué sensaciones tenemos ante el reto que supone la incorporación de las CCBB a los diseños y que supondrá para los centros?

Sombrero Rojo: 'colocándonos' el sombrero rojo, podemos ver los problemas utilizando la intuición, la reacción interior, y la emoción.

También debemos tratar de pensar en cómo reaccionarán emocionalmente otras personas.

Tratar de comprender la respuesta de las personas que no conocen totalmente nuestro

razonamiento.

Sombrero Negro:

Si las CCBB se incorporan a los diseños y no tienen éxito, ¿qué consecuencias negativas tendría para los centros?

Sombrero Negro: utilizando el sombrero negro podremos ver todos los puntos malos de una decisión. Mirarlos cuidadosamente y a la defensiva. Tratar de ver por qué podría no funcionar. Esto es importante porque resalta los puntos débiles de un plan. Esto permite eliminarlos, cambiarlos, o preparar un plan de contingencias para dar cuenta de ellos.

Sombrero Amarillo:

Si la incorporación de las CCBB al diseño curricular tiene éxito, ¿qué cambios positivos se producirían en el currículo real

Sombrero Amarillo: el sombrero amarillo nos ayudará a pensar positivamente. Es el punto de vista optimista que nos ayudará a ver todos los beneficios de una decisión y el valor en ellos. El sombrero amarillo nos ayuda a continuar cuando todo parece sombrío y difícil.

Sombrero Verde:

¿Qué podríamos hacer para que la incorporación de las CCBB en los diseños mejore los currículos reales de los centros?

Sombrero Verde: el sombrero verde corresponde a la creatividad. Aquí es cuando podemos desarrollar soluciones creativas a un problema. Es una forma libre de pensamiento en la cual hay poco o ningún lugar para las críticas. Algunas de las técnicas para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.

Sombrero Azul:

¿Cómo podríamos controlar la estrategia y procesos de mediación ente los diseños y los currículos reales de los centros para que el éxito sea el mayor posible?

Sombrero Azul: el sombrero azul constituye el control de procesos. Este es el sombrero que utilizan las personas que dirigen una reunión. Cuando se presentan las dificultades porque no aparecen las ideas, pueden dirigir las actividades hacia el sombrero verde. Cuando se necesitan planes de contingencia pueden orientarlos hacia el sombrero negro, etc.

I N D I C E

TAREA 2: CURRICULUM REAL

DEL AULA Y CCBB Trabajo INDIVIDUAL:

1. Cada profesor recoge en un día de clase las actividades que realiza.

2. Marca las competencias que trabaja.

3. Se lo pasa al coordinador.

4. Este lo vuelve a trabajar en gran grupo para extraer conclusiones.

5. Se harán los gráficos pertinentes.

BLOQUE I DIAGNÓSTICO INICIAL DEL AULA… ¿ están ya las CCBB en el día a día del aula?

De la intuición al desglose de descriptores y dimensiones de CCBB

ACCIONES DE LA VIDA DIARIA EN EL AULA

Ejercicio, actividad o tarea…

1 2 3 4 5 6 7 8

PONER ORDEN EN CLASE ( EJERCICIO) ¿¿¿

C ORREGIR EL TRABAJO DE CASA ( ACTIVIDAD) ???

COPIAR UN ESQUEMA DEL LIBRO ( ACTIVIDAD) ???

ORGANIZAR UNA ASAMBLEA (TAREA ) ¿¿¿

…

UTILIZAMOS ESTOS DOCUMENTOS

Curs/Ciclo:

Dia de registro:

Area/Materia Tiempo aproximado

Descripción de las actividades realizadas

Tipo de acción: ejercicio-activitad-

tarea

RELACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ANTERIORES CON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Nº Act.

Actividades C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

EJEMPLOS Curso/Ciclo: 1º Ciclo

Área/Materia Tiempo Descripción de las actividades realizadas Tipo CCBB

1 2 3 4 5 6 7 8

Mate -Sumas en vertical y horizontal. Ejercicio x X

-Problema. Actividad x X

C. del Medio - Rueda de las frutas. -Estaciones del años y partes en que se divide.

Tarea x x x X

Lengua -Leer la lectura y responder sobre ella. Actividad x X

Repasar hábitos -Recordar como deben entrar en clase, lo que deben hacer para mantener el orden y poder empezar la tarea.

Tarea X

Lectura -Lectura colectiva. -Lectura individual. -Comprensión lectora o expresión oral.

Actividad x x x x x X

Castellano -Formar palabras simples a partir de compuestas, viceversa.

Ejercicio x X

Mate -Ordinales hasta el 10. -Descomposición de números. -Escribir y leer números. -Series. -Aproximación a la decena y centena.

Ejercicio x x x x x X

Deberes -Libro de lectura. -Cuaderno de castellano.

Ejercicio x x x x X

Valenciano -Lectura y comprensión de la lectura. -Vocabulario.

Ejercicio x x x x x X

C. del Medio -Las plantas son necesarias (ecosistema). Actividad x x x x X

Rutinas (agenda) -Día de la semana, conceptos de ayer, hoy y mañana, mes del año, estación y tiempo.

Tarea x x x X

Manipulación (mate, castellano)

-Manipular mediante materiales, juegos, participación del alumno.

Actividad x x x x X

Mates. Lengua

-Resolver actividades mediante papel, escritura. Ejercicio x x x x X

Castellano. Matemáticas.

-Explicación de contenidos nuevos para el alumno. Actividad x

Lengua Varios días

-Elaboración de un cómic. Tarea

Juegos de habilidades

-Juegos con el niño para que demuestre ciertas habilidades.

Actividad x x x x x x x X

Lengua -Lectura comprensiva y preguntas de la lectura. Actividad x x

Vocabulario -Prendas de ropa y clasificación. -Sopa de letras.

Actividad Tarea

X

Discriminación auditiva

-Discriminación auditiva. Tarea x X

Praxias -Praxias (arachento). Tarea X

Soplo -Ejercicios de soplo. Ejercicio X

Fonemas -Loto /r/. Actividad x

Educación

Física

-Calentamiento. Actividad x X

-Vuelta moviendo brazos, talones atrás y lateral. Ejercicios

-Atletismo: carreras de velocidad. Tarea

-Explicación del juego de los números. Actividad x X

-Carreras de los alumnos por números. Ejercicio x x X

-Baile. Tarea x

-Lavarse las manos. Actividad x X

I N D I C E

EJEMPLO DE DESCRIPTORES DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS



1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Propuesta de Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas “COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA” Alianza Editorial

Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral y escrita, la representación – interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregualación del pensamiento, las emociones y la conducta.

COMPETENCIA LECTORA: Leer. COMPOSICIÓN DE LOS TEXTOS ESCRITOS: Escribir.

HABLAR Y ESCUCHAR. Conversar y dialogar.

COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL

Interpretar y comprender diferentes tipos de texto.

Reconocer palabras y construir proposiciones básicas.

Conectar las ideas básicas.

Construir la idea global del texto.

Identificar la estructura textual.

Construir un modelo mental o modelo de situación.

Expresar por escrito, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. Usar el vocabulario adecuado

Planificar textos (establecer objetivos, generar ideas y organizar los contenidos).

Textualizar

Revisar

Expresar e interpretar de forma oral, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.

Estrategias de comprensión (Planificación (estructuración de esquemas), Ejecución (identificación de las claves), Evaluación (comprobación de la hipótesis) y Corrección (revisión)).

Estrategias de expresión (Planificación (preparación, localización de recursos, atención al destinatario, reajuste de la tarea y mensaje) Ejecución (compensación, apoyo en los conocimientos previos e intento), Evaluación (control del éxito) y Corrección (autocorrección).

Comunicación.

Intercambios comunicativos en diferentes situaciones en la lengua propia y en otras.

Adaptar la comunicación al contexto.

Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas

Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas a la propia.

Cognición.

Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes. Estructurar el conocimiento

Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. Realizar críticas con espíritu constructivo.

Contenido

Conocer las reglas del sistema de la lengua. Usar el vocabulario adecuado

Cultura

Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita.

Utilizar alternativas para eliminar estereotipos y expresiones sexistas.



2. COMPETENCIA MATEMÁTICA DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Adaptado del proyecto PISA (Julio Rodrigo y Sergio Requena)

Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemátic o, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral

CANTIDAD ESPACIO Y FORMA CAMBIOS Y RELACIONES DE INCERTIDUMBRE

CONTENIDOS COMUNES

REPRODUCCIÓN

Utilizar los números y sus operaciones básicas.

Aplicar algunos algoritmos de cálculo, lo cual conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

Manejar unidades monetarias y de medida para calcular y representar la realidad.

CONEXIÓN

Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otras)

Utilizar los conocimientos numéricos para interpretar, comprender, producir

y comunicar informaciones y mensajes presentes en diferentes contextos de la vida cotidiana y para resolver problemas.

REPRODUCCIÓN

Reconocer elementos geométricos y sus propiedades.

Utilizar fórmulas para relacionar los elementos.

Trazar y dibujar los elementos geométricos.

CONEXIÓN

Habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la

inducción y la deducción, entre otras)

Utilizar las nociones básicas de la geometría para interpretar, comprender, elaborar y comunicar informaciones relativas al espacio físico,

Utilizar las nociones básicas de la geometría para resolver problemas de la vida cotidiana.

REPRODUCCIÓN

Utilizar el lenguaje matemático y sus reglas lógicas como una forma de expresar situaciones cotidianas.

Utilizar fórmulas y graficas para trabajar conceptos de la vida real (sociales, económicas, físicas,...).

Manejar información en diferentes formatos: tabla, gráfico,...

Realizar predicciones sobre la probabilidad de un suceso

CONEXIÓN

Formular, organizar e interpretar informaciones varias por medio de tablas y gráficas.

Resolver problemas relacionados con la interpretación y organización de datos y la probabilidad.

CONEXIÓN

Conocer y utilizar las estrategias de comprensión lectora.

Explicar el proceso seguido en la resolución de problemas.

Utilizar el lenguaje matemático correcto en la exposición y resolución de problemas.



3. COMPETENCIA DE INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Propuesta adaptada del Currículum País Vasco (Julio Rodrigo)

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EXPLICACIÓN DE LA REALIDAD NATURAL UTILIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS EN LA TOMA DE DECISIONES

Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido.

Reconocer y describir los datos, hechos, herramientas y procedimientos relevantes de las ciencias aplicándolos en las explicaciones científicas y en la resolución de problemas.

Diferenciar el conocimiento científico de otras formas de pensamiento humano, reconociendo como característica del mismo el hacer predicciones que han de poder ser sometidas a verificación empírica.

Conocer, valorar y mostrar conductas relacionadas con la actividad científica que orientan el trabajo de la comunidad científica.

Resolver problemas tanto cualitativos como cuantitativos, utilizando las habilidades propias del razonamiento científico.

Realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales, utilizando tanto las habilidades cognitivas superiores como las manuales y respetando las normas de seguridad adecuadas a cada situación.

Explicar los fenómenos naturales referidos a las propiedades de la materia y sus cambios, utilizando adecuadamente los conceptos científicos.

Explicar los ciclos de materia y flujo de energía en la naturaleza teniendo en cuenta las interacciones de los seres vivos entre sí y con el medio.

Describir objetos y fenómenos observados, aplicando los conocimientos científicos a la interpretación de hechos o justificando una hipótesis, modelo o teoría.

Localizar y seleccionar información relevante sobre temas de interés social relacionados con la ciencia, la tecnología o la salud en diferentes fuentes, valorándola críticamente. (TICD)

Interpretar textos orales y escritos donde haya gráficas, tablas, diagramas y otros símbolos de notación identificando las relaciones que muestren. (TICD)

Elaborar mensajes y textos informativos, explicativos y argumentativos de contenido científico. (CCLI)

Analizar la importancia de la dieta, la higiene y el estilo de vida, asociándolo con el mantenimiento de la salud, la prevención de enfermedades y el bienestar personal.

Analizar los desarrollos y aplicaciones tecnológicas más relevantes de nuestra sociedad, valorando críticamente las aportaciones de la ciencia y la tecnología al desarrollo humano y al desarrollo sostenible.

Describir los principales problemas medioambientales resultado de la actividad humana, teniendo en cuenta sus causas y/o efectos.



4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Síntesis propia ( J. Ignacio Madalena)

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Impl ica: Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar “la información y sus fuentes” “las distintas herramientas tecnológicas y los distintos soportes.”

CONOCIMIENTO Y APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DE LA COMUNICACIÓN Y SUS LENGUAJES

OBTENER INFORMACIÓN: BÚSQUEDA, SELECCIÓN, REGISTRO Y TRATAMIENTO

TRANSFORMAR LA INFORMACIÓN EN CONOCIMIENTO

COMUNICAR LA INFORMACIÓN

Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware.

Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles.

Analizar las diferentes posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación.

Reflexionar sobre los efectos personales y sociolaborales derivados del uso de los sistemas tecnológicos.

Conocer los diferentes tipos de información, sus fuentes, formatos y códigos así como su localización.

Conocer los lenguajes y soportes más frecuentes en los que suele presentarse la información.

Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias específicas.

Buscar, seleccionar, registrar, tratar y analizar la información.

Analizar la información de forma crítica.

Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro.

Dominar las pautas de decodificación y transferencia.

Procesar y gestionar adecuadamente la información.

Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes.

Organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla, hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Resolver problemas reales de modo eficiente.

Trabajar en entornos colaborativos virtuales.

Conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio.

Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas en función de su utilidad para acometer tareas específicas.

Comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento.

Comunicar la información y los conocimientos.

Emplear diferentes recursos expresivos además de las TICs.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual (función transmisora y generadora de información y conocimientos.)

Participar en entornos colaborativos y comunidades de aprendizaje formales y no formales.

Generar producciones responsables y creativas.



5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Síntesis propia ( J. Ignacio Madalena)

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora

COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LA REALIDAD SOCIAL AFRONTAR LA CONVIVENCIA Y LOS CONFLICTOS EJERCER LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Y COMPROMETERSE A CONTRIBUIR A LA MEJORA DE LA SOCIEDAD PLURAL

Ser conscientes de la existencia de distintas perspectiva al analizar la realidad.

Desarrollar un análisis multicausal y sistémico

Comprender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter evolutivo.

Reflexionar de forma crítica y lógica sobre los hechos y problemas sociales.

Reconocer la aportación de las diferentes culturas al progreso de la humanidad

Habilidades sociales para resolver conflictos de forma constructiva mediante el diálogo y la negociación.

conocerse y valorarse (autoestima y autoconocimiento)

saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y

escuchar las ajenas (asertividad).

ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio (empatía).

Tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo

Actuar de forma autónoma a partir de los conocimientos sobre la sociedad y de una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo.

Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en particular entre hombres y mujeres.

Conocimiento y comprensión de los valores que sustentan los estados y sociedades democráticas.

Conocimiento de los fundamentos, la organización y el funcionamiento de los estados democráticos.

Reflexión crítica sobre conceptos como democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.

Habilidades sociales para participar activa y plenamente en la vida cívica.

Mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulación de los mismos.



6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Síntesis propia (Monica Añón/Esperanza García)

Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico tanto de la propia comunidad como otras.

CONOCIMIENTOS SOBRE LAS MANIFESTACIONES CULTURALES Y ARTÍSTICAS

DOMINIO DE LOS RECURSOS DE EXPRESIÓN EN DIFERENTES CÓDIGOS ARTÍSTICOS. CREATIVIDAD

PARTICIPACIÓN EN LA VIDA CULTURAL

Conocer y valorar las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural y las relaciones con sus autores y la sociedad del momento en que se produjeran

Comprender la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, de los modos y los gustos y su influencia en las personas y las sociedades.

Conocer y apreciar los principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos

Expresar utilizando diversos códigos artísticos ideas y sentimientos propios y ajenos utilizando adecuadamente los materiales, instrumentos, elementos y técnicas de los diferentes lenguajes utilizados.

Demostrar habilidades de pensamiento convergente y divergente

Mostrar iniciativa, imaginación y creatividad en la expresión propia

Disfrutar y valorar de expresión creativa de ideas, sentimientos y experiencias a través de diferentes medios artísticos (música, literatura, artes visuales y escénicas, artes populares…)

Valorar la libertad de expresión

Valorar desde una perspectiva respetuosa y crítica la diversidad cultural y diálogo intercultural

Participar en experiencias artísticas compartidas y cooperar en proyectos colectivos

Respetar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas

Participar de forma activa en la conservación del patrimonio cultural y artístico



7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Propuesta de Elena Martín y Amparo Moreno “COMPETENCIA PARA APRENDER AAPRENDER” Alianza Editorial.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

ELEMENTOS COGNITIVOS ELEMENTOS EMOCIONALES ELEMENTOS SOCIALES

Reflexionar sobre uno mismo como estudiante

Identificar, ser consciente y valorar las propias capacidades (Intelectuales, emocionales y físicas) y para el aprendizaje (atención, concentración, memoria, motivación…)

Identificar potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y voluntad por superar las segundas.

Desarrollar un sentimiento de competencia personal. Confianza en uno mismo, motivación y gusto por aprender.

Conocer bien la tarea

Determinar conocimientos previos, plantearse preguntas e identificar diversidad de respuestas posibles ante una misma situación para tomar decisiones razonadas.

Conocer y utilizar de forma eficiente estrategias de autogestión: plantearse metas a corto, medio y largo plazo y cumplirlas.

Planificar el desarrollo de una tarea o actividad, hacer la previsión de materiales a utilizar y organizar el tiempo de desarrollo de forma efectiva

Conocer diferentes estrategias y utilizarlas bien - Conocer y utilizar de forma eficiente diversas estrategias para

aprender: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de recuerdo/memorización o estrategias asociadas a otras competencias (comprensión y expresión lingüística, resolución de problemas, recogida, selección y tratamiento información incluidos los recursos tecnológicos).

Controlar y ajustar el proceso de aprendizaje a los requisitos de la tarea

Elegir la estrategia más apropiada a la tarea

Aplicar estrategias de autoevaluación durante el proceso: detectar y corregir errores.

Autoconciencia emocional

Percibir, comprender, regular y expresar las emociones antes, durante y después del proceso de aprendizaje (perseverancia, flexibilidad, control de la ansiedad y capacidad de automotivación).

Aprender a aprender compartido

Aplicar estrategias para el trabajo cooperativo y por proyectos (adquirir compromisos y responsabilidades)

Aprender de los otros y enseñarles.



8. COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL DESCRIPTORES CCLI Anexo II LOE Síntesis propia (Esperanza García)

Esta competencia se refiere a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales i nterrelacionadas. Supone transformar las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar a cabo proyectos. También obliga a disponer de habilidades sociales de relación y liderazgo de proyectos.

PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE PROYECTOS HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES PERSONALES PARTICIPACIÓN Y COOPERACIÓN

Imaginar y proponer proyectos adaptados a sus posibilidades

Elegir con criterio propio y tomar decisiones

Analizar posibilidades y limitaciones

Identificar y cumplir objetivos

Organizar tiempo y tareas

Reelaborar planteamientos previos

Evaluar acciones y proyectos: extraer conclusiones y valorar posibilidades de mejora

Buscar nuevas soluciones e ideas

Creatividad e imaginación

Características personales: tiros de personalidad, capacidades, potencialidades y carencias

Habilidades personales: → Confianza en uno mismo → Espíritu de superación → Flexibilidad → Iniciativa

Control emocional y demora de la satisfacción inmediata

Asumir riesgos, afrontar problemas y aprender de los errores

Actitud positiva frente al cambio

Automotivación, responsabilidad y perseverancia

Autoestima

Afirmar y defender derechos e ideas propias

Dialogar y negociar

Mostrar empatía

Valorar ideas y acciones ajenas

Trabajar en grupo con responsabilidad y compromiso

I N D I C E

Cuestiones Valoración

Describir brevemente el

cambio 1 2 3 4

1. Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de programar.

2. Las Competencias Básicas han producido un cambio en la planificación del centro.

3. Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi metodología y/o en el tipo de actividades que propongo.

4. Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de organizar el aula.

5. Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de obtener información sobre los aprendizajes.

6. Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de utilizar los criterios de evaluación.

CUESTIONARIO DE IMPACTO DE LAS CCBB EN EL CURRÍCULO REAL DEL CENTRO

Es importante saber que se requieren unos buenos pilares para obtener un

equilibrio en la educación de todos y para todos.



“El valor de la educación está en el camino, no en la

meta. Lo bueno de la educación está en la experiencia, en

el momento, en la alegría de descubrir algo. En la

satisfacción de tener una pregunta y poder buscar una

respuesta, y no necesariamente en la propia respuesta”.

Richard Gerver





.

Cambios sociales y educativos

Education

Transcript of Cambios sociales y educativos