Capítulo 4

¿QUE SE PLANTEAN LOS DOCENTES Y LOS APRENDICES EN UNOS ESTUDIOS REALIZADOS

A DISTANCIA?

Hemos iniciado el tercer capítulo definiendo la noción de contex- to virtual, para pasar posteriormente a desarrollar el concepto de mi- crocontexto educativo y a diferenciar entre dos tipos de mediadores en este contexto: el tecnológico y el humano. Seguidamente, nos he- mos detenido en dos puntos clave de un contexto virtual: cómo po- demos crearlo, y cómo podemos describirlo y analizarlo utilizando una variedad importante de dimensiones. Si en este capítulo anterior nos hemos aproximado a la noción contexto virtual desde plantea- mientos teóricos, en este capítulo cuarto vamos a analizar y reflexio- nar, desde aproximaciones más prácticas, sobre la actividad de ense- ñanza-aprendizaje que se puede producir en los contextos virtuales.

Cuando un estudiante decide iniciar unos estudios a distancia, en la mayoría de ocasiones tiene muy claros los motivos que le inducen a tomar la decisión, pero conoce muy poco las condiciones del con- texto en el cual se producirá la enseñanza y el aprendizaje del área que ha elegido. Esto mismo le ocurre en la mayoría de casos a un profesor con experiencia docente en la enseñanza presencial cuando empieza su docencia en unos estudios a distancia. Unos y otros ini- cian sus respectivas andaduras con más dudas que evidencias, tenien- do únicamente como referencias sus experiencias y conocimientos previos sobre lo que ocurre cuando se enseña y aprende en los estu- dios realizados de forma presencial.

Algunas preguntas que resumirían todas estas dudas serían: ¿có-

mo funciona la enseñanza y el aprendizaje a distancia?, ¿ qué he de tener en cuenta para enseñar o aprender adecuadamente a distancia?, en definitiva, jcómo se ha de enseñar y aprender a distancia? En este capítulo vamos a tratar de dar algunas pistas para resolver estas cues- tiones, aunque en algunos casos, más que dar respuestas seguras, lo único que podremos hacer será plantearnos nuevos interrogantes que maticen y concreten alguna de estas cuestiones planteadas amplia- mente.

La primera cuestión que vamos'a abordar y a tratar de dar res- puesta en el primer apartado (4.1) se relaciona con la motivación de los estudiantes en la enseñanza a distancia. Algunas preguntas que nos planteamos son: jcómo influye la motivación en el aprendizaje a distancia?, jqué factores influyen en la motivación de los estudian- tes? o jcómo se puede intervenir, como profesores en los procesos motivacionales de los estudiantes? Como veremos, éste es actual- mente uno de los temas estrella de la educación a distancia, dado que es una de las principales preocupaciones de muchas instituciones que ofrecen estudios a distancia por la relación que tiene con el abandono de los estudios o centros educativos.

En segundo lugar nos plantearemos cuestiones más vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Dada la am- plitud del tema, dedicaremos los dos siguientes apartados a tratar únicamente algunos aspectos. En el primero de estos apartados (4.2) valoraremos los puntos fuertes y expondremos algunas dudas sobre la utilización exclusiva de algunos planteamientos y modelos instruc- cionales de transmisión de la información, que han orientado hasta el momento a un número importante de cursos y diseños a distancia. En el segundo de estos apartados (4.3), analizaremos otros plantea- mientos para enseñar y aprender a distancia, relativamente nuevos, basados en modelos psicopedagógicos socioculturales. En este caso, nos interesará valorar hasta qué punto hemos de tener en cuenta sus ideas para orientarnos en el momento de decidir cuál es la manera más adecuada de enseñar -y aprender-, a distancia.

Finalmente, en el cuarto apartado (4.4), presentaremos algunas recomendaciones y orientaciones (y también dudas) sobre las carac- terísticas que, desde nuestro punto de vista, tendrían que cumplirse para que se den, en unos estudios a distancia, unos procesos de ense- ñanza y aprendizaje de calidad. Dado el relativamente escaso desa- rrollo hasta el día de hoy de estas temáticas, entendemos que este capítulo tiene un cierto carácter provisional. Por tanto, los plantea- mientos que se exponen han de considerarse más como sugerencias y reflexiones que como preceptos y directrices.

4.1. ¿Hasta qué punto se puede motivar a los estudiantes que estudian a distancia?

Actualmente existe entre los profesionales que se dedican a la edu- cación a distancia una gran preocupación sobre cuestiones que podrí- amos agrupar bajo el rótulo de motivación de los estudiantes. Algunos de estos temas han sido etiquetados por expertos e investigadores con denominaciones como satisfacción, ansiedad, continuidad, barreras al aprendizaje o abandono del estudiante (Simonson y cols., 2000).

A nadie se le escapa que, para estudiar a distancia, el aprendiz ha de estar más motivado que si el tipo de estudio fuera presencial y que, posiblemente, éste sea el factor decisivo que provoca que, tradicio- nalmente, exista un alto abandono de los aprendices en sus estudios realizados en este tipo de educación.

Esta cuestión suscita la necesidad urgente de dar respuestas y pro- poner soluciones por parte de toda la comunidad que se dedica a diri- gir, organizar o impartir docencia en unos estudios a distancia. Pen- samos que, antes que nada se han de dar respuesta a preguntas como ¿qué es la motivación? o jcuáles son los principales factores que afec- tan a la motivación del estudiante?, para después poder responder a cuestiones como por ejemplo jhasta qué punto los diferentes profe- sionales (directores, administradores, docentes, etc. de estudios a dis- tancia) pueden motivar a los estudiantes? o ¿cómo se puede motivar en la práctica a los estudiantes?

Hasta el día de hoy, en la literatura especializada de educación a distancia ya se han dado muchas y variadas respuestas a estos interro- gantes anteriores, aunque no sabemos hasta que punto son satisfacto- rias o son suficientemente articuladas, pues observamos que continúa sucediendo un alto grado de abandono. En síntesis, las aportaciones realizadas han identificado y caracterizado 3 tipos de factores que in- fluyen en su motivación: la situación vital del estudiante, los factores personales del estudiante y los factores relacionados directamente con la actividad de estudio. La siguiente tabla resume estos factores que nosotros interrelacionamos:

situación vital personales con la actividad de estudio

I Motivación del estudiante

Seguidamente, desarrollaremos de forma sintética cada grupo de factores y, en cada caso, realizaremos valoraciones sobre sus puntos------ fuertes y también señalaremos ciertas debilidades de algunos de sus planteamientos.

4.1.1. Factores de la situación vital: aspectos sociales, profesionales y familiares

Las indagaciones que se han centrado en este grupo de factores han intentado identificar y caracterizar las condiciones de la situación del estudiante que favorecen u obstaculizan la dedicación a sus estu- dios. En resumen, algunas aportaciones sobre motivación en educa- ción a distancia concluyen que, en la mayoría de casos, los factores de la situación del estudiante son determinantes para conformar su mo- tivación hacia el estudio. Esto equivaldría a afirmar que el estudiante estará motivado para estudiar, o no, según se configure su ambiente social, profesional y familiar. Suponemos que el lector debe estar pre- guntándose: ¿cuáles son, en concreto, estas situaciones?

En términos generales, los factores situacionales que pueden in- fluir en la motivación de los estudiantes a distancia se relacionan con un posible conflicto en los roles sociales que debe ejercer cualquier adulto. Ya que actualmente la mayoría de estudiantes a distancia son adultos, con estudios previos, con profesión o en su busca y con al- gunas responsabilidades familiares, viven en una situación en que fac- tores profesionales, sociales y familiares pueden tener más influencia en su vida y acaparar más tiempo que unos estudios que, a menudo, se sitúan en un segundo plano de sus ocupaciones diarias. Esta per- cepción puede producir que esta actividad de estudio en algunos ca- sos pueda ser considerada como accesoria y prescindible y por ello, cuando ocurre algún acontecimiento negativo y la situación vital no sea favorable, pueda ser causa de abandono del estudiante.

Algunos ejemplos de estos acontecimientos a los que nos estamos refiriendo son tanto hechos sociales (por ejemplo, soledad y aisla- miento, problemas de relación interpersonal o falta de apoyo de sus amigos), familiares (por ejemplo, separación del cónyuge, falta de so- porte de SUS miembros, discontinuidad en su vida personal) o profe- sionales (por ejemplo, falta de apoyo de sus jefes o cambio de trabajo y fuerte demanda de dedicación).

Si bien un cambio radical negativo en una situación vital de un es- tudiante parece que puede provocar el abandono de sus estudios a distancia, no explica cómo puede ser que dos estudiantes, ante situa- ciones vitales similares, respondan de maneras opuestas, siguiendo uno de ellos SUS estudios sin dificultades insuperables. Pensamos que,

más que ser un motivo determinante, las situaciones vitales negativas tendrían que considerarse únicamente como obstáculos raramente insalvables, y. menos en unos estudios a distancia. Pensamos que, en muchas ocasiones, se usan como disculpas cuando realmente hay otros factores complementarios que son los causantes directos de la decisión de abandono.

4.1.2. Factores personales

Un número importante de publicaciones de educación a distancia que han tratado el tema de la motivación de los estudiantes (por ejemplo, Verduin y Clark, 1991; Simonson y cols, 2000) han centrado sus explicaciones en algunas factores atribuibles al propio estudiante, los cuales nosotros hemos agrupado dentro de los denominados fac- tores personales. En síntesis, según los planteamientos de estos auto- res, la motivación puede depender de algunas características cogniti- vas, atributos de relación social o rasgos de personalidad del estudiante. Dicho de otro modo, afirman que es posible encontrar determinados perfiles de los estudiantes que favorecen que tengan una mayor motivación hacia el estudio y, por supuesto, otros perfiles que determinan su baja motivación.

Un primer tipo de factores incluiría el historial de estudios previos que ha seguido cada estudiante. Varios factores pueden influir en que el estudiante no tenga unas características iniciales suficientes para iniciar unos determinados estudios. Algunas de ellas, que pueden considerarse como obstáculos o barreras al estudio, pueden ser no poseer un historial reciente de estudio y que, en cambio, se haya teni- do una orientación extremadamente marcada hacia su profesión, que no se tenga las habilidades y estrategias de aprendizaje y de autorre- gulación necesarias, que se tenga una percepción insatisfactoria de su experiencia escolar anterior o que se disponga de un nivel insuficien- te de conocimientos previos sobre el contenido del área a estudiar.

Un segundo tipo de factores identificado se relacionaría con las habilidades comunicativas previas del estudiante. Resulta evidente que factores como el recelo a la comunicación, el aislamiento o la fal- ta de habilidades interpersonales puede ser una dificultad para estu- diar a distancia, aunque no tenemos claro si, en este entorno, puede considerarse un impedimento o queda minimizado por el propio contexto de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Evidentemente, este aspecto motivacional podría ser considerado desde otro punto de vista, que sería la posibilidad de no dominar un entorno informático y las operaciones básicas que posibiliten el des- pliegue de las habilidades comunicativas que tenga cada estudiante.

Pensamos que, aunque esto pueda considerarse un obstáculo inicial, 4.1.3. Factores relacionados con la actividad de estudio se supera fácilmente con el progresivo aprendizaje del entorno infor- mático y de las herramientas disponibles para llevar a cabo la comu- En líneas generales, distinguimos claramente cuatro niveles dife- nicación con los demás miembros. rentes de la institución educativa que pueden influir, de maneras dife-

Finalmente, un tercer tipo de factores que pueden influir en la rentes, en la motivación de los estudiantes: el nivel institucional motivación se relacionan con las características de personalidad del tión, administración y características estructurales), las características estudiante. Algunos autores han identificado la personalidad típica del curso, la relación con el profesor y las características de las tareas de los estudiantes a distancia, caracterizándoles como más inteli- de enseñanza-aprendizaje. gentes, emocionalmente más estables, más confiados, más compul- sivos, más serviciales y más conformistas que los estudiantes de am- bientes presenciales. Además, han encontrado que, entre los estudiantes a distancia, algunas características de la personalidad como la orientación al grupo, la introversión, la autosuficiencia y la autonomía, correlacionan significativamente con el éxito en los estilo, la cultura, las funciones administrativas, los servicios y

los recursos institucionales y educativos disponibles pueden influir de manera determinante en la motivación de los estudiantes para

o continuar sus estudios. En concreto, un coste financiero un aprendiz únicamente con factores situacionales y personales pre- excesivo del curso, unos procedimientos institucionales deficitarios senta importantes limitaciones para ayudarnos a comprender cómo (como, por ejemplo, dificultar al estudiante todo tipo de trámites), los factores vinculados con los aspectos motivacionales intervienen una limitación importante de los recursos que se ponen a disposición de manera clara en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distan- de 1os estudiantes (falta de tecnología o biblioteca insuficiente) o la cia. Desde nuestro punto de vista, aportamos dos tipos de objeciones lentitud en el reparto del material pueden provocar que los estudian- a estas contribuciones anteriores, tanto de carácter teórico como tes duden de la continuidad de sus estudios a distancia. metodológico. En primer lugar, a nivel teórico sus resultados y con- clusiones producen afirmaciones y consideraciones de carácter exce- sivamente general, basados en una insuficiente reflexión y funda- Las caractdticas del curso mentación teórica y muy poco vinculados con las actividades de enseñanza y aprendizaje que se producen en contextos de enseñanza Además de estos factores anteriores, es factible pensar que, a par- a distancia. En segundo lugar, a nivel metodológico, en la mayoría de tir de un tiempo medio de uno o dos años, la prolongación temporal los casos se han extraído por medio de técnicas de indagación que de los cursos produce una influencia negativa en la motivación de losúnicamente recogen las manifestaciones que los estudiantes revelan estudiantes. Estos tambien valoran el tipo de tareas didácticas genera- en cuestionarios y entrevistas. les que caracterizan el curso. Cualquier ampliación de contenidos de

Por otro lado, en un contexto de enseñanza y aprendizaje a dis- forma que, por ejemplo, se incluyan textos escritos suplementarios o tancia, los miembros de las instituciones educativas, y los profesores prácticas de laboratorio, limita su participación. Otro factor que tam- en particular, tienen a menudo la sensación que estos factores men- bién influye en la motivación del estudiante para participar en un cionados anteriormente son difíciles de cambiar y se sitúan fuera de curso es el tipo y sistema de acreditación que ha de ser claro, razona- cualquier intervención posible. Por esta razón, pensamos que los fac- ble, coherente con la actividad de enseñanza-aprendizaje realizada y tores motivacionales que presentamos a continuación, relacionados válido desde un punto de vista social y profesional. directamente con la actividad de enseñanza y aprendizaje, adquieren una importancia fundamental en el sentido de que dependen directa- mente de la actividad llevada a cabo por las propias instituciones edu- La relación con elprofesor cativas a distancia.

El tipo de relación que el profesor inicie y mantenia con Sus estudiantes puede tener un papel muy relevante en incrementar su moti-

vación. En este sentido, para llegar a tener una relación satisfactoria con los estudiantes, resulta muy aconsejable tener una actitud positi- va y cercana con ellos, mantener abierta en todo momento una co- municación muy fluida, incluso "fuera de clase" y, sobre todo en el caso de personas adultas, tener una relación muy respetuosa y cuidar aquellos aspectos emocionales de la relación que pueden intranquili- zar al estudiante o impactar negativamente en su autoestima.

Algunos de estos tres grupos de factores citados afectan directa- mente al grado de satisfacción del estudiante que, a su vez, ayuda a en- tender en muchas ocasiones el éxito o fracaso del aprendizaje a distan- cia y que afectan a la continuación o abandono de sus estudios. Así mismo, algunos de estos factores también pueden afectar a incremen- tar o disminuir el nivel de ansiedad de los estudiantes en la educación a distancia, de por sí más alto que en la educación presencial. Entre to- dos, destacamos factores relacionados con la administración del curso (el coste económico o la rapidez de reparto de material), las caracterís- ticas curriculares del curso (la dificultad de aprendizaje del contenido y la cantidad y dificultad de las tareas de estudio), la relación con el profesor (su buena disposición para facilitar la comunicación y la pro- porción de ayudas emocionales) y el poder disponer de tiempo.

Estos factores no afectan de manera constante dúrante todo el pe- ríodo de estudios. Los estudiantes tienen un nivel de ansiedad más al- to en sus estudios al final de un curso que en el principio, mostrando diferencias significativas al respecto. Al principio del curso, la preo- cupación de los estudiantes se centra sobre todo en el contenido del programa, el coste personal y la buena disposición del profesor. En cambio, en las etapas finales, los factores que provocan más ansiedad a los estudiantes son el tiempo y la cantidad de trabajo de estudio.

Si bien los aspectos institucionales, las características del curso y la relación con el profesor son elementos importantes para potenciar la motivación en los estudiantes, pensamos que el punto siguiente re- sulta clave para entender cómo se produce realmente la motivación (o desmotivación) del estudiante cuando se enfrenta a sus estudios reali- zados a distancia. Por esta causa, hemos dedicado más espacio a mati- zar algunas consideraciones sobre este tema.

Las características de las tareas de enseñanza-aprendizaje

En un sentido amplio y sin p r e t e n d e r ser exhaustivos, la mayoría de exploraciones sobre los motivos de estudio de los alumnos a dis- tancia cuando se enfrentan a las actividades de enseñanza y aprendi- zaje dan como resultado la identificación de cinco conjuntos diferen- tes de metas y motivos que denominaremos:

a) La consecución de recompensas externas. b) El aumento de su valoración social. c) El incremento de su propia valoración. d) La satisfacción con las tareas educativas a realizar. e) La satisfacción de la resolución de problemas sociales.

a) El primer grupo de factores, relacionados con la consecución de recompensas externas, puede ser el más relevante para ex- plicar la motivación de los estudiantes a distancia. En muchos casos se pone de manifiesto que posiblemente la principal ra- zón para que una persona inicie unos estudios a distancia es la consecución de la acreditación o promoción para su trabajo profesional, relacionada~on su percepción de la necesidad de ampliar su propia calificación profesional con expectativas de conseguir salarios más altos, promoción profesional o amplia- ción de nuevas oportunidades de empleo como consecuencia de conseguir una calificación profesional adicional.

Posiblemente este tipo de estudiante elige principalmente estu- dios a distancia a nivel universitario, relacionados con su profesión y con titulaciones superiores a las que posee al iniciar sus estudios y re- conocidas en el mercado laboral. Si su principal meta es conseguir re- compensas externas, probablemente estos estudiantes guiarán su es- tudio con un enfoque superficial, que ha sido caracterizado por Entwistle (1987) como una orientación del estudio en donde los estu- diantes únicamente tienen la intención de cumplir los requisitos de la tarea y centrar su preocupación en superar las pruebas de evaluación que se proponen, más que en el hecho de aprender los contenidos de las materias objeto de estudio.

b) El segundo grupo de factores, probablemente de menor peso, se refieren a las metas relacionadas con el incremento de la va- loración social. Este factor ha sido mencionado por Bozik (1996), que manifiesta que los estudiantes disfrutan con la oportunidad de sentirse integrantes de un grupo y de ser con- siderados por los demás como miembros de una comunidad educativa virtual. Esto se produce cuando se encuentran con los otros a través de la realización de su programa de estudio, compartiendo inquietudes, deseos y creencias. Si bien no PO-

dría ser considerado como un factor determinante para elegir los estudios ni se presenta de forma aislada, si podría conside- rarse como un factor adicional que influye en pumerosas si- tuaciones en donde los estudiantes guían su acción buscando la aprobación de sus iguales o evitando su rechazo.

de superación, de reto personal o de ampliar su conocimiento y cultura en una materia determinada. Si no pueden satisfacer

E esta necesidad con un estudio presencial por obstáculos insal-

cremento de su-autoestima y un cambio positivo en su auto- concepto. En estos casos, a estos tipos de estudiantes no les suele preocupar en exceso el resultado de las pruebas y los exá- menes por sí mismos, en relación con el valor de la acredita- ción. Sin embargo, sí que los consideran importantes desde

, . propone el profesor. En este caso, los estudiantes, ante unas determinadas tareas de enseñanza-aprendizaje, pueden estar centrados en incrementar la propia competencia, como estu- diantes o como profesionales (motivación de competencia), actuar con autonomía y sin obligaciones (motivación de con- trol) y experimentarse absorbidos por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca). Este tipo de estudiantes posiblemente afronten su estudio con un enfoque profundo (Entwistle, 1987).

l Este factor posiblemente vaya más allá de las consideraciones ci-

=-----:- año o al finalizar el primer ciclo de sus estudios. Precisamente, el pri- mer año de estudio suele ser a menudo un periodo crucial para deter- minar tanto si el estudiante persiste de forma continuada hasta la fi-

nalización del curso como si lo hace de forma discontinua o lo aban- dona definitivamente. Este factor no suele tener una naturaleza está- tica, pues para algunos estudiantes los objetivos cambian con el tiem- po, en el sentido de que el hecho de estudiar les abre nuevas oportunidades para ellos que no habían pensado anteriormente.

e) Por último, un grupo reducido de estudiantes también mani- fiestan una motivación de ámbito social en la elección de sus estudios a distancia, centrando sus metas en la resolución de problemas sociales. Los estudiantes con este grupo de factores motivacionales pueden sentirse impulsados a participar en co- munidades de enseñanza-aprendizaje a distancia con la finali- dad (concreta y práctica) de aprender a resolver determinados problemas que afectan a un colectivo o a su propia comuni- dad. Este grupo de estudiantes posiblemente elegirán un esce- nario de aprendizaje no formal en el que el tipo de áreas de co- nocimiento y las finalidades de la enseñanza y el aprendizaje esté orientada claramente a la resolución de problemas reales en determinados grupos sociales o de dimensión comunitaria.

Aunque hemos mostrado los factores motivacionales relaciona- dos con las características de la actividad de enseñanza-aprendizaje a distancia, entendemos que aún estamos a medio camino para poseer un planteamiento articulado y fundamentado teóricamente que nos pueda ser útil para intervenir en la planificación, aplicación y evalua- ción de actividades y procesos educativos en escenarios a distancia.

Desde nuestro punto de vista, pensamos que tres nuevas aporta- ciones pueden contribuir a articular una base teórica más fundamen- tada que nos permita avanzar en la producción de conocimientos so- bre la motivación y los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Así pues, seguidamente presentamos algunas propuestas de interpretación de los fenómenos motivacionales que parten desde po- siciones y teóricos diferentes.

a) En primer lugar, una característica que nos parece fundamen- tal en la relación entre la motivación, las intenciones y la edu- cación a distancia es la necesidad de considerar el hecho de que la mayoría de estudiantes que siguen este tipo de estudios son adultos. Más allá del dato biológico o sociológico, existe una tradición teórica muy desarrollada que caracteriza de una ma- nera bastante aproximada qué tipo de contenidos aprenden los adultos, cómo los aprenden o para qué los aprenden, así como qué factores situacionales de su vida afectan a su proceso de estudio en un contexto presencial.

Resulta bastante revelador que, explorando algunos estudios tra- dicionales dentro de la educación de adultos, muchos de los factores que caracterizan la motivación de un aprendiz a distancia coincidan o se complementen de una manera bastante aproximada con los mis- mos atributos que se manifestaron, ya hace años, sobre la motivación en adultos.

Así, en aportaciones sobre educación de adultos, como por ejem- plo la de Zemke y Zemke (1984), se afirma que la motivación para empezar nuevos estudios está relacionada estrechamente con la utili- dad de lo que se aprenda en relación con sus vivencias. Así, los adul- tos buscan experiencias de aprendizaje con el fin de hacer frente a cambios específicos en los acontecimientos de su vida, como por ejemplo, casarse, divorciarse, un nuevo trabajo, la promoción profe- sional, ser despedido del trabajo, perder a su ser querido o cambiar de domicilio. Esta manera de enfocar los estudios ocasionará que los adultos perciban el aprendizaje no como un fin en sí mismo, sino co- mo un medio para resolver problemas de su vida aplicando los cono- cimientos adquiridos.

Según estos planteamientos, los profesores a distancia que tengan estudiantes adultos deberían plantearse decididamente cómo inter- vienen en los procesos motivacionales de estos estudiantes. Tenien- do en cuenta las ideas de estos autores, los profesores a distancia deberían tener presente que los aprendices adultos tienden a poseer unos conocimientos previos basados más en la experiencia vital que en contenidos académicos (por lo que pueden presentar grandes di- ficultades para cambiarlos a ritmo rápido o hacerlos más complejos); necesitan percibir la aplicabilidad de los contenidos que estudian, solicitan enfrontarse a tareas auténticas, desean que se tenga en cuenta la dimensión emocional en los procesos de enseñanza y aprendizaje y prefieren las tareas en las que puedan autocontrolar determinados aspectos de su proceso de aprendizaje, como por ejemplo el ritmo.

b) Una segunda consideración que nos parece oportuna se refiere a la necesidad que se tiene en el futuro, para orientar a los pro- fesores para intervenir en los procesos motivacionales que ocurren en la enseñanza a distancia, de poseer un conjunto más estructurado de teorías sobre la motivación. En este mo- mento, únicamente se dispone de conocimientos que tienen su origen en los resultados de investigaciones que han usado mé- todos de indagación, de exploración o técnicas de análisis uni- factoriales de relación entre dos variables (como, por ejemplo, rasgos de personalidad y motivación del estudiante).

Desde nuestro punto de vista, se necesitan más estudios con me- todología~ multivariables que proporcionen conocimientos que per- mitan desarrollar un Corpus teórico unitario que defina el papel de la motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia. Como mínimo, esta forma de proceder proporcionaría nuevas tesis motivacionales más contrastadas que tendrían en cuenta tanto la di- mensión emocional de la motivación como SUS aspectos cognitivos (Covington, 1998).

c) Una tercera apreciación que creemos necesario reconsiderar se refiere a la necesidad de dudar de la utilidad, en la educación a distancia, de aplicar sistemáticamente los resultados de las teo- rías tradicionales sobre la motivación, tanto aquellas que están basadas en el conductismo como aquellas otras que hunden sus raíces en las teorías de los rasgos de personalidad. En la mayoría de los casos, no nos proporciona información rele- vante para tener la posibilidad de cambiar determinados patro- nes motivacionales que aparecen en estudiantes a distancia. Creemos que sus supuestos y afirmaciones han de sustituirse por otras teorías explicativas de los aspectos motivacionales vinculados a los procesos de enseñanza y aprendizaje a distan- cia que otorguen un mayor protagonismo a aspectos del esce- nario o situación donde transcurra la actividad de enseñar y aprender.

A nuestro parecer, una posibilidad que puede resultar sumamente interesante en un futuro es la aplicación en la educación a distancia de los supuestos que fundamentan las teorías que se han agrupado bajo la denominación amplia de psicología sociocultural. El uso de estos paradigmas nos llevaría a conceptualizar la motivación estrechamente imbricada como una dimensión de la actividad y la interacción que profesores y estudiantes desarrollan durante el proceso de construc- ción compartida de conocimiento. En este sentido, la motivación ya no se consideraría como una cualidad o disposición del individuo an- te una actividad. Más bien, la motivación se consideraría como una característica de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que surge cuando se ponen en relación los estudiantes con las tareas a realizar y los demás elementos institucionales.

Entre otras posibilidades, las contribuciones de Burke (1945) en su obra La gramática de los motivos pueden revelarse como muy ade- cuadas para analizar las metas de los estudiantes que se ponen en jue- go durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia. En principio, nos pueden ser muy útiles para empezar aplantearnos el tema sus cinco principios que pueden dar cuenta y

analizar, según el autor, cualquier actividad humana: unos agentes, impulsados por unos propósitos, producen unos actos en una deter- minada escena utilizando determinados instrumentos.

Rompiendo con la linealidad del autor, nosotros añadiríamos que la actividad de los agentes (adaptaciones y readaptaciones según va- yan siendo sus diferentes procesos interpretativos) tendría que anali- zarse más bien de forma cíclica o en espiral, teniendo en cuenta los procesos interactivos de construcción mutua de las motivaciones e intenciones en un escenario donde continuamente van cambiando las condiciones que lo caracterizan.

Retomando las preguntas que nos hemos formulado al principio del apartado, hasta este momento hemos tratado de dar cuenta de có- mo influye la motivación en el aprendizaje a distancia, qué factores influyen en la motivación de los estudiantes y cómo se puede inter- venir, como profesores, en los procesos motivacionales de los estu- diantes. En algunos casos, la respuesta parece clara. En otros, posi- blemente hayamos aportado más interrogantes que los que nos planteábamos inicialmente. Como siempre, el tema no está ni mucho menos cerrado. Como ya anunciábamos en la introducción del capí- tulo, en el próximo apartado vamos a tratar de responder a un inte- rrogante difícil: ¿qué se ha de hacer (como profesor o como estudian- te) para enseñar o aprender adecuadamente a distancia?

4.2. Enseñar y aprender a distancia: ¿es suficiente con transmitir mensajes?

Cuando nos planteamos preguntas, en calidad de profesores, estu- diantes o interesados en la temática, como: ¿qué hacer para enseñar (o aprender) adecuadamente a distancia?, resulta lógico pensar que bus- car la respuesta en las aportaciones que se han hecho por quiénes se han formulado estas preguntas antes que nosotros puede proporcio- narnos indicaciones interesantes. Por otra parte, si estuviese en nues- tras manos plantear este interrogante a la mayoría de profesores y es- tudiantes que en la actualidad se vinculan de una manera u otra a estudios a distancia, posiblemente nos sorprendería comprobar que, en su mayor parte, nos responderían con explicaciones muy similares.

Esto sería debido a que, en la actualidad, existe una tradición muy fundamentada en la educación a distancia que se basa en unas ideas establecidas y compartidas por muchos, aunque posiblemente de ma- nera tácita, que forman parte de los planteamientos que denominare- mos, de aquí en adelante, modelos transmisivos de información. Una primera consideración que hacemos es que estos modelos son relati- vamente cercanos a los planteamientos que en el segundo capítulo

hemos denominado aprendizaje o estudio independiente (Moore, 1973; Wedemeyer, 1981), en el sentido que ponen su énfasis en cómo transmitir la información para que el estudiante sea el máximo de in- dependiente posible cuando aprende.

Además de estas conexiones anteriores con las aproximaciones teóricas clásicas de la educación a distancia, los principales presu- puestos teóricos de los modelos tranmisivos también hunden sus ra- íces en las teorías de la comunicación (modelo del código y el enfo- que semiótico de la comunicación; Shannon y Weaver, 1949), en la

de la educación (psicología cognitiva), en la tecnología (propuestas tecnológicas para la educación a distancia) y en la peda- gogía (diseños instruccionales). Vamos a presentar seguidamente, de forma necesariamente resumida, algunas de sus principales ideas para entender a donde queremos llegar.

4.2.1. Las teorías de la comunicación

Las teorías de la comunicación, como áreas de investigación, pre- tenden responder la pregunta básica jcómo se entienden los seres humanos? De acuerdo con las tesis del modelo del código, la comuni- cación se consigue mediante la codificación y decodificación de men- sajes elaborados mediante un código. Un código, dentro de esta teo- ría, se define como un sistema que empareja mensajes con señales. La idea de que la comunicación se consigue enviando enunciados que consiguen codificar pensamientos está tan arraigada en la cultura oc- cidental que resulta difícil considerarla como una hipótesis.

En consecuencia, partiendo de las ideas del modelo de código aplicado a la educación a distancia, enseñar será considerado como el envío adecuado de información verbal humana por quien ejerce el rol de profesor. Aprender será visto como la decodificación correcta de estos mensajes por parte del estudiante. En no pocos planteamientos de educación a distancia enseñar bien equivale a que "el hablante (profesor, autor de un texto escrito, orientador, web, hipertexto, etc.) codifique de forma lingüísticamente adecuada el contenido del men- saje", que puede ser enviado al oyente (estudiante o aprendiz) por di- ferentes medios (textos escritos, orales, imágenes, hipermedia, etc.). A su vez, aprender de forma razonable será considerado una acción del oyente (estudiante o aprendiz) que consistirá en ser capaz de des- codificar lingüísticamente el mensaje y repetir su contenido.

Dentro de esta perspectiva comunicativa los roles del emisor y del receptor quedan claramente delimitados. El emisor (profesor, tutor, autor de materiales, editor, miembro de la institución) ha de repartir- se diferentes roles:

- Transmitir la información de los contenidos. Diseñar y enviar los mensajes.

- Regular y controlar el proceso mediante el cual el alumno des- codifica, es decir, aprende.

- Crear las condiciones y asegurarse que el oyente decodifique adecuadamente la información. Proporcionar nueva informa- ción en caso que haya dificultades de decodificación.

- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes.

Se presupone que el receptor (estudiante) comparte el/los códi- g o / ~ del eniisor y es capaz de decodificar individualmente, a nivel se- mántico, los mensajes que recibe de manera activa y autónoma.

Evidentemente, la comunicación puede verse desde otras perspecti- vas, como las propuestas por el modelo inferencia1 (Sperber y Wilson, 1994), basado en teorías más próximas a la comunicación pragmática. N o nos consta que actualmente haya estudios importantes en educa- ción a distancia que se basen en este modelo inferencial, aunque en un futuro sería interesante poder analizar y valorar posibilidades y pro- blemas de este modelo de comunicación alternativo. La aplicación de este enfoque nos ayudaría a superar un primer análisis del nivel semán- tico de los contenidos de los mensajes (escritos, visuales, etc.) que se producen en un contexto virtual e ir más allá en el sentido de poder si- tuar nuestro análisis en aspectos vinculados a la interpretación pragmá- tica de los mismos que hacen los diferentes participantes en el acto co- municativo. Una ejemplo concreto de aplicación de la pragmática a la educación a distancia nos serviría para, por ejemplo, identificar, descri- bir y caracterizar cómo llegan a tener representaciones compartidas de la actividad de enseñanza-aprendizaje los diferentes participantes en una situación comunicativa en un contexto virtual a distancia.

4.2.2. La psicología cognitiva

También algunos contenidos de la psicología cognitiva, y más es- pecialmente las tesis de las teorías denominadas procesamietzto de in- formación, dan apoyo a los modelos transmisivos de información que actualmente fundamentan la mayoría de la práctica de la enseñanza y aprendizaje a distancia. Sus contribuciones son importantes por el hecho de haber propuesto un modelo estructural y funcional del sis- tema cognitivo que explica a fondo lo que dentro de las teorías de la comunicación se denominaría procesos de decodificación de la infor- mación por parte del oyente.

Cuando nos preguntamos qué significa aprender a distancia, den- tro de este planteamiento psicológico se define como el cambio en

una construcción cognitiva e individual de conocimiento por parte del estudiante, que se llevará a cabo mediante la conexión del nuevo conocimiento con sus conocimientos previos (estructuras conceptua- les y/o redes de memoria semántica) que se posean. A grandes rasgos, enseñar a distancia se considerará equivalente a promover la cons- trucción de conocimiento en la memoria del estudiante, así como im- pulsar el desarrollo de sus habilidades y procesos cognitivos median- te los cuales produce la construcción de su conocimiento.

En la educación a distancia, este planteamiento aconseja impulsar los procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo indicaciones y orientaciones como:

Presentar los contenido3 de los materiales didácticos (tanto es- critos como en otros formatos: web, vídeo, audio, etc.) de una forma particular que favorezca al máximo el aprendizaje de los estudiantes cuando su uso sea individual y solitario. Esto re- quiere un diseño particular y específico, en donde se aconseja una organización lógica de los contenidos, la inserción abun- dante de tipos de textos -como introducciones, resúmenes, de- finiciones y esquemas-, y la introducción de actividades de au- toevaluación autocorrectivas.

Potenciar la posibilidad de proporcionar feed-back informativo por parte del profesor (mediante el envío de mensajes, como por ejemplo vía e-mail), tanto de manera reactiva (a partir de las dudas y comentarios planteados directamente por los estudian- tes o a partir de las reflexiones que surjan de la revisión de los trabajos que los estudiantes vayan haciendo a lo largo del pro- ceso de estudio) como de manera proactiva (adelantándose a las posibles dudas que los estudiantes puedan plantear o orientán- dolos antes que puedan encontrarse con ciertas dificultades de estudio).

Plantear tareas de enseñanza-aprendizaje abiertas y auténticas, que consigan activar en los estudiantes su conocimiento previo y sus procesos cognitivos de aprendizaje de alto nivel (como, por ejemplo, la organización y elaboración del conocimiento). Así mismo, el planteamiento de estas actividades ha de ir acom- pañado de suficiente información para que el estudiante pueda realizarla sin tener que depender excesivamente del profesor. En caso contrario, el profesor deberá abrir vías de comunica- ción telemáticas que permitan a los estudiantes compartir con el profesor los objetivos y las condiciones de la tarea.

Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes (desde mate- sobre el saber hacer) y las actitudes, valores y normas; o a la propues- riales en diferentes formatos hasta, por ejemplo, enlaces a pági- ta de taxonomía de habilidades y procedimientos de aprendizaje de nas web) para que puedan responder a las demandas que se rea- Monereo y cols., (1994), aunque sería necesario profundizar sobre licen activando procesos cognitivos de aprendizaje adecuados. todo en el desarrollo de la manera de proceder de los estudiantes en

contextos virtuales. Proponer un proceso de evaluación de los aprendizajes de los En relación con el tema de los procesos del aprendizaje en educa- estudiantes que ponga de manifiesto el resultado de la cons- a distancia, la literatura psicologica sobre este punto se ha dedi- trucción de conocimiento por parte del estudiante. cado a dos tópicos diferenciados: los procesos de adquisición de co-

nocimiento y los procesos metacognitivos. En referencia al primer Los ámbitos tradicionales de estudio y desarrollo teórico de la grupo, la investigación de McLoughlin y Oliver (1998) enfatiza la

psicología cognitiva aplicada a la educación presencial también pare- importancia de fomentar los procesos de pensamiento por vía alta pa- cen repetirse de una manera similar en la educación a distancia. Si en ra los estudiantes a distancia. Concretamente, la idea se refiere a que la educación presencial los focos de líneas de aportaciones teóricas o los profesores deberían fomentar en los estudiantes las habilidades de de investigación son los resultados de aprendizaje (que han estudiado autorregulación para que éstas abandonen la realización de ejercicios la construcción de conocimiento de los estudiantes), los procesos de repetitivos en su estudio y los sustituyan por un tipo de actividades aprendizaje (que tratan de la actividad mental del estudiante durante que les permita conseguir actuar de manera consciente y planificada el proceso de aprendizaje) y las condiciones del aprendizaje (que se cuando aprenden. En relación con el segundo grupo, destaca la inves- vinculan al análisis del tipo de práctica de enseñanza-aprendizaje tigación llevada a cabo por White (1999) en donde examina el conoci- producida para poner en marcha los procesos de aprendizaje e impul- miento metacognitivo de los estudiantes en relación con el contexto

sar los productos del aprendizaje), en la educación a distancia se están de aprendizaje a distancia. intentando aplicar algunas aportaciones de los dos primeros tópicos. En síntesis, pensamos que muchas de estas ideas que se han

En relación con los resultados del aprendizaje, se han propuesto mencionado, enmarcadas por la psicología cognitiva, actualmente varias taxonomías que categorizan el tipo de conocimientos que pue- son compartidas por un grupo importante de profesores que impar- den ser objeto de aprendizaje en la educación a distancia. Posi- ten docencia a distancia. Dado que no existe por el momento un de- blemente la taxonomía de Gagné (1985) ha sido una de las más acepta- sarrollo teórico que atienda los rasgos específicos de cada tipo de das, dado que tiene una finalidad claramente instruccional y está educación (presencial versus distancia), pensamos que resulta ~ l a u - pensada para facilitar el diseño y el análisis de las situaciones de apren- sible pensar que muchas de las ideas implícitas que los profesores dizaje. Está compuesta por cinco tipos de resultados del aprendizaje o utilizan en la enseñanza presencial forman parte, de hecho, de SU

capacidades, que son las habilidades intelectuales (conceptos y reglas), conocimiento previo que utiliza para aproximarse a la educación a las estrategias cognitivas (que regularían el propio funcionamiento in- telectual), la información verbal (hechos y datos), las habilidades mo- En la educación presencial, lo cierto es que en los últimos años toras y las actitudes (inclinaciones que influyen en nuestra conducta). una cierta disminución de los estudios basados en las

Si bien esta categorización de capacidades nos puede ser útil en tesis de la psicología cognitiva tradicional y un auge importante de determinadas ocasiones, pensamos que no agota las posibilidades de los estudios vinculados a lo que se ha denominado cognición situada agrupar los resultados del aprendizaje en la educación a distancia. Si (Lave, 1988; Brown, Collins y Duguid, 1993). Este nuevo enfoque en 10s contextos de educación presencial se han usado de forma satis- sostiene que los procesos cognitivos no se pueden separar de la situa- factoria otras categorizaciones basadas en criterios diferentes y reali- ción en la que se aprende, por lo que se ha de dar más importancia a zadas para responder a demandas diferentes, no vemos ningún incon- la relación entre la cognición y el contexto en el cual se produce y se veniente para que se apliquen, cuando sea pertinente, a la enseñanza a ha de abandonar el estudio independiente de los procesos cognitivos.

distancia. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a la utilización de la Tampoco tenemos evidencias de que haya importantes trabajos

clasificación de los contenidos escolares curriculares propuesta por en educación a distancia que se hayan basado en las tesis de cognicón Col1 y cols. (1992), que distinguen entre tres grupos de contenidos, situada, pero aconsejamos seguir de cerca sus propuestas, pues intui- los conceptos y hechos (referidos a conocimientos declarativos sobre mas que puede ser uno de los enfoques psicológicos de más influen- el saber), los procedimientos (referidos a conocimientos declarativos cia en la educación a distancia durante los proximos años.

4.2.3. La tecnología

Muchas de las contribuciones que actualmente se hacen desde el ámbito tecnológico a la educación a distancia utilizan el modelo del código para potenciar los procesos comunicativos. De las muchas propuestas tecnológicas que van en esta dirección, citamos en un lu- gar preeminente la denominada Red de Aprendizaje Asincrónico (Asynchronous Learning Networks, ALN; Andriole, 1997; Bourne y cols., 1997) y la comunicación mediada por ordenador (Computer- Mediated Communication, CMC), que explicaremos en el siguiente capítulo.

Hasta la fecha, la preocupación más importante de estos dos enfo- ques tecnológicos aplicados a la educación a distancia ha sido impul- sar nuevas vías y modalidades de conexión entre los participantes en el acto comunicativo. Esta idea se concreta, al menos, de dos maneras diferentes. En un primer caso, se trata de conectar de manera más efi- caz el emisor o la fuente de datos (por ejemplo, el docente, las web o materiales en formato hipertexto) con el receptor (estudiante) me- diante accesos como la conferencia por ordenador o el correo elec- trónico. En un segundo caso, se trata de poner al s e i c i o del estu- diante información en formato de fuentes o bases de datos (Flate, 1998) para que los pueda utilizar durante el proceso de construcción de conocimiento.

Si bien este uso de la tecnología para favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes nos parece muy adecuado, no nos que- da más remedio que preguntarnos si la tecnología puede contribuir únicamente en esta línea a favorecer la enseñanza-aprendizaje a dis- tancia. Por supuesto, pensamos que, en la actualidad, los avances tec- nológicos han de ir más allá de este tipo de contribuciones y están en una situación privilegiada para ayudar a diseñadores y docentes a proponer, además de instrumentos tecnológicos que favorezcan la comunicación, otro tipo de artefactos que favorezcan procesos de en- señanza-aprendizaje basados en procesos comunicativos más dialógi- cos. Más adelante volveremos a tratar este tema de una manera más detallada.

4.2.4. El diseño instruccional

Hasta este punto del desarrollo del capítulo hemos tratado de dar respuesta, en base a las ideas que conforman lo que hemos denomina- do modelos transmisivos de información aplicados a la educación a distancia, a interrogantes como: qué significa comunicarse, qué signi- fica aprender y enseñar, y qué recursos tecnológicos disponemos pa-

ra iniciar estos procesos comunicativos. Nos queda un tema pendien- te y muy importante, que trataremos seguidamente: jcómo se han de enseñar los contenidos a distancia?

Dentro del enfoque en que nos hemos situado, la respuesta a esta pregunta la hemos de buscar en las contribuciones de lo que se ha de- nominado diseño instruccional aplicado a la educación a distancia. En un sentido no restrictivo, el diseño Instruccional se puede consi- derar una disciplina científica de la psicología educativa que investi- ga, de forma complementaria a los paradigmas del aprendizaje de la psicología de la instrucción, los componentes del proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Los conocimientos que genera sirven para pres- cribir las acciones instruccionales específicas más adecuadas para conseguir los resultados de aprendizaje deseados. El diseño instruc- cional es usualmente el primer paso en donde interviene la instruc- ción y la tecnología del diseño instruccional fundada en esta ciencia (Merrill, 1996). Para llevar a cabo esta actividad, las aportaciones de la literatura psicopedagógica del desarrollo instruccional proporcio- nan al profesor conocimientos referidos a los procedimientos y las estructuras para planificar, desarrollar y adaptar la instrucción de forma sistemática y adaptable a la identificación de las necesidades de los alumnos y los requerimientos del contenido.

Las fases más habituales del proceso instructivo de un curso o programa de enseñanza a distancia son la planificación, la realización y la evaluación. Willis (1992) sugiere la adición de una cuarta etapa, que incorporaría la revisión por parte del instructor del curso o pro- grama. Destacamos, como elemento distintivo de la educación a dis- tancia, la aplicación bastante generalizada que se ha ido haciendo de la perspectiva industrial (Peters, 1973), que ha ocasionado la separa- ción del proceso instruccional en diferentes fases según sean los ex- pertos que intervengan. En cada uno de estos periodos, uno o varios especialistas lideran la actividad que se produce, ocasionando que no exista la continuidad de la misma persona durante todo el proceso, hecho que sí es bastante común en la educación presencial.

El primer momento de la planificación se caracteriza por la prepa- ración previa del curso o programa. En un sentido muy amplio, en la primera etapa de diseño del curso se proponen como ocupaciones principales la definición del problema o la necesidad a la cual ha de responder el curso, el análisis y la comprensión de las posibles expec- tativas de la audiencia, la identificación y fijación de las finalidades y los objetivos que pretende conseguir el curso y la selección y ordena- ción de los temas que concretaran su contenido. Dado que resulta un tema muy amplio de una cierta tradición en otros campos de cono- cimiento, ha sido tratado desde perspectivas tan diferentes como la sociología (Ander-Egg, 1968), la psicología cognitiva (Das, Kar y Pa-

rrila, 1996) y, específicamente, lo que se ha denominado el pensa- miento del profesor. Aunque no se tiene constancia de que se haya analizado este proceso para los profesores de educación a distancia, sí que existe un conocimiento relativamente amplio de los procesos que despliegan los profesores en la educación presencial, tal como se po- ne de manifiesto en la revisión de Pérez y Gimeno (1988) sobre los procesos de planificación y la intervención práctica del profesor.

A pesar que no exista una única manera común de proceder en to- das las instituciones educativas a distancia, sí que suele ser usual que el diseño inicial de un curso o una asignatura en un primer momento esté a cargo de algunos especialistas de la institución, quienes selec- cionan y estructuran los objetivos, los contenidos y los materiales que se utilizará posteriormente para llevar a cabo el proceso instruc- tivo de acuerdo con algunos criterios propios de un proceso de for- mación o de un plan de estudios. Además de estos criterios, se suele tener muy en cuenta la relación que se debe establecer entre las carac- terísticas de los estudiantes que seguirán el curso y la toma de deci- siones del proceso instruccional. En este tema, son interesantes los trabajos de Campbell(1999) y Egan y Gibb (1997). El primero iden- tifica y argumenta las decisiones que se deberían tomar teniendo en cuenta algunas características de los aprendices, como por ejemplo la edad o los estilos cognitivos y los segundos analizan las implicaciones que las características del enfoque denominado instrucción centrada en el estudiante debería tener para el diseño de los cursos a distancia.

En esta primera fase muchas veces se produce la colaboración en- tre varios especialistas, los cuales pueden llegar a desarrollar diferen- tes roles en la elaboración de los materiales, como por ejemplo el de coordinador, autor (tanto materiales escritos como en otros forma- tos), diseñador, traductor, etc. Evidentemente, en esta primera fase, aunque no necesariamente conectados con este curso concreto, tam- bién tendríamos que situar los técnicos informáticos y diseñadores tecnológicos que construyen y desarrollan diferentes aplicaciones in- formática~ que han de funcionar como aulas virtuales o entornos telemáticos que servirán de medio de comunicación entre todos los futuros participantes. Unos y otros preparan todos los recursos nece- sarios para poder poner en marcha el curso.

Posiblemente, la última parte de la planificación de concretaría en la selección de profesor del curso, quien debería concretar las princi- pales líneas directivas que guiarán todo el proceso de desarrollo del curso virtual. Este trabajo, comprendido dentro de documentos que se pueden denominar Guías de Estudio, Plan Docente o Programa de Estudios, ha de incluir, entre otros elementos, la concreción de los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y el diseño de la evaluación. De esta última parte, destaca la gran importancia en el

124

desarrollo del curso de un ajustado diseño de las actividades de eva- luación formativa que se proponen a los estudiantes.

El segundo momento de la realización de la instrucción se carac- terizaríaLor la toma de decisiones del profesor durante el desarrollo del progiama o curso de enseñanza a distancia. El reto en esta fase es

A " aplicar la planificación previa realizada de acuerdo con la toma de de- cisiones efectuada, al mismo-tMrrpo-i$iTse va ajustando progresiva- mente la intervención en función de los indicadores que perciba del

A

desarrollo adecuado del proceso que siga la instrucción. Este ajuste se realizaría en función de la tecnología instruccional utilizada, las nece- sidades del aprendiz o los requerimientos de los contenidos.

Dado el carácter asincrónico de muchos cursos a distancia, la to- ma de decisiones del profesor diirante la realización del curso resulta generalmente bastante difícil, pues los indicadores que nos informan del aprendizaje de los estudiantes -que resultan fácilmente visibles en cursos presenciales- pueden resultar "invisibles" o poco apreciables en un curso a distancia.

Esta dificultad se puede intentar minimizar con dos iniciativas muy aconsejables. Por un lado, siguiendo la reflexión de Flate (1998), el ~rofesor debería establecer una cantidad muv importante de inte- ralciones con los estudiantes para recoger infoAaAón sobre el pro- ceso v la calidad de la construcción de conocimientos que se vayan prod;ciendo por su parte. Por otro, estos indicadores deberían 'dar una perspectiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso aprendizaje del estudiante para que pueda tomar la iniciativa y utili- zar metodologías y técnicas instruccionales para dar soporte adecua- do a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Dado que estas técnicas instruccionales (entre otras muchas, moderar, faci- litar o ~ r o ~ o r c i o n a r feed-back dentro del aula virtual) no se han de

1 1

utilizar de una manera mecánica. inflexible v automatizada -más bien, se han de seleccionar y ordenar según el objetivo que se quiera alcanzar y se han de aplicar de forma intencional y autorregulada se- gún sean las condiciones del contexto de la educación a distancia-, al- gunos autores las han denominado estrategias de enseñanza (Willis, 1992; Merrill, 1997; Oliver, 1999).

Aunque muy vinculada a la segunda fase, en la tercera fase de eva- luación el profesor debe reunir información que ponga en evidencia la calidad v la cantidad de la construcción de conocimiento por parte

A A

de los estudiantes mediante el uso de métodos cualitativos y cuantita- tivos de recogida de información. Aunque la evaluación formativa no se incluiría en esta fase, pues más bien se sitúa en el proceso de desa- rrollo instruccional y ha de poner de manifiesto que el curso o el pro- grama instruccional va consiguiendo progresivamente los objetivos propuestos, la evaluación sumativa sí se produce al finalizar el curso

y se debe usar para determinar la efectividad global de la clase o del producto instruccional y por esta razón habitualmente se centra en el rendimiento del estudiante.

Rompiendo con la virtualidad de los estudios a distancia, hoy en día aún parece inevitable la presencia del estudiante para acreditar que, efectivamente, es el ~ r o p i o sujeto quien ha construido el conoci- miento suficiente que le permite acceder a una determinada acredita- ción. Aunque esta situación ~ u e d e resultar complicada de cambiar, si que parece que progresivamente se va variando otra característica de la evaluación del aprendizaje del estudiante que ha sido muy utilizada en los estudios a distancia, que es la evaluación enfocada como la re- producción de los contenidos tratados en el curso.

Por último, en la cuarta etapa, la finalidad principal de la revi- sión es proporcionar información útil, clara y sistemática para la to- ma de decisiones del profesor anticipando la planificación para cur- sos futuros. Aunque de hecho se va produciendo a lo largo de todo el proceso instruccional, es inmediatamente al finalizar el curso cuindo se ha de realizar 'de una manera sistemática, a menudo tra- tando temas como la optimización de determinados componentes del proceso instruccional o la reflexión sobre la interacción realiza- da tanto entre el profesor y los estudiantes como los estudiantes en- tre sí. Otros temas complementarios sujetos a revisión pueden ser la relevancia del curso, las actitudes del estudiante hacia los métodos instruccionales utilizados v el estilo de enseñanza v la efectividad del instructor.

En este proceso de revisión de los cursos a distancia pueden parti- cipar, de forma complementaria a la propia reflexión del instructor, diversos colegas y especialistas del contenido del curso, grupos de es- tudiantes a distancia o miembros de la institución. Los resultados de este proceso deben relativizarse y conectarse con el conocimiento de las condiciones específicas en las cuales se ha producido este curso concreto a distancia, dado que unas conclusiones válidas para un de- terminado curso pueden ser inapropiadas para otros cursos con ca- racterísticas diferentes.

Aunque hemos presentado estas cuatro fases como prototípicas del diseño instruccional, en numerosos trabajos e investigaciones de educación a distancia se han aplicado una variedad de modelos de di- seños instruccionales. Por ejemplo, en los trabajos de Haynes y Di- llon (1992) se propone la utilización del modelo de Gagné y Briggs (1985), en la aportación teórica de Verduin y Clark (1991) se aconse- ja el uso del modelo instruccional de Holmberg (1986) o en el libro de Sirnonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2000) se presenta el mo- delo sistémico estructurado para el diseño instruccional de Dick y Carey (1996).

De forma evidente, los tres modelos de diseño instruccional tie- nen componentes en común, pero también presentan diferencias apreciables, tal como se muestra en la siguiente cuadro.

- Gagné y Briggs (1985)

-

1. Análisis de las características del aprendiz

!. Determinación de los objetivos instruccionales

3 . Selección de las estrategias de enseñanza-aprendizaje

4. Diseñar los medios

5. Implementación de la instrucción

6. Evaluación de los resultados connectadoz con los objetivos específicos y las estrategias

Holmberg (1986)

1. L q d m ~ c l u y e evaluar el comportamiento inicial del aprendiz, concretar los objetivos de conducta y especificas los bloques de aprepdizaje y los procedimientos

2. Las operaciones del aprendizaje incluyen presentar los bloques y las tareas de aprendizaje y estimular el aprendizaje del estudiante

Dick y Carey (1996)

1. Valorar las necesidades para identificar objetivos

2. Analizar la construcción instruccional y analizar los aprendices y los contextos

3. Redactar los objetivos de ejecución

4. Desarrollar los instrumentos de valoración

5. Desarrollar las estrategias instruccionales

Como va hemos comentado anteriormente, en la actualidad se van utilizando cada vez menos las ideas del procesamiento de información como marco explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje presencial. Esto ocasiona que las tesis en las cuales se sustenta el dise- ño instruccional pierdan influencia, por lo que en la actualidad el tér- mino instrucción se va cargando de ciertas connotaci~nes, ~odr íamos decir, negativas. A causa de esto, dentro de los defensores del diseño instruccional han aparecido dos posturas bastante definidas.

Un primer grupo de autores ha defendido el punto de vista tradi- cional, enfatizando aún más su finalidad de ciencia prescriptiva. Des- de esta posición, se han ido desarrollando métodos y estrategias ins- truccionales que se plantean como metodologías universales de enseñanza-aprendizaje efectivas para la instrucción eficiente (Merrill, Drake, Lacy y Pratt, 1996).

Otro grupo de autores, menos inflexible a los planteamientos so- cioculturales, continúan defendiendo la validez de las propuestas ins- truccionales aunque añaden que los profesores han de aprender los principios del diseño instruccional, pero han de adaptar sus métodos y objetivos a las necesidades de los estudiantes (Wilson, Teslow y Osman-Jouchoux, 1995).

Dentro de esta segunda línea se han desarrollado y se han exami- nado metáforas alternativas tales como "entornos de aprendizaje" para comprender y describir el aprendizaje en donde el estudiante asume un mayor grado de orientación y de control sobre los objeti- vos, el contenido y los métodos que se ponen en juego en un deter- minado curso.

A nuestro parecer, sin dejar de valorar muy positivamente las aportaciones que se han realizado desde las teorías comunicativas del modelo del código, desde la psicología cognitiva, desde las aportacio- nes tecnológicas y desde el diseño instruccional, pensamos que los planteamientos que nosotros hemos agrupado dentro del modelo transmisivo de información no agotan las posibilidades de actuación de un docente para enseñar a distancia ni de un estudiante para aprender a distancia en todos los contextos posibles. Así mismo, no nos son útiles para aplicar las propuestas psicopedagógicas sociocul- turales, que parten de supuestos diferentes. Trataremos este tema en el apartado siguiente.

4.3. Enseñar y aprender a distancia: u n poco más allá de la propia información

En el apartado anterior hemos presentado y valorado algunas aportaciones comunes que se han hecho a la educación a distancia desde algunas posiciones relacionadas con diferentes áreas de conoci- miento, tales como las teorías de la transmisión de la información y el modelo del código, la psicología cognitiva, determinados enfoques tecnológicos y el diseño instruccional. Como hemos visto, parten de unas tesis compartidas que sostienen que enseñar, en un sentido am- plio, consiste en la transmisión bidireccional de información entre emisor y receptor (uno experto y el otro aprendiz) de la forma más adecuada posible usando medios tecnológicamente avanzados para

128

canalizar la información y que aprender consiste básicamente en la construcción cognitiva de conocimiento por parte del "receptorn.

Si bien buena parte de los planteamientos psicopedagógicos ac- tuales en la práctica de la educación a distancia parten implícitamente de los contenidos de las teorías anteriores, han empezado a surgir otros enfoques, hoy aún incipientes, como las teorías de la cognición

>- - . -.----.) distribuida y el enfoque psico16'gico sociocultural, que plantean una interpretación alternativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje basadas en principios psicopedagógicos diferentes.

Aunque originadas desde posiciones psicológicas teóricas dife- rentes, estas dos aportaciones tienen en común el dejar de lado la idea que aprender (la cognición y la construcción de conocimiento) reside esencial y únicamente "en la cafieza" y que enseñar equivale a trans- mitir información. Contrariamente a estas tesis, mantienen que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen que analizarse dentro del contexto social donde se desarrollan y conjuntamente con los instru- mentos que se utilizan para actuar. En otras palabras, en los dos enfo- ques se afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje, insepara- bles, se sitúan en la dimensión social de la interacción entre todos los participantes.

Antes de pasar a mostrar las implicaciones y aplicaciones que pueden tener estas ideas para la enseñanza a distancia, nos detendre- mos ~ n ' ~ o c o en conocer sus orígenes, pues en ambos casos los auto- res que inicialmente las plantearon estaban pensando más bien en in- teracciones cara a cara que en la posibilidad de comunicación a distancia.

Si nos acercamos a las referencias clásicas en la cognición situada o distribuida (por ejemplo: Lave, 1988; Hewitt y Scardamalia, 1996), la primera idea que sobresale es que se parte de la premisa que la cog- nición y la actividad humanas se desarrollan en función del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente influidas por factores sociales, culturales, tecnológicos, instrumentos físicos y por las ac- ciones de las otras personas. Dicho de otro modo, la interrelación en- tre el pensamiento humano, la acción humana y el contexto están tan ajustadamente entretegidos que la mente no puede ser estudiada in- dependientemente de los escenarios culturalmente organizados den- tro de los cuales se desarrollan los actos funcionales y propositivos de las personas.

¿Cómo comprender esta idea y aplicarla a la educación a distancia? Vamos a responder a este interrogante mostrando un e iem~lo com~arativo donde se ponga de manifiesto dos maneras di-

l 1 -

ferentes de interpretar el uso d J ordenador como medio de comuni- cación en la educación a distancia: según los enfoques que hemos de- nominado transmisivos y los enfoques de la cognición situada.

129

En los enfoques transmisivos de información, si analizamos el uso del ordenador como medio de transmisión de información desde el punto de vista docente (teacher centered), se consideraría un instru- mento (estrategia de enseñanza, recurso) que, por ejemplo, puede op- timizar la entrega de información de contenidos a los estudiantes de un determinado curso o programa. Si lo analizamos desde un punto de vista del aprendizaje (student centered), se podría observar cómo influye y de qué manera, por ejemplo, el uso del correo electrónico (uno de los instrumentos habituales de comunicación telemática a distancia) en la cantidad, calidad o naturaleza de la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.

En cambio, desde el punto de vista de la cognición situada, (recor- demos que parte de la premisa que enseñar y aprender no se pueden separar de los medios e instrumentos que se utilizan para materializar el proceso), se interpretaría que el uso del ordenador, como medio de comunicación telemático, puede producir variaciones en los procesos cognitivos que utilizan los estudiantes para aprender. Concebida de este modo, la cognición se ha de entender como un proceso dialéctico entre la actividad de las personas y los entornos en los que se cons- truye tal actividad. Por mostrar una ejemplificación más concreta, si se ha tenido ocasión de participar en un foro de discusión telemático utilizando el correo electrónico, seguramente se habrá observado que los procesos cognitivos que los participantes siguen, por ejemplo, pa- ra realizar una aportación temática, están condicionados por el medio que utilizan, y serían bastante diferentes que los procesos cogniti- vos que se utilizan en un debate cara a cara, o que los procesos cogni- tivos que se activarían en el caso que la tecnología fuera una partici- pación en una videoconferencia.

Si nos aproximamos a los puntos de vista de las referencias más contemporáneas del enfoque sociocultural (Wertsch, 1991), una de sus tesis fundamentales sostiene que enseñar y aprender se han de considerar dos dimensiones de un mismo proceso que se vincula di- rectamente con la interacción comunicativa entre personas. Desde es- te punto de vista, los procesos de enseñanza y de aprendizaje a dis- tancia se deben situar en una dimensión estrictamente social, que incorpora, entre otros aspectos, la actividad interactiva entre los par- ticipantes, los instrumentos psicológicos simbólicos que se utilizan para la enseñanza y el aprendizaje (Kozulin, 1998) y los medios de comunicación interpersonal (hoy en día, los ordenadores y las aplica- ciones y los entornos informáticos).

Aprovechando el ejemplo desarrollado anteriormente, enseñar a distancia por medios telemáticos no se interpretaría desde el punto de vista sociocultural como una actividad docente del profesor alejada y separada del proceso de aprendizaje de los estudiantes, considerado

como una actividad cognitiva y a menudo solitaria de construcción de conocimiento. Más bien, los procesos de enseñanza-aprendizaje se observarían examinando el tipo y las funciones de las interacciones (así como el tipo de instrumentos verbales y visuales que se utilizan) que se producen entre los participantes durante la interactividad a distancia o en un aula virtual.

--.----p.

Somos conscientes que, de hecfio, este ejemplo puede resultar una interpretación excesivamente simplista del análisis de un proceso complejo de interacción, pues puede resultar arriesgado afirmar que existe una única aproximación teórica dentro de la perspectiva socio- cultural (por ejemplo, ver Coll y Edwards, 1996; Wertsch, Río y Aivarez, 1997). Si a esto añadimosipue la mayoría del Corpus teórico ha sido elaborado a partir de análisis de jnteracción cara a cara, la di- ficultad para poner ejemplos auníenta. Unicamente hemos pretendi- do poner de manifiesto que el discurso educacional se sitúa en el pun- to central del análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll y Edwards, 1996).

Si bien esta presentación genérica puede haber clarificado de qué presupuestos teóricos se parte, es necesario abordar cuestiones y aproximaciones aplicadas de estas ideas. Porque la pregunta clave, ahora, se podría resumir en ja qué nos estamos refiriendo exactamen- te cuando hablamos de las aproximaciones socioculturales en la edu- cación a distancia? Vamos a tratar de responder seguidamente a esta cuestión.

4.3.1. Las comunidades virtuales de aprendizaje

En los últimos años, en la educación a distancia han aparecido al- gunos desarrollos de experiencias prácticas en escenarios telemáticos educativos globales que se aproximan de una manera clara a los plan- teamientos socioculturales. En todos ellos, se produce un impulso centrado básicamente en promover la interacción interpersonal como eje central para favorecer el aprendizaje de sus participantes. Citamos y avanzamos en este punto, dos ejemplos de propuestas pedagógicas que resumiremos un poco más adelante, como son los modelos de comunidades de construcción de conocimiento (Hewitt y Scardama- lia, 1996), y las denominadas comunidades de aprendizaje en el cibe- respacio (Palloff y Pratt, 1999).

Según las aportaciones de estos autores, podemos caracterizar las comunidades virtuales de aprendizaje como enfoques globales de en- señanza y aprendizaje centrados en la construcción, el matenimien- to y el crecimiento de una comunidad de estudiantes que, relacionán- dose por medios telemáticos, emprende conjuntamente actividades

colaborativas. Mediante los nuevos soportes tecnológicos del orde- nador conectado a la red, sus miembros han de poder tomar la inicia- tiva para interactuar de forma flexible para ofrecer y recibir ayuda del gran grupo (o de participantes individuales) durante un periodo de tiempo suficientemente largo.

Este matiz de colaboración entre sus miembros se presenta como el ~ r i n c i ~ a l factor diferencial de estas comunidades virtuales de aprendizaje frente los tradicionales enfoques instruccionales centra- dos en el estudiante. Recordemos que hasta hace relativamente poco en la educación a distancia han re dominado ciertos enfoques educa- tivos -como es el caso del aprendizaje y el estudio independiente (Moore, 1973; Wedemeyer, 1977), ampliamente expuesto en el capí- tulo 2-, en donde el aprendizaje se concebía ~rincipalmente como la actividad de sujetos solitarios que, relacionándose de vez en cuando con el profesor, intentando alcanzar individualmente unos determi- nados objetivos de aprendizaje.

En este sentido, las comunidades virtuales de aprendizaje no se han de considerar simplemente un instrumento para autodirigir el aprendizaje de individuos autónomos, sino que han de ser compren- didas como una actividad de grupo en donde pueden ser alcanzados tanto una gran variedad de objetivos individuales como finalidades de aprendizaje compartidas completamente por todos los miembros. Más concretamente, las comunidades virtuales de aprendizaje se dis- tinguen por las siguientes características:

a) La construcción inicial de una comunidad virtual de aprendizaje

En general, si bien pueden existir algunas comunidades virtuales que se hayan formado de manera aparentemente espontánea, lo más habitual es que una comunidad se cree y desarrolle asociada al ampa- ro de determinadas instituciones con presencia telemática que ofre- cen a sus miembros o personas próximas la posibilidad de su partici- pación.

En líneas generales, se trata de grupos de personas que interactúan usando un programa informático de gestión del correo electrónico que les permite enviar y recibir mensajes dirigidos a toda la comuni- dad utilizando como medio la red de Internet. A medida que esta in- teracción va siendo estable en el tiempo, progresivamente van cono- ciéndose y se va formando un conjunto de hábitos y convenciones y, lentamente, van iniciando un proceso de interdependencia positiva que les lleva a depender los unos de los otros para cumplir con deter- minados fines de aprendizaje.

132

Un conjunto de personas llega a ser una comunidad virtual de aprendizaje estable después de un proceso relativamente largo. Se percibe que un determinado grupo está consolidado cuando hay pro- cesos relativamente complejos que se realizan entre los miembros del grupo sin mucha dificultad aparente. Algunos de estos procesos se- rían compartir y consensuar objetivos, proporcionar y recibir ayuda mutua o discutir y llegar a ae tmb.~s .SFpede obtener más informa- ción sobre este tema en publicaciones recientes (Palloff y Pratt, 1999).

b) Los miembros

Las comunidades virtuales-de aprendizaje están constituidas por cualquier grupo de individuos dedicados a compartir y hacer progre- sar el conocimiento del colectivo de sus miembros sobre un grupo determinado de temas usando la comunicación telemática. En princi- pio, bajo esta definición amplia y sin tener en cuenta algunas restric- ciones, cualquier individuo puede formar parte de alguna comunidad virtual de aprendizaje.

A pesar de esto, creemos imprescindible que, para que la partici- pación de una persona en una comunidad virtual tenga sentido, com- parta los intereses y las problemáticas que trate la comunidad y que posea un mínimo de conocimientos y experiencia previa sobre el ám- bito temático que le dé coherencia de contenido a las relaciones que establezca dentro de la comunidad.

Además de los participantes activos, cualquier comunidad virtual posee un grupo de personas que gestionan y organizan la actividad en la comunidad virtual. Nos estamos refiriendo del denominado coor- dinador o moderador de las relaciones. Entre otros roles, ha de hacer que se cumplan determinadas normas de interacción (tanto éticas co- mo propiamente del proceso de participación) y ha de potenciar que todos los miembros acepten que su compromiso principal es generar y compartir su conocimiento de forma activa con los otros miem- bros. Además, también se ocupa de verificar el proceso de incorpora- ción o de exclusión, si cabe, de cualquier miembro.

Si bien podemos encontrar numerosas listas de distribución abier- tas a todos los participantes que utilizan el correo electrónico para distribuir información entre la comunidad virtual, en muchas ocasio- nes este proceso se produce dentro de campus virtuales cerrados (au- las regladas, grupos de estudiantes universitarios, grupos de investi- gación, grupos con determinados perfiles profesiowles, etc.) en donde está excluida la participación a personas que no formen parte de la comunidad.

c) Las finalidades y objetivos

La característica más relevante de una comunidad virtual de aprendizaje es su ~otencial para elaborar colectivamente el conoci- miento y ponerlo a disposición de todos sus miembros, proporciona- do ayuda para la creación de soluciones nuevas que resuelvan proble- mas y cuestiones planteadas por algunos de los miembros. Como finalidad última, la construcción de conocimiento del colectivo y la extensión a todos sus miembros es el objetivo re dominante. En to- dos los casos, ha de existir una motivación clara para colaborar vir- tualmente juntos que implique la percepción de interdependencia en- tre los miembros.

Esto supone que ha de existir un proceso de envío de mensajes entre los miembros en donde el proceso de comunicación que se pro- duzca ha de poner de manifiesto la negociación previa de objetivos, hasta que lleguen a ser compartidos por el colectivo. A nivel práctico, esto se puede producir cuando los miembros plantean problemas a resolver o proponen colaborar en proyectos que tengan un tema co- mún a toda la comunidad.

d) El proceso general de enseñanza y aprendizaje

En líneas generales, el proceso colectivo de construcción de cono-, cimiento ha de presentarse como un proceso de interacción dinámi- co, descentralizado y productivo, en donde los participantes de la co- munidad virtual de aprendizaje se esfuercen simultáneamente para revisar y ampliar el conocimiento de la propia comunidad. El proce- so de enseñanza y aprendizaje puede adquirir, pues, diferentes for- matos comunicativos (generalmente por escrito), como son la discu- sión guiada, el foro, un debate sobre un tópico, un seminario, etc.

Esta idea implicará para un posible profesor que quiera potenciar una comunidad virtual de aprendizaje dentro de su "clase virtual" un cambio importante de su rol tradicionalmente transmisivo o consul- tivo. En el caso que decida plantear actividades de enseñanza y aprendizaje dentro de contextos colaborativos de una comunidad virtual de aprendizaje, necesariamente deberá proponer actividades muy abiertas, flexibles y negociadas, que supongan un claro traspaso a los estudiantes del control general de las diferentes partes de la acti- vidad grupal: selección de los objetivos, los temas o contenidos, las actividades, etc.

U n aspecto que se deberá tener presente es que el conocimiento que se va construyendo por la comunidad virtual emerge de los co- nocimientos de los estudiantes, no del conocimiento del experto o de

determinados contenidos o temas académicos seleccionados. Me- diante la interacción telemática, con el envío de sucesivos mensajes, los estudiantes van compartiendo progresivamente sus propios cono- cimientos y se va construyendo un conjunto de significados compar- tidos que serán la base del mutuo entendimiento de los miembros. A medida que la discusión sobre un tema va progresando, los conoci- mientos de los estudiantes se - t . a ~ ~ ó h i m r t i o .más estructurados y complejos, por lo que el nivel de profundización de la discusión sue- le ser mayor.

Las comunidades virtuales de aprendizaje no se ocupan única- mente en temas y actividades de entretenimiento, de acción política o de resolución de tareas inmediatas. Los grupos pueden tener planifi- caciones de trabajo a largo plazo, Con calendarios pormenorizados de actividades y múltiples objetivos que pueden ser completamente compartidos por todos sus miembros, tales como proporcionar ayu- da mutua en sus respectivos trabajos o aprender determinados roles sociales de los otros miembros.

e) La comunicación y la interacción

Cualquier comunidad virtual de aprendizaje tiene una necesidad fundamental de un alto nivel de diálogo, interacción y colaboración entre sus participantes. De hecho, la base fundamental del progreso de una comunidad de aprendizaje es la comunicación constante entre todos los miembros, intercambiándose mensajes tanto como remi- tentes como receptores (Pea, 1994; Ryder, 1995).

Esta actividad necesita que se establezcan criterios, convenciones o normas de funcionamiento que orienten la interacción telemática. En toda comunidad, debe existir un cierto código ético, cívico O

deontológico que dirima lo que moralmente se debe hacer y lo que es inoportuno llevar a cabo. De hecho, ya existen entre diferentes foros y listas de discusión códigos claros de conducta.

Otro tema muy diferente sería la coordinación de la participación de los miembros, que tendría que permitirles interpretar claramente en qué momentos es conveniente que tengan propósitos comparti- dos. En este sentido, en cualquier interacción dentro de una comuni- dad telemática hay diferentes momentos en los cuales se deben llegar a consensos para que los participantes avancen en su interacción. NOS

estamos refiriendo a distinguir cuándo es el momento adecuado para negociar objetivos de aprendizaje, para discutir los métodos de ense- ñanza o aprendizaje, para compartir las comprensiones Q para esta- blecer roles en las discusiones.

Partiendo de algunas reflexiones de Wilson y Ryder (1996) sobre

el establecimiento de 10s momentos que sería preciso orientar la par- Además de este primer rol de coordinación, en algunas comuni- ticipación de 10s miembros de una comunidad virtual, identificamos dades virtual es de aprendizaje existe el rol del orientador o consultor tres fases amplias que, en líneas generales, debería seguir cualquier virtual. Ejerciendo la función de experto, proporciona modelos y proceso de este tipo. guías a las actividades prácticas de construcción de conocimiento,

mientras que son 10s demás participantes que, actuando algunas veces 1. Presentar el caso Y/O las necesidades de aprendizaje. Delimitar como estudiantes, comparten la responsabilidad de planificar, orga-

Y compartir las características del problema o el objetivo. Pedir nizar, exponer y resumir las activ-prendizaje. ayuda al grupo. Además de estos dos posibles roles, en todas las comunidades vir-

2. Consultar las ayudas. Evaluar las aportaciones. Argumentar las tuales de aprendizaje van apareciendo, a medida que progresa la dis- posibles soluciones. cusión sobre un tema, diferentes roles o contribuciones que difieren

3. Compartir la solución por medio del grupo. Volver a plantear según sea el nivel de expertztud de SUS aportaciones. Creemos que la el problema y la solución si es necesario. valoración de cada participación es muy difícil, ya que plantea la du-

da de cómo regular el flujo de inreracción para que realmente se pro- duzca aprendizaje en la mayoría de sus miembros y que, al mismo tiempo, resuelva la cuestión de cómo se ha de tratar con la va&dad de sus necesidades de aprendizaje.

Una posible solución es aceptar la idea que, dentro de ~ n a comu- nidad virtual, la expertitud es relativa, está distribuida y contiene múltiples dimensiones que provoca que 10s roles de 10s más y menos expertos cambien a lo largo de la actividad. En determinados cursos de educación a distancia nos podemos encontrar estudiantes que son expertos en diferentes temas, así como también que algunos miem-

Este patrón identificado exige un manejo experto de la comunica- bros pueden ser expertos en potenciar la cohesión del gmpo, otros ción (en muchas ocasiones de textos escritos) dentro de la comunidad pueden ejercer un rol experto en el mantenimiento emocional del virtual Por parte de SUS miembros que no siempre se produce. L~~ grupo y de la cohesión de la comunidad y otros, aunque puedan Par- menos experimentados tienen la tendencia de responder inapropiada- ticipar irregularmente, su contribución puede resultar muy adecuada mente las preguntas y no usan todos los recursos que tienen disponi- en momentos críticos. Aceptar estas consideraciones supone también bles- Los expertos pueden sentirse explotados con trabajo excesivo o admitir que la etiqueta de experto no resulta adecuada en un sentido pueden percibir un nulo aprendizaje por su parte. estricto, pues se parte de la premisa que la expertitud está distribuida

completamente a lo largo de la comunidad virtual. En algunos casos, la diferencia entre expertos y menos experi-

f) La distribución de roles mentados puede ser un obstáculo insalvable en el desarrollo de estas comunidades virtuales de aprendizaje. Esto puede ocurrir cuando la

La exigencia de autonomía comunicativa dentro de una comuni- diferencia de expertitud es sobre la temática tratada (10s menos expe-

dad virtual de aprendizaje reclama una alta rimentados se pueden sentir intimidados O a 10s expertos en el conte-

entre sus miembros para impulsar un alto nivel de interacción y cola- nido se les exige una dedicación excesiva de tiempo) o sobre algunas

boraciÓn. Esto ocasiona que un primer rol importante en estas cgmu-. habilidades, corno por ejemplo de búsqueda de hformación (10s me-

nidades es la función de coordinación, que proporciona soporte a los nos expertos pueden tender a infrautilizar recursos disponibles).

de estas comunidades, creando un clima social de ayuda, En estos casos, posiblemente algunas vías de solución serían llegar

que el grupo focalice en problemas comunes de $om- a plantear diferentes niveles de discusión y de actividad, Plantear Prensión, alentado la exploración de bases de nuevas fuentes de in- itinerarios adaptados para los principiantes (que les permita incfe-

formación complementarias a 10s libros de texto o a las enciclopedias, mentar su nivel de expertitud en búsquedas O consultas fáciles de ln-

animando la conectividad entre los miembros y enfatizando el traba- formación, manejo de los instrumentos de navegacih guías de 10 de la comunidad virtual por encima del trabajo individual. aprendizaje, proporcionar consejeros especialistas de ayuda y

tar protocolos para resolver problemas estándar) o listas cerradas de discusión para los expertos.

g) La función de control

Como ya se ha comentado anteriormente, una comunidad virtual de aprendizaje se plantea bajo la perspectiva de que el control de la actividad estará distribuido por todos sus miembros. Esto equivale a decir que se acepta que todos los miembros, que posiblemente no se conocen presencialmente, funcionan de forma autónoma dentro de la comunidad.

Esta idea puede llegar a ser difícil de entender si únicamente to- mamos como referencia el funcionamiento en una clase típica de edu- cación formal, en la que el profesor es el encargado de la administra- ción y la distribución de control de la actividad; es quien toma todas las decisiones importantes, sobre lo que se ha de enseñar y cómo de ha de enseñar. También resulta complicado de entender desde las po- siciones tradicionales de la educación a distancia, en donde todo está muy programado y los procesos de enseñanza y aprendizaje se pro- ponen desde la institución, con un control de la actividad muy alto.

En la aplicación de los principios más propios de las comunidades virtuales de aprendizaje nadie debe llevar el control total del proceso de enseñanza y aprendizaje. Más bien, la función de control de la ac- tividad de aprendizaje se encuentra distribuida en la comunidad más que en iniciativas de aprendizaje individual. La comunidad de miem- bros debe apropiarse de más responsabilidad de su propio aprendiza- je que los sistemas de diseño instruccional.

Algunos autores (Wilson y Ryder, 1996), para enfat' lzar este ca- rácter dinámico de los miembros de las comunidades de aprendizaje, han pasado a denominarlas comunidades de aprendizaje dinámico (DLC, Dynamic Learning Communities). El término dinámico se ha añadido para distinguirla de las comunidades de aprendizaje que se constituyen tradicionalmente en el escenario presencial, como gru- pos centralizados de aprendizaje que se encuentran en algunas clases. En una comunidad dinámica estable, todos los miembros tienen el control, tanto los aprendices como el líder o el profesor del grupo (Scardamalia y Bereiter, 1994; Wilson y Cole, 1997).

h) Problemas de continuidad y discontinuidad

Las comunidades virtuales de aprendizaje, para tener continuidad suficiente en el tiempo, han de ser capaces de transformarse desde di-

ferentes puntos de vista. En primer lugar, continuamente han de sur- : gir nuevos retos a alcanzar, objetivos a conseguir, problemas a resol-

ver. En tanto sean compartidos por sus miembros, la comunidad ten- drá viabilidad. En segundo lugar, ha de ser capaz de tratar temas interesantes y variados, que abarquen el interés de todos sus miem- bros. Incluso, si es posible, han de traspasar las disciplinas tradiciona- les y los límites conceptuales, k a p ~ k y saber tratar la diversidad, las múltiples perspectivas y los asuntos epistemológicos. En tercer lugar, sus miembros necesitan llegar a ser responsables y expertos en determinar y dirigir sus mensajes de forma adecuada y variada en el momento de formular sus demandas de aprendizaje. Por último, en cuarto lugar se ha de intentar que no afecten al progreso de la comu- nidad las inevitables ineficaciasa corto lazo, la falta de control cen- tral o la inexistencia de predictibilidad en la evolución de la inter- acción.

Algunos ejemplos de comunidades de aprendizaje

Las características anteriores pueden ser aplicables, con algunos matices, a la mayoría de comunidades de aprendizaje. Sin embargo, existen algunas características que distinguen unas comunidades de aprendizaje a distancia de otras, que las hacen suficientemente dife- rentes como para tener una cierta identidad propia. Y éstos son los si- guientes:

El Trabajo en colaboración en un contexto académico a distancia

En un contexto académico a distancia (escolar o universitario), se trata de grupos formados por estudiantes y profesores que se involu- cran en una discusión virtual con fines educativos. Pueden organizar- se desde dos puntos de vista: como un foro de discusión virtual o co- mo grupos cooperativos centrados en un proyecto de aprendizaje realizado de manera distribuida en espacio y tiempo.

En el primer caso, se trata de que los estudiantes se involucran en discusiones virtuales sobre aspectos tratados en el programa de estu- dios. En este caso, es el profesor quien controla todo el proceso de interacción, desde el planteamiento de la discusión o debate hasta la valoración de las diferentes aportaciones y el proceso de cierre. Se puede utilizar con finalidades diferentes, desde la activación de cono- cimientos previos sobre un tema hasta la consecución de objetivos como relacionar teoría o práctica, reflexionar sobre aspectos comple- jos de la realidad o programar posibles intemencioms en contextos sociales específicos.

En el segundo caso, se pretende que los estudiantes trabajen en colaboración centrados en proyectos de aprendizaje. También en un contexto académico, los estudiantes y profesores se ven involucrados en muchas ocasiones en proyectos de aprendizaje en donde la cola- boración es esencial para desarrollarlos adecuadamente. En el caso de la educación superior, todos los miembros de la facultad que se plan- tean la realización de trabajos compartidos, tanto vinculados a asig- naturas concretas como otros tipos de trabajos a nivel de investiga- ción, se benefician recíprocamente de compartir sus conocimientos y de colaborar en llevarlos a cabo.

Las prácticas profesionalizadoras a distancia

En este tipo de comunidades de aprendizaje, los estudiantes aprenden los conocimientos prácticos profesionales de su disciplina o ámbito de conocimiento. Este tipo de comunidad de aprendizaje, que tiene vinculaciones directas con lo que se ha denominado aprendizaje por experiencia (Cantor, 1997), puede resultar muy útil para favore- cer el aprendizaje dirigido a la inserción profesional (Lave y Wenger, 1991).

En líneas generales, esta comunidad de aprendizaje se caracteriza comúnmente por el esfuerzo en grupo de profesionales (o futuros profesionales) en donde se promueve la reflexión y la construcción de conocimiento compartido de los problemas que se pueden plan- tear en su ejercicio profesional. En este contexto, se trata de reflexio- nar y buscar planteamientos de resolución de estos problemas de for- ma consensuada y aceptada por todos los miembros de la comunidad de trabajo. El proceso, en síntesis, seguiría varias fases, por supuesto, no necesariamente lineales:

1. Cuando un miembro necesita ayuda, explica y detalla el pro- blema y pide a los otros miembros su opinión sobre como re- solver el caso que le ocupa.

2. Sus compañeros van exponiendo sus puntos de vista con el ob- jeto de buscar posibles soluciones al problema planteado.

3. Cuando finalmente, de forma consensuada y compartida, se llega a una posible solución, ésta se aplica por parte del miem- bro que planteó sus dudas.

4. En caso de efectividad de esta solución propuesta, se comunica al grupo y se archiva para futuras referencias.

Durante todo este proceso, los miembros de la comunidad de tra- bajo llegan a construir un conocimiento profesional compartido que les puede ser muy útil para enfrontarse a un entorno social y profe-

sional cada vez más competitivo, en donde el trabajo en equipo es bá- sico para responder a las demandas sociales de la ~rofesión.

Los grupos de discusión de Internet sobre temas especializados

Gran número de los grupos de discusión de Internet se pueden considerar, en un sentido a m p l ~ , ~ ~ m u a i d a d e s de aprendizaje. Aun- que el tipo de miembros, de motivaciones y de organización de la in- teracción varía, son especialmente populares en el ámbito universita- rio las listas de discusión sobre muchos y variados temas.

De hecho, estas comunidades virtuales de aprendizaje, organiza- das en lista de correo electrónico, pueden alcanzar concreciones tan dispares que es difícil establecercriterios para clasificarlas. Posible- mente, en el ámbito académico las más conocidas son las que se cen- tran en la discusión académica a alto nivel sobre temas especializados en aulas virtuales.

Hasta este punto del capitulo hemos tratado de mostrar una vi- sión sintética sobre cómo entendemos nosotros que se deben com- prender los procesos motivacionales en los estudiantes, los modelos instruccionales y las comunidades de aprendizaje aplicadas a la edu- cación a distancia. Nos queda aún ciertos temas que no han sido tra- tados hasta el momento. Porque, de hecho, aún no hemos proporcio- nado respuestas definitivas sobre cómo realmente es más adecuado enfocar los procesos de enseñanza o de aprendizaje a distancia. Posi- blemente, el interrogante que sintetizaría esta duda sería: ¿existen realmente criterios psicopedagógicos o líneas claras que permitan distinguir unas buenas prácticas docentes (o de aprendizaje) a distan- cia? Nosotros respondemos afirmativamente y tratamos de dar res- puesta a esta pregunta en el siguiente apartado.

4.4. Principios educativos de la enseñanza y del aprendizaje en la educación a distancia

En los dos anteriores apartados nos hemos centrado en ejemplifi- car algunas interpretaciones teóricas explicativas de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia que implican dos aplicaciones dife- rentes basadas en estos enfoques teóricos. En cada uno de estos casos, los interrogantes que nos planteábamos al principio del capítulo -¿cómo funciona la enseñanza y el aprendizaje a distancia?, ¿qué he de tener en cuenta para enseñar o aprender adecuadamente a distan- cia?, ¿cómo se ha de enseñar y aprender a distancia?- han sido abor- dados de una manera parcial.

*

Entendemos, pues, que este planteamiento resulta de todos mo-

dos insuficiente, dado que resulta muy confuso intentar explicar lo que ocurre en la enseñanza y el aprendizaje a distancia desde puntos de vista, a menudo, incompletos. Insistimos, por tanto, en la necesi- dad de que debe existir una interpretación integradora de los proce- sos de enseñanza-aprendizaje a distancia que nos proporcione una vi- sión suficientemente global que permita, en cualquier situación, poder intervenir siguiendo unos criterios psicopedagógicos claros.

4.4.1. ¿Cómo funciona la enseñanza y el aprendizaje a distancia?

Comenzamos afirmando que, si bien la educación a distancia tie- ne unas características distintivas que le hacen diferente en algunos aspectos de otros tipos de enseñanza y aprendizaje, entendemos que no resultan ser rasgos suficientemente diferenciales como para que, como hemos afirmado en capítulos anteriores, hagan emerger un nuevo paradigma en la educación.

Esta consideración tiene implicaciones profundas en la forma de conceptualizar la educación a distancia. Posiblemente la más impor- tante sea que, si aceptamos que la educación a distancia es un contex- to más donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, hemos de aceptar que, en líneas generales, tenemos que interpretarla teniendo en cuenta los mismos criterios psicopedagógicos aplicables a la educación presencial.

Desde nuestro punto de vista, el único planteamiento que actual- mente nos puede proporcionar un marco teórico suficientemente fundamentado e integrador es la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje aplicados a la enseñanza a dis- tancia, aunque combinado con otras maneras de aprender que son propias de la gente adulta. Precisemos un poco más esta idea. En sín- tesis, la concepción constructivista tiene dos rasgos distintivos. En primer lugar, se ha de considerar al estudiante como un constructor mental activo de significados y de sentido relacionando conocimien- tos previos con nuevos conocimientos. En segundo lugar, este estu- diante requiere ayuda externa para construir este conocimiento. La aplicación de estos principios constructivistas a la educación a distan- cia en adultos tiene matices importantes.

En relación con la primera afirmación, un aprendiz adulto puede ser capaz de aprender con total autonomía, utilizando otros mecanis- mos no necesariamente de construcción progresiva en un sentido propio, y con actividades diversas que pueden ir desde la lectura to- talmente independiente de información a la asistencia a conferencias, por ejemplo. En referencia al segundo punto, como ya hemos apun- tado, depende del tipo y nivel de conocimiento a adquirir, el estu-

diante también puede obtenerlo por él mismo, sin necesidad de un experto que guíe explícitamente su proceso formativo. En la educa- ción a distancia, es relativamente habitual encontrarse con este perfil de estudiante, aún más en el caso de estudiantes de tercer ciclo o ex- pertos que siguen aprendiendo, de forma autodidacta, a lo largo de su vida. Por otro lado, en cualquier caso siempre se dará el aprendizaje en interacción con instumentoswk&s ,y siempre el aprendizaje tendrá que ser significativo, pero su gestión, en muchos casos, pasa a ser de tipo más personal. Se diversifican las vías de acceso al conoci- miento y se detecta una mayor discontinuidad en el proceso de aprendizaje puesto que los estudiantes tienen mayor experiencia pro- fesional y vital.

Si bien ha habido aproximciones teóricas globales sobre cómo - -

deberían ser los contextos canstructivistas en educación a distancia (ver, por ejemplo, Hannafin, Hannafin, Land, y Oliver, 1997; Jonas- sen y Rohrer-Murphy, 1999), no percibimos que se haya producido hasta el momento suficiente reflexión teórica e investigación aplicada para orientarnos de una manera contrastada sobre cómo deberían lle- varse a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia des- de posiciones constructivistas. A la luz de estos comentarios expresa- mos la necesidad de una mayor profundización del enfoque constructivista en la enseñanza y aprendizaje adulto y realizada a dis- tancia. Preveemos que se tendrán que incorporar más elementos cog- nitivos e intrapsicológicos de los que se vienen manejando en otros ámbitos.

Pese a esta limitación inicial, expondremos seguidamente, de ma- nera sintética, aquellos principios que, desde nuestro punto de vista, se deberían tener en cuenta para orientar, sea cual sea la aproxima- ción aplicada que tomemos, la enseñanza y el aprendizaje que se de- sarrolla en contextos educativos a distancia. En síntesis y de manera un poco osada, nos proponemos responder al siguiente interrogante: ¿cómo se debería enseñar y aprender a distancia?

4.4.2. ¿Cómo se debería enseñar y aprender a distancia?

Para intentar responder a esta pregunta, expondremos seguida- mente cómo deberíamos concebir, desde nuestro punto de vista, dife- rentes conceptos y principios de la enseñanza y aprendizaje aplicados a la educación a distancia. Empezamos resumiendo lo que entende- mos por motivación para continuar desarrollando lo que serían las zonas de desarrollo próximo aplicadas a los estudios a distancia.

Tal como hemos afirmado anteriormente, no concebimos la moti- vación del estudiante a distancia como su predisposición natural ante

el aprendizaje que viene determinada por su situación vital personal, sus características ~ersonales o las características de la actividad de estudio. Más bien, entendemos que la motivación del estudiante a distancia se tendría que vincular con los procesos de atribución de sentido que éste es capaz de hacer ante su actividad general de apren- dizaje.

Este ~lanteamiento pone de relieve la gran importancia y respon- sabilidad que la institución educativa tiene, a todos los niveles, en im- ~ u l s a r momentos en los cuales se trate de clarificar el sentido que los estudiantes atribuyen tanto a la actividad general de enseñanza- aprendizaje como a las tareas concretas que se desarrollan dentro de programas, cursos o asignaturas.

En síntesis, para que el estudiante a distancia esté motivado se de- bería contribuir a que éste tenga claro las finalidades y los objetivos específicos que se reten den conseguir con las actividades de ense- ñanza y aprendizaje, a que el estudiante vea atractiva la tarea que se le propone (sea porque le interese o sea porque cubre una necesidad su- ya) o que realmente perciba que es capaz de realizarla con éxito (aun- que le resulte un reto).

Esta idea se relaciona directamente con la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Desde nuestro punto de vista, partir de los conocimientos previos de los estudiantes, sobre todo si son adultos, no debería reducirse a conocer lo que sa- ben los estudiantes sobre los temas tratados en el curso. Además, se debería analizar la naturaleza de los conocimientos que tienen estos estudiantes, cómo han construido estos conocimientos y para qué construirán los conocimientos que pretendemos tratar.

Así mismo, pensamos que se ha de considerar la actividad de en- señanza-aprendizaje como un proceso único que nos debería hacer reflexionar sobre cómo se aprende dependientemente de cómo se en- seña (aunque haya realmente una "distancia" entre enseñar y apren- der por la asincronía de muchos procesos). Desde nuestro punto de vista, los procesos óptimos de enseñanza-aprendizaje a distancia se deberían conceptualizar como un proceso único en donde el profesor o experto proporciona determinadas ayudas y desarrolla mecanismos de influencia educativa (Col1 y cols, 1995) y en donde el estudiante, como consecuencia de esta interacción con el experto y el contenido, construye su conocimiento.

Entendemos que estas ayudas virtuales del profesor se concretan siendo éste un mediador entre estudiante y los contenidos, propor- cionando orientaciones y guías de forma ajustada a las necesidades de construcción de conocimiento del estudiante que a distancia son un poco más complejas. Si bien la ayuda educativa puede tomar formas

muy diferentes, en líneas generales debe tener en cuenta el principio de cesión progresiva del control de la actividad del experto al apren- diz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el es- tudiante pueda construir sistemas de significado compartidos cada vez más explícitos, estructurados y complejos.

En concreto, en la educación a distancia, se han de tener en cuenta dos aspectos distintivos m u y - r e h u m ~ r a f a v o r e c e r el aprendizaje de los estudiantes. En primer lugar, es necesario desplegar por parte del profesor un mayor número de ayudas y que éstas sean de diferen- te naturaleza. Esto supone para el profesor una mayor complejidad en su actividad docente, pues a menudo debe pensar y desarrollar di- ferentes maneras de presentar el mismo contenido y, además, utilizar de manera estratégica varios dispositivos semióticos en función de las necesidades de los estudiantes..

En segundo lugar, el profesor ha de estar preparado para disconti- nuidades en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y diferencias más notables entre ellos que en las aulas presenciales. Si bien en el contexto presencial la figura del profesor y la instrucción "única" ho- mogeneiza, en la educación a distancia puede haber más fuentes de acceso a la información y, por tanto, más posibilidad de divergencia en los procesos de aprendizaje. Aunque sabemos que no siempre es así y puede darse el fenómeno inverso de guiaje completo y desplega- miento de recursos autosuficientes. Pero dado que en la educación a distancia puede resultar más complejo acotar y hacer converger todo el proceso de enseñanza y aprendizaje para llegar a alcanzar los obje- tivos que se proponen, resulta muy interesante aplicar los principios que, en el planteamiento constructivista, se han denominado medidas de atención a la diversidad.

Así pues, una posible propuesta a tener en cuenta en la educación a distancia sería la necesidad del profesor de ofrecer diferentes vías y caminos para alcanzar los objetivos finales que necesariamente han de conseguir los estudiantes, que nosotros denominamos itinerarios formativos. Cada itinerario formativo puede estar formado, en la práctica, por una adaptación de los contenidos, del tipo y del ritmo de actividades de enseñanza y aprendizaje, de los materiales y de la evaluación, de manera que se ofrezca diferentes oportunidades para ajustarse más adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de cada tipo de estudiante. Creemos que, si bien estos itinerarios formativos pueden no ser tan necesarios en la interacción cara a cara, resultan imprescindibles en la educación a distancia, pues permiten adaptarse a las discontinuidades que se ~ roducen a menudo durante proceso de aprendizaje del estudiante, tanto en el momento inicid como en el desarrollo del curso.

Todas estas ideas anteriores nos hacen pensar en una representa-

ción de la enseñanza y el aprendizaje a distancia cercana a la idea del proceso de creación e intervención de zonas de desarrollo próximo, en donde el profesor, con el uso de las TIC (además del uso de bi- bliografía, recursos de la biblioteca, materiales escritos y recursos in- formáticos, potenciación de la interacción entre estudiantes, etc.) y mediante su interacción a distancia con los estudiantes a menudo adultos:

1. Ayuda a dar sentido a la actividad de aprendizaje continua de los estudiantes utilizando de forma explícita el lenguaje tele- mático (de diferentes tipos: por ejemplo, mediante mensajes verbales escritos, icónicos, gráficos, etc.) como instrumento de construcción del contexto global de la actividad.

U n ejemplo de cómo esto se puede conseguir a distancia es pro- poner inicialmente a los estudiantes un objetivo de aprendizaje am- plio y ajustado a sus necesidades (o varios, en función de los requeri- mientos de cada curso o asignatura) y negociar con ellos diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje que puedan ayudar a conse- guir el objetivo amplio propuesto. Algunas ejemplificaciones de po- sibles objetivos muy generales serían la propuesta de resolución de un caso o problema práctico, la planificación de una actuación profe- sional, la preparación de un informe del estado actual de una temáti- ca, etc. En cada una de las propuestas, sobre todo si los estudiantes son adultos, se debería abrir un espacio inicial de negociación en el cual cada actividad puntual que proponga el profesor o los estudian- tes en cada momento se pueda relacionar fácilmente con el sentido que tiene en función de marcos o objetivos más amplios en los cuales esa tarea puntual pueda tomar sentido de una manera más adecuada.

2. Posibilita la participación del estudiante en las distintas activi- dades y tareas.

Tal como hemos indicado anteriormente, se trata de primar la di- versificación frente a la h~mo~ene izac ión , ~osibili tando que en dife- rentes momentos del proceso educativo los estudiantes a distancia puedan elegir entre varias tareas con formatos diversos, diferente ni- vel de dificultad, temáticas diferentes o tipos diferentes de agrupacio- nes. Evidentemente, incluso podría ser muy adecuado aceptar pro- puestas de actividades de los estudiantes y negociar con ellos el grado de adecuación a la consecución de los objetivos. En la mayoría de los casos, el grado de aprendizaje del estudiante estará directamente rela- cionado con lo involucrado que esté en las actividades que se hayan desarrollado.

A nivel telemático, esta decisión exige del profesor un cambio importante de sus funciones. Así, si quiere llevar a la práctica esta posibilidad, deberá promover la participación a distancia de todos los estudiantes en la actividad (incluso mediante mensajes directos a su propio buzón personal), facilitar a los estudiantes muchos y di- versos materiales de apoyo (aprovechando, además de otros recur- sos como la biblioteca v i r t u d , & - m i a l e s en web que la red de In- ternet pone a disposición de los usuarios, recursos videográficos), se deberá posibilitar al estudiante para que tenga más instrumentos te- lemáticos (por ejemplo, que sea capaz de crear documentos hiper- media) para que pueda participar en las actividades y tareas del aula virtual y se deberá crear espacios electrónicos para el trabajo en pe- queño grupo.

3. Establece un buen clima relacional.

Si bien a nivel presencial cuidar de los aspectos relacionales, afec- tivos y emocionales resulta importante para desarrollar una actividad adecuada de enseñanza y aprendizaje, en educación a distancia es un tema clave. Llegar a obtener unos niveles muy elevados de confianza y seguridad entre los miembros de un colectivo cuando el conoci- miento entre los participantes muchas veces se reduce a contactos te- lemáticos puede resultar complicado. Aun así, se pueden tomar ini- ciativas que tiendan a reducir claramente la distancia emocional entre los participantes. Algunas actividades telemáticas que van en este sentido son las presentaciones personales a principio de un curso y el uso de elementos discursivos en los mensajes (por ejemplo, de correo electrónico) que traten específicamente de acercar emocionalmente a los miembros de una comunidad virtual de aprendizaje.

4. Modifica y ajusta de forma constante su actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones de los es- tudiantes.

En este caso, la intervención en zonas de desarrollo próximo crea- das virtualmente exige un contacto telemático continuado con los es- tudiantes de manera que al profesor, actuando de manera proactiva, le sea fácil obtener indicadores y elementos que le permitan evaluar formativamente el progreso del aprendizaje de los estudiantes, los obstáculos que se van encontrando, etc. de manera que pueda ofrecer ayudas ajustadas (nuevas explicaciones, proporcionar materiales nue- vos, diversificar la actividad, etc.) a las necesidades que en cada mo- mento se van presentando.

5. Promueve la utilización autónoma por parte de los estudiantes de los conocimientos aprendidos.

Estas ideas suponen dos implicaciones complementarias. En pri- mer lugar, sugiere que el profesor ha de impulsar la enseñanza virtual de estrategias y habilidades que permitan a los estudiantes seguir aprendiendo de forma autónoma, de manera que sean capaces de au- torregular sus propios procesos de aprendizaje presentes y futuros. Hablaremos de ello en el capítulo sexto.

En segundo lugar, implica que se ha de ofrecer a los estudiantes a distancia (y más si son adultos) ~osibilidades para que ~erc iban que los conocimientos que van construyendo son útiles y se pueden apli- car a diferentes contextos, tanto telemáticos como presenciales. Cuando los estudiantes apliquen el conocimiento construido, en pri- mer lugar se favorecerá una nueva construcción, más significativa, de parte de los temas que ya habían tratado de aprender y, en segundo lugar, se incidirá directamente en aspectos motivacionales relaciona- dos con el interés y la utilidad de lo que se aprende.

A nivel de la educación a distancia, esto se puede hacer de varias maneras. Por ejemplo, podemos proponer a los estudiantes, después de unas primeras actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje, otras actividades virtuales de aplicación y práctica de los conocimien-

1

4 tos tratados en una primera ocasión. Algunas actividades que ejem- plifican esta propuesta serían una tutoría telemática entre iguales (en

1 donde un miembro de la pareja actúa de experto que enseña el cono- , l cimiento a otro), una resolución de un caso relacionado con "los co- l

nocimientos conceptuales" tratados anteriormente o la creación de un "material" a partir de unas indicaciones o principios teóricos. Evi- dentemente, estas actividades pueden quedar a un nivel únicamente de discusión virtual o pueden conectarse con diferentes contextos presenciales de actuación y ser espacios de mejora, por ejemplo, pro- fesional.

6. Establece relaciones constantes entre los conocimientos pre- vios de los estudiantes con la información que es objeto de aprendizaje.

Desde este punto de vista, el aprendizaje a distancia, como cons- trucción guiada de conocimiento, se debe interpretar como la conti- nua interrelación entre lo que el estudiante conoce y la nueva infor- mación que se le presenta mediante su participación en la realización de las actividades o tareas que se desarrollen tanto a nivel colaborati- vo (con otros compañeros) como a nivel individual. Partiendo de esta consideración, sería muy aconsejable y se debería potenciar la cons-

trucción significativa de conocimiento de diferentes tipos de infor- mación (tanto conceptual como procedimental, actitudinal y de ma- nera estratégica).

Lo que acabamos de exponer supone aceptar que, para la creación e intervención en las zonas de desarrollo próximo en unos estudios a distancia (y más en los casos en los cuales los estudiantes sean adul- tos), no únicamente deben profesor-estu- diante como fuente básica de su creación y desarrollo. Más bien, pen- samos que puede desarrollarse en dos situaciones más: en el caso del aprendizaje basado en el estudio de materiales en diferentes formatos y en el caso de una interacción cooperativa entre iguales.

En la primera situación, diferentes materiales, por ejemplo textos escritos, pueden funcionar satisfacToriamente como fuente de cons- trucción del conocimiento del estudiante siempre y cuando este mis- mo estudiante (puede ser común en el caso de personas adultas) pue- da autorregular su propio proceso de aprendizaje y pueda autoajustar las ayudas que necesita al progreso en su construcción de conoci- miento. Evidentemente, nos estamos refiriendo al caso en el cual el proceso de aprendizaje a distancia que realmente sigue el estudiante esté orientado claramente hacia un enfoque profundo, en el cual la información que se aprende no se haga siguiendo modelos memorís- ticos que favorezcan únicamente el recuerdo mecánico del conoci- miento. En otras palabras, esto sucede cuando el estudiante utiliza la memoria comprensiva para posibilitar el establecimiento en su me- moria de relaciones más sólidas entre los contenidos que aprende.

En la segunda situación, la interacción cooperativa dentro de un grupo de estudiantes puede resultar un fundamento adecuado para crear y desarrollar una zona de desarrollo próximo siempre y cuando puedan interactuar, dentro del marco de una o varias tareas o conte- nidos de resolución conjunta, explicitando y contrastando sus puntos de vista, coordinando sus roles, controlando mutuamente su trabajo .y ofreciendo y recibiendo constantemente ayudas en su trabajo espe- cífico.

Hemos dejado como último tema a tratar la evaluación de 10s aprendizajes de los estudiantes. Pensamos que, lejos de ser un tema poco importante, de hecho abarca globalmente toda la práctica edu- cativa que hemos ido tratando hasta este punto del texto. Aunque re- sulta un tema imposible de abordar en tan pocas líneas, opinamos que la evaluación en unos estudios a distancia debería orientarse si- guiendo, al menos, tres líneas directivas: la evaluación vista como un proceso, los tres tipos de evaluación y sus funciones, y el concepto de diversificación aplicado a la evaluación (Barberi, 1999).

Pensamos que, en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia no se debería considerar la evaluación únicamente como un

momento en el que el profesor utiliza determinados procedimientos para recoger información al final del proceso de aprendizaje y que le sirven para valorar la acreditación de los estudiantes. Más bien, se tendría que considerar como un proceso permanente que permite al profesor autorregular su actuación en función de la información que va obteniendo de la actuación de sus estudiantes en tres momentos diferenciados: al principio, durante y al final del proceso de enseñan- za aprendizaje. Esta consideración del concepto evaluación como un proceso permanente ha hecho aparecer en educación a distancia el concepto de evaluación continua. Formada comúnmente de activida- des o tareas que los estudiantes han de realizar, sirven de marco para que se produzca una parte de la evaluación pedagógica.

En un momento, la evaluación inicial debe proporcionar al profesor suficiente información de los conocimientos de los estu- diantes para poder concretar adecuadamente muchos aspectos del Plan Docente o Guía de Trabajo que proporciona a los estudiantes al principio del curso. Algunas variaciones pueden afectar, por ejemplo, al tipo de contenidos que finalmente se introducirán, a algunos as- pectos de las actividades de enseñanza y aprendizaje a realizar (nivel de dificultad, necesidad de diversificación, amplitud, etc.) y a los ma- teriales que se deberán suministrar. En un segundo momento, las ac- tividades de evaluación formativa deberán servir tanto para que el profesor disponga de suficiente información para ajustarse a los re- querimientos de aprendizaje de los estudiantes como para proporcio- nar información a los estudiantes sobre el proceso de estudio que si- guen y que les permita autorregularse. Por último, la evaluación sumativa deberá informar a estudiantes y profesores sobre el grado con el cual se han conseguido los objetivos del curso.

Dado que la evaluación en general está considerada como un pro- ceso interactivo basado en el diálogo entre el profesor y los estudian- tes (individualmente o en grupo), en el caso de la educación a distan- cia el hecho de poder desarrollar idóneamente cada una de las actividades evaluativas necesarias está condicionado en gran medida al medio que se utilice para comunicarse. Aun cuando este medio sea el mejor tecnológicamente hablando, requerirá un nivel de interac- ción muy alto y, en todo caso, un esfuerzo importante para clarificar los contenidos de los mensajes, sobre todo si únicamente se hacen por escrito.

Finalmente, creemos que es preciso diversificar los procesos de evaluación en lo que respecta a los momentos en los cuales se evalúa, los procedimientos utilizados y el objeto de evaluación. Las activida- des de evaluación siempre están sujetas a los significados que los estudiantes han construido y al sentido que han atribuido a las activi- dades previas de enseñanza y aprendizaje, siendo además necesaria-

mente parciales. Debemos pues, plantearnos la necesidad de ser cohe- rentes durante el proceso evaluativo a distancia tanto con el grado de significatividad de los aprendizaje de los estudiantes como con la funcionalidad de estos aprendizajes.

Estas consideraciones aconsejan diversificar las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes y ampliar tanto las técnicas de eva- luación utilizadas como lo que seríd-pzPi30bjeto de evaluación. Referido a este segundo punto, por ejemplo, los contextos telemáti- cos suelen ser espacios muy adecuados para buscar indicadores de la evaluación que no sean únicamente los utilizados en los exámenes tradicionales. Algunos de estos ejemplos serían evaluar cómo un es- tudiante utiliza lo que ha aprendido en una actividad de aplicación, cómo el estudiante va asumiendo el control y la res- ponsabilidad de su proceso de aprendizaje o cómo utiliza el discurso en actividades de discusión de un tópico.

Hasta el momento hemos sintetizado los aspectos teóricos que re- sumirían, desde nuestro punto de vista, algunos elementos que debe- rían caracterizar la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Pensando que debemos ser un poco más concretos en nuestra propuesta, esto nos lleva a plantearnos la siguiente cuestión: ¿qué he de tener en cuenta para enseñar o aprender adecuadamente a distancia?

4.4.3. {Qué he de tener en cuenta para enseñar o aprender adecuadamente a distancia?

Si bien los principios psicopedagógicos anteriores han sido desa- rrollados en aproximaciones teóricas y aplicadas que dejan por supuesto que la mayoría de la interacción entre los participantes se produce cara a cara, creemos que este hecho no debe suponer un obstáculo insalvable para aplicarlo a la educación a distancia, sobre todo cuando esta interacción se produce en contextos virtuales y se tienen en cuenta claramente los condicionantes del uso de diferentes formatos textuales (no únicamente orales, sino otros como por ejem- plo textos escritos, materiales multimedia o producciones gráficas).

Si aceptamos esta afirmación, debemos plantearnos la necesidad de que, para que se lleve a cabo, profesores y alumnos han de conocer y utilizar adecuadamente los instrumentos que disponen para llevar a cabo esta interacción. Además, han de comprender cómo el uso de estos instrumentos hacen variar las acciones que, desarrolladas en la interacción cara a cara, se llevarían a cabo de otra manera, más cuan- do recientemente ya se disponen de contextos virtuales coa instm- mentos potentes de comunicación, sincrónica o asincrónica.

En todos los casos, se debe imponer una reflexión profunda sobre

los diferentes aspectos que conforman la actividad de enseñanza- aprendizaje virtual a distancia. Para desarrollar este tema, distinguire- mos dos grandes grupos de actividades con funciones diferentes. Un primer conjunto agruparía aquellas actividades que tienen como fina- lidad la organización y gestión de propia actividad. El segundo con- junto estaría formado por las actividades propiamente de enseñanza y aprendizaje.

Actividades de gestión y organización de la actividad a distancia

En relación con el primer conjunto, en la educación a distancia adquiere una gran relevancia el desarrollo de actividades vinculadas con la utilización de una posible guía de estudio que incluya objeti- vos, contenidos, actividades, materiales, calendario y tipo de evalua- ción que den cobertura temporal a las tareas.

En muchas ocasiones, esta guía de estudio se conceptualiza por parte de los estudiantes como un conjunto de orientaciones que nece- sariamente se deben seguir (a veces se llega a considerar un pacto de obligado cumplimiento entre profesor y estudiantes). Si se entiende como una propuesta abierta, flexible y sujeta a negociación con los estudiantes, puede ser una poderosa herramienta para individualizar el aprendizaje y conectar de manera clara con sus procesos motiva- cionales. Si bien seguramente habrá ciertos aspectos que no pueden ser objeto de discusión, sí que puede haber otros que sean adaptables y permitan a los estudiantes atribuir sentido y utilidad a las activida- des de aprendizaje que realiza.

Además, no debemos olvidar la gran influencia que tiene la forma como se lleva a cabo la organización y gestión de las actividades en los aspectos emocionales de los estudiantes. Muchos problemas ori- ginados por una deficiente negociación (o, a lo sumo, de aceptación obligada por parte del estudiante) de estos aspectos originan un fuer- te rechazo por su parte que puede llegar a la ruptura de todo el pro- ceso.

Sugerimos, por tanto, la necesidad que los profesores a distancia dediquen un tiempo de aproximación y explicación de esta finalidad, que lleve la comprensión y asunción, por parte del estudiante, del programa, del estilo de enseñanza, de la metodología y del enfoque evaluativo que se utilizará.

Actividades de enseñanza y aprendizaje a distancia

En relación con este segundo conjunto de actividades. entende- mos que es necesario que existan diversas actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación y que, cada una de ellas, cumpla

ciones propias con que deben ser usadas. Con esto queremos decir que se debería abandonar cualquier propuesta exclusiva y única de enseñanza-aprendizaje a distancia, ofreciendo a los estudiantes, como hemos indicado anteriormente, diferentes vías o itinerarios formati- vos para conseguir las finalidades propuestas.

En este sentido, si bien hemos presentado en los apartados ante- riores dos posibles formas de e n f a ~ 5 ~ T 6 6 3 m e n t e los procesos de aprendizaje en entornos de educación a distancia (que hemos distin- guido con denominaciones como el diseño instruccional aplicado a la educación a distancia y las comunidades virtuales de aprendizaje), en la práctica se hace difícil su distinción analítica, ya que en la mayoría de los casos pueden y deben presentarse algunas actividades de los dos tipos de enfoques en un mism; escenario educativo, según cual sea el objetivo que se proponga en-cada ocasión.

Por un lado, es muy adecuado proponer actividades de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta las directrices de las comunidades de aprendizaje virtuales, como sistemas abiertos, en situaciones como por ejemplo:

1. Cuando las condiciones de la práctica de enseñanza y aprendi- zaje a distancia son sutiles y complejas, en donde no hay un programa específico de estudios a conseguir ni un grupo pre- definido de estudiantes.

2. Cuando los objetivos no puedan concretarse previamente, co- mo puede ser el caso de grupos que son ellos quienes formulan sus finalidades de formación al tiempo que se va produciendo un asesoramiento.

3. Cuando las necesidades de los estudiantes están mal definidas, son inespecíficas o son complejas debido a que se deben abor- dar problemas y temas múltiples.

4. Donde se quiera potenciar la autorregulación y el aprender a aprender (procesos de metacognición) o cuando, precisamente, es necesario actuar por parte del estudiante con muchas habili- dades metacognitivas para el aprendizaje de los contenidos.

5. Donde los contenidos se refieran a ambientes prácticos de fun- cionamiento naturales, reales y auténticos o cuando no puedan definirse adecuadamente.

En las aportaciones de Brown, Ellery y Campione (1998), se des- criben diversos ejemplos de creación de comunidades virtuales de aprendizaje, que cumplen muchas de las anteriores características, bajo el marco teórico de la creación de zonas de desarrollo próximo mediante el correo electrónico.

Por otro, los planteamientos del diseño instruccional debería uti-

lizarse principalmente cuando las finalidades educativas sean claras y se puedan formular totalmente o cuando el contenido sea discreto, esté bien definido, pueda ordenarse y equilibrarse durante un perio- do determinado de tiempo y cuando se trate de un contenido de un dominio específico bien delimitado. En general, estas características coinciden con ambientes formalizados de enseñanza-aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que, en las situaciones de duda, la decisión de decantarnos por uno u otro sistema de apoyo al aprendi- zaje a distancia de los estudiantes (diseño instruccional o comunidad virtual) implicará varias consideraciones de interés, pues, como he- mos explicado, las dos propuestas de aprendizaje no sirven para con- seguir finalidades de aprendizaje equivalentes.

En relación con la construcción de conocimiento, en la aproxima- ción instruccional, todos los estudiantes llegarán a construir aproxi- madamente un mismo tipo de conocimientos y habilidades, lo que nos asegurará que la mayoría de ellos poseerán aproximadamente 10s conocimientos que hemos predefinido. Ese conocimiento constmido será principalmente conocimiento académico, con un alto nivel de organización y sistematización, pero probablemente de difícil aplica- ción a escenarios reales de práctica profesional. En cambio, en el caso de las comunidades de aprendizaje, los miembros posiblemente Ilega- rán a adquirir diferentes conocimientos, habilidades, perspectivas y apreciaciones del contenido tratado. A pesar de esto, el tipo de cono- cimiento que construyan probablemente les permitirá intervenir más

je y formular y comunicar claramente los criterios de valoración que se utilizarán.

Posiblemente, la decisión de implementar determinadas caracte- rísticas del enfoque de las comunidades de aprendizaje en institucio- nes donde ha predominado el enfoque instruccional no resulta fácil, pues creemos que hace falta investigar más sobre cuáles serían los

/-.R - modelos de transición que facdidrian eTpaso de un enfoque a otro. Evidentemente, estamos mostrando nuestras dudas, suponemos que compartidas, sobre la calidad del aprendizaje que se produce cuando el estudiante únicamente aprende siguiendo modelos unidirecciona- les de transmisión de información (por ejemplo, estudiar de forma solitaria con libros escritos), con oco acceso a momentos en los cua- les reciba información de su pro esor sobre el progreso de su estudio P y en los cuales la evaluación d e sus conocimientos se realice única- mente mediante un único examen escrito al final del proceso. Si bien en ciertos momentos históricos este tipo de estudio era el único posi- ble, con la introducción de medios telemáticos de comunicación este proceso típico de estudio deja de tener validez como medio prepon- derante.

Finalmente, creemos que se deben revisar de una manera profun- da las actividades generales de evaluación que se aplican en numero- sos contextos de educación a distancia. Entendemos que esta revisión afectaría puntos esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por ello, resulta un tema sumamente complejo. Como mínimo, pen- samos que esta evaluación deberia ser muy concordante con los obje- tivos iniciales propuestos, con las actividades de enseñanza y apren- dizaje que se han desarrollado y con el grado de significación en los aprendizajes que han conseguido los estudiantes.

Siguiendo los anteriores, entendemos que esta re-

visión debería llegar a conclusiones e indicaciones que permitan tra- tar la evaluación desde una perspectiva diferente a la habitual. Por ejemplo, una posibilidad sería, tal como se viene haciendo en algunas instituciones y comunidades de educación a distancia, tratarla como un proceso con!inuo, introduciendo actividades tanto en la parte ini- cial como durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (provocan- do el diálogo continuo entre profesor y estudiantes), además de la - evaluación final.

Así mismo, otro aspecto que creemos necesario sería la conve- niencia de diseñar actividades de evaluación que permitan ir más allá de la simple reproducción de los conocimientos adquiridos, permi- tiendo, por ejemplo su aplicación a la resolución de problemas, plan- teados de manera virtual, pero que requieran habilidadespropias.a las del perfil profesional o a las de los objetivos últimos que se quieran conseguir.

155

Durante todo el capítulo hemos estado insistiendo en muchas ocasiones en la gran importancia que adquiere, en la educación a dis- tancia, la interacción que se produzca en el contexto virtual para el desarrollo de procesos adecuados de enseñanza y aprendizaje. Pensa- mos que, precisamente, éste resulta ser un tema sumamente complejo que, desde nuestro punto de vista, requiere un tratamiento más ex- tenso y profundo del que le hemos dedicado hasta este punto de la obra. Nos planteamos responder, pues, en el siguiente capítulo, hasta qué punto la interacción puede ser la clave de una enseñanza y apren- dizaje virtual de calidad.

Capítulo 5

{LA INTERACCIÓN ES LA CLAVE DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE E N CONTEXTOS

VIRTUALES INSTRUCCIONALES?

En este capítulo nos proponemos profundizar, tanto desde un punto de vista teórico como de intervención práctica, sobre la noción de interacción y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendi- zaje en contextos virtuales instruccionales. Si bien este concepto ya ha sido citado en alguna ocasión en los apartados anteriores de esta obra, pensamos que necesita un tratamiento más singular, extenso y exhaustivo. Como sostendremos a lo largo del capítulo, la interac- ción debe ser considerada como un punto clave en el desarrollo y análisis de contextos virtuales que proporcionen experiencias de en- señanza y aprendizaje de calidad.

Creemos que, para este propósito, nos son de poca utilidad las primeras aproximaciones teóricas a la educación a distancia que cen- traban su análisis en diferentes dimensiones de su naturaleza: la dimensión industrial (Peters, 1973), el estudio independiente (Wede- meyer, 1977, 1981) y el aprendizaje independiente (Moore, 1973). Aunque en estos dos últimos casos defendían la necesidad de no con- siderar al aprendiz como un estudiante solitario, sino como un indi- viduo que interactúa con su profesor, el planteamiento inicial de SUS

teorías estaba lejos de colocar la interacción en su punto central de estudio. Más bien, en el ~ r i m e r caso, se enfatizaba la capacidad por parte del estudiante de llevar a cabo un aprendizaja autodirigido (es- tudio independiente) y en el segundo caso se hacía notar la importan- cia que adquiere la separación entre ~ r o f e s o r y estudiantes y la m e -