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13 CAPITULO II MARCO TEORICO 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Las verdades científicas deben presentar un asidero claro y preciso. Todo trabajo de investigación debe reflejar las fuentes de información que puedan sustentar las afirmaciones en él hechas para darle la solidez necesaria y la seriedad del caso. Los trabajos científicos que dan base a esta investigación son los siguientes: Rondón (1997), realizó un estudio denominado “Capacitación y formación de los docentes en el área de matemática en la Universidad Rafael María Baralt”, cuyo propósito fue determinar el nivel de capacitación y formación que tienen los docentes de esa área en la mencionada institución universitaria, de la Costa Oriental del Lago. En esta investigación se realizó la recolección de información sobre la base de la Capacitación y Formación Docente esa importante asignatura. El universo o población estuvo compuesto por 70 docentes en el área de Matemática de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, con sedes en Cabimas, Ciudad Ojeda, Mene Grande y Los Puertos de Altagracia. La muestra la constituyó la población total en una investigación de tipo descriptivo. Para detectar la disposición de los entes involucrados se aplicó a
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Las verdades científicas deben presentar un asidero claro y preciso.
Todo trabajo de investigación debe reflejar las fuentes de información que
puedan sustentar las afirmaciones en él hechas para darle la solidez
necesaria y la seriedad del caso. Los trabajos científicos que dan base a esta
investigación son los siguientes:
Rondón (1997), realizó un estudio denominado “Capacitación y
formación de los docentes en el área de matemática en la Universidad Rafael
María Baralt”, cuyo propósito fue determinar el nivel de capacitación y
formación que tienen los docentes de esa área en la mencionada institución
universitaria, de la Costa Oriental del Lago. En esta investigación se realizó
la recolección de información sobre la base de la Capacitación y Formación
Docente esa importante asignatura. El universo o población estuvo
compuesto por 70 docentes en el área de Matemática de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, con sedes en Cabimas, Ciudad
Ojeda, Mene Grande y Los Puertos de Altagracia.
La muestra la constituyó la población total en una investigación de tipo
descriptivo. Para detectar la disposición de los entes involucrados se aplicó a
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los docentes una encuesta diagnóstica con el fin de determinar el grado
inicial de la investigación. Así mismo, a partir de los datos obtenidos de la
prueba diagnóstica se elaboró el instrumento final para recabar los datos con
base en el problema planteado.
De su aplicación se obtuvieron las siguientes conclusiones: la primera,
que en esta investigación se estudió la Capacitación y Formación Docente
como un macro problema, en donde los elementos estudiados fueron la
planificación, actualización, investigación y evaluación, los cuales formaban
parte de él y fueron analizados por separado, por lo que se concluye que los
profesionales en ejercicio del área de matemática de la U.N.E.R.M.B. están
ubicados en la alternativa “Ni de acuerdo, ni en Desacuerdo”, dando a
entender que están conscientes de la necesidad de formación.
Como segunda conclusión, se tiene que en el análisis de la variable
“Capacitación y Formación Docente” se observó que el porcentaje más bajo
lo obtuvo la alternativa “Parcial Acuerdo”, lo que indica que los docentes no
están recibiendo capacitación ni formación docente, y por ello, se recomendó
la aplicación de un Programa de Capacitación y Formación Docente en el
área de Matemática.
El trabajo presentado por Rondón aporta a este estudio los elementos
de lo que se consideró un macro problema como relevantes en el proceso de
capacitación profesional. Tales elementos fueron la planificación,
investigación y evaluación, conceptos todos directamente implicados en lo
medular de esta investigación.
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También Carrillo (2000), realizó un estudio cuyo título fue ”Plan de
Capacitación para los Docentes de Educación Básica de la parroquia Manuel
Guanipa Matos del Municipio Baralt”. El objetivo general de este trabajo fue
proponer un plan de capacitación dirigido a los docentes de educación básica
de la parroquia Manuel Guanipa Matos, del municipio Baralt del estado Zulia.
El estudio estuvo enmarcado en la modalidad de estudios Factibles y se
clasificó como investigación descriptiva. El diseño fue no experimental y la
misma se desarrolló en una fase de campo.
Para alcanzar el objetivo propuesto se seleccionó una muestra de
cincuenta y nueve (59) docentes de aula y ocho (08) directivos de las
escuelas básicas seleccionadas, utilizando la técnica de encuesta en su
modalidad de cuestionario, los cuales fueron revisados por diez (10) expertos
para la validez de contenido. La confiabilidad de los instrumentos se
determinó a través del cálculo del coeficiente Alfa de Crombach; el valor
determinó que el instrumento aplicado a los directivos tuvo un 0.88 de
confiabilidad y 0.84 para los docentes.
El análisis estadístico se realizó con la distribución de frecuencias y
análisis descriptivo de la variable. Los resultados obtenidos dejaron al
descubierto que en las instituciones objeto de estudio no existen programas
de formación ni actividades de entrenamiento dirigidas a desarrollar las
competencias asociadas a la capacitación de los docentes de Educación
Básica (1era, 2da y 3era etapa).
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Los sujetos que conformaron la muestra expresaron la escasa
participación en actividades de capacitación y actualización para un mejor
desempeño de sus funciones. Sobre la base de estas conclusiones se
hicieron las recomendaciones, entre ellas, diseñar un Plan de Capacitación
Docente que brinde al educador la posibilidad de ejercer plenamente su rol
profesional.
El aporte de esta investigación al presente trabajo consiste en reafirmar
la necesidad que tienen los docentes de un plan de capacitación especìfico y
puntual para superar las debilidades en aquel , puesto que de ello depende,
en gran medida, la facilitación de aprendizajes significativos de la población
estudiantil, además sería el punto inicial para orientarlo en el cumplimiento de
sus funciones, especialmente en aquellas inherentes al fomento de valores y
desarrollo de las competencias.
Por otra parte, García (2001) en su trabajo titulado, “Efectividad de la
Capacitación de Docentes de la segunda etapa para la aplicación de
Innovaciones” realizó una investigación aplicada y evaluativa, cuyo propósito
fue evaluar la efectividad de un programa de capacitación para la aplicación
de innovaciones educativas, desarrolladas por el Ministerio de Educación y
Deportes. Según el método de investigación el estudio es de tipo descriptivo,
pretendiendo recopilar datos de los programas de capacitación para la
aplicación de innovaciones educativas.
En esta investigación se plantea la necesidad de un docente facilitador,
innovador, capaz de tomar decisiones y resolver los conflictos que se le
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presentan y abordarlos con un pensamiento creativo, crítico, reflexivo,
sinérgico, orientado hacia el cambio y al perfeccionamiento continuo, y al
mismo tiempo, sustentado en acuerdos y compromisos, asimismo que
permita y fomente en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades para
alcanzar las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales de
manera excelente.
A pesar de esto, se ha observado que el docente venezolano manifiesta
gran apatía y resistencia a los cambios educativos, alegando que son
cambios de derecho, más no de hecho, porque los esquemas de la
administración vertical no se modifican. Por otra parte , el docente actual ha
demostrado falta de competencia en el domino de las teorías del aprendizaje,
de las estrategias metodológicas y criterios científicos de planificación y
nuevas políticas educativas.
Esta investigación presenta soluciones prácticas a estas situaciones
proponiendo un plan especial de capacitación docente para consustanciarlo
con la realidad de la educación básica venezolana y de este modo trata de
contribuir de alguna manera con una propuesta viable para elevar la calidad
del trabajo del docente de básica. Esto último además del modelo de docente
que plantea este trabajo, son considerados como los aportes más
significativos a la presente investigación.
A su vez, Paz (2001) presentó un trabajo de investigación titulado
“Modelo de Supervisión Orientado al desarrollo del Proyecto Pedagógico de
Aula en el Nivel Preescolar”, cuyo propósito fue proponer un modelo de
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supervisión orientado al desarrollo del proyecto pedagógico de aula en el
nivel preescolar. En cuanto a los basamentos teóricos del trabajo se citan los
postulados de Antúnez (1996), Rojas (1994), y Salazar (1991). Se trabajó
con una investigación del tipo Proyecto Factible. Como población fue
seleccionada una cantidad de 32 sujetos, de los cuales 24 individuos eran
personal docente y los 8 restantes eran gerentes educativos de los
preescolares “Riveras del Lago”, “La Concepción”, “Presbítero Miguel Ángel
Ortega” y “Silvio Galvis”.
La técnica de muestreo empleada fue el censo, del mismo modo que la
observación y la encuesta como técnicas de recolección de la información. Al
respecto se diseñaron, como instrumento de medición, una lista de cotejo
con ocho conductas a observar con relación al proceso de supervisión que
llevan a cabo los gerentes educativos en el preescolar, además de dos
cuestionarios que tenían la finalidad de evaluar las estrategias de supervisión
que ejecutan éstos mismos gerentes y la formación, adiestramiento y
participación de la comunidad lograda por los docentes a través de los
proyectos pedagógicos de aula.
Los dos cuestionarios y la lista de cotejo fueron validados por el juicio
de cinco expertos en el área de Gerencia Educativa y Supervisión. La
confiabilidad de ambos cuestionarios fue calculada por medio del coeficiente
Alfa Cronbach, aplicando una prueba piloto a 10 gerentes educativos y a 10
docentes de preescolar, siempre distintos a la población seleccionada,
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obteniéndose de éstos, índices de 0.96 para el cuestionario dirigido a los
docentes y de 0.91 para el dirigido a los gerentes.
Los hallazgos permitieron concluir que el proceso de supervisión que
llevan a cabo los gerentes educativos en estudio muestra fallas significativas
relacionadas con los registros, estándares, patrones y formatos para reportar
los resultados de la supervisión. De igual manera, se determinó que los
docentes evaluaron de forma “inadecuada” las estrategias de supervisión
empleadas por los gerentes. Por otra parte, los gerentes educativos
consideraron que los docentes presentaban fallas relacionadas con su
formación, adiestramiento y participación que le ofrecen a la comunidad a
través de los proyectos pedagógicos de aula.
Con base en ese diagnóstico fue diseñado el Modelo de Supervisión, el
cual fue estructurado de la siguiente forma : Fases de la Supervisión del
Proyecto Pedagógico de Aula, Criterios de Evaluación, Patrones de
Evaluación, Perfil del Supervisor, Fortalezas Básicas y logros alcanzados a
través del Proyecto Pedagógico de Aula. El aporte más significativo de esta
investigación al presente trabajo es haber verificado la escasa participación
y enlace entre el maestro y la comunidad por medio de los proyectos de
aula.
Por su parte, González (2001) realizó un trabajo para determinar las
estrategias gerenciales docentes que permitan el desarrollo efectivo de los
proyectos pedagógicos de aula en la escuela básica “Ana Isabel Márquez”,
ubicada en el sector escolar No. 17 del Municipio Santa Rita, Estado Zulia.
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El método de investigación utilizado corresponde al descriptivo de campo. La
población estuvo conformada por un total de 23 funcionarios. Para medir la
variable se utilizó la técnica de la encuesta, diseñada por la autora y validada
por el juicio de expertos. Su confiabilidad se determinó según la fórmula de
Cronbach sobre una muestra piloto de 20 funcionarios.
El índice de confiabilidad para la variable en estudio fue un coeficiente
altamente positivo, dando como resultado 0,86 en cuanto a que las
estrategias docentes gerenciales permiten el desarrollo eficaz de los
proyectos de aula y el aprendizaje significativo al cumplir con las funciones
de planificar, organizar, dirigir, controlar y comunicar dentro del contexto
organizacional. Como legado para este trabajo de investigación se tiene que
se transmite la certeza de que las estrategias gerenciales tienen una
incidencia directa en la ejecución de los proyectos de aula por parte de los
docentes.
Y finalmente, Rodríguez (2001), quien elaboró el trabajo “La
Participación en el Proceso de Construcción de los Proyectos Educativos”,
cuyo propósito fue evaluar el nivel de participación de los actores en la
construcción de los proyectos educativos en las escuelas de Fe y Alegría. El
estudio se ubica en una investigación descriptiva y evaluativo con un diseño
no experimental y transeccional descriptivo. La población estuvo constituida
por un total de 3932 sujetos entre directores, docentes representantes y
alumnos de la tercera etapa, quedando conformada la muestra por 866
sujetos.
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La información se recolectó a través de tres instrumentos: uno para
directores y docentes, otro para representantes y otro para alumnos,
siendo sometidos todos a la validez por los expertos. Para medir
el nivel de confiabilidad de los instrumentos se aplicó la fórmula de Alfa
Cronbach. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística
descriptiva.
Se concluyó que la organización que se establece para la participación
en el proceso de construcción del proyecto, se ubicó como medianamente
pertinente, en correspondencia con la autotomía organizativa y
descentralización. Sin embargo, la responsabilidad compartida y el trabajo en
equipo, de acuerdo con la opinión de estudiantes, directivos y docentes se
presenta como bajo.
De esto se infiere, que no se está asumiendo un verdadero compromiso
para alcanzar los proyectos educativos. Asimismo, la construcción del
proyecto educativo mantuvo el nivel medio en lo que respecta a las
dimensiones de la organización y fases del proyecto, afectando su
coherencia interna. Del mismo modo se recomendó unificar los criterios que
fortalecen la participación dentro de los 1proyectos educativos que se
adelantan en las escuelas estudiadas.
El aporte más significativo de este trabajo a la presente
investigación es el corroborar el compromiso escaso de los entes
involucrados en la ejecución de tales proyectos educativos, hecho que incide
en su calidad.
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2. BASES TEÓRICAS
Entiéndanse por tales todas aquellas informaciones o conocimientos
científicos que dan el soporte necesario a un trabajo de investigación, pues
todo postulado científico debe ser sometido a rigurosas evaluaciones y
verificaciones para ser aceptado como tal. Las afirmaciones científicas no
pueden salir ni salen de la nada. He aquí las bases teóricas de esta
investigación.
2.1. CAPACITACIÓN DEL DOCENTE
La sola idea de la capacitación profesional para los docentes de
educación básica en su segunda etapa ya es un aporte significativo para el
mejoramiento, perfeccionamiento y elevación de la calidad del producto que
sale de la escuela como savia elaborada. Por ello, se sugiere a carta cabal la
capacitación profesional del docente como fuente inagotable de búsqueda de
un alumno con el perfil crítico, democrático y participativo, como lo plantea el
Currículum Básico Nacional (1997, p. 56)
Las actividades de desarrollo deben ayudar al individuo a manejar
mejor las tareas asignadas, para ejecutarlas en el presente o en el futuro, se
relacionen o no a las tareas que ejecuta en el presente, esto, de acuerdo
con lo que dice Werther ( 2000, p. 148 ), tal como se plantea en el capítulo
anterior de esta investigación, con respecto a la necesidad de la continuidad
de los procesos de capacitación con fines específicos.
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Por su parte, Dessler (2000, p. 217) plantea que el propósito de la
capacitación en las tareas es lograr la preparación del talento humano
hasta llegar a estándares deseados en asignaciones actuales o potenciales;
es proporcionar conocimientos y habilidades para lograr los propósitos. La
capacitación es un hecho teórico para actividades o trabajos calificados.
En el caso del docente de aula en ejercicio, es importante hacer ver que
a lo largo de la carrera es susceptible de desempeñar cualquier rol dentro de
la organización escolar y para ello debe prepararse a diario. Un docente
versátil se interesa y aprende a organizar el proceso de inicio del año
escolar, hace reuniones de representantes a motu propio, se relaciona con
su municipio escolar y si está dispuesto, emprende acciones más
contundentes, decisivas y formales para su formación y capacitación
profesional.
En otro orden de ideas Chiavenato (2001, p. 51) plantea lo que él
considera las etapas o fases en que se concibe la capacitación:
a) determinación de las necesidades de capacitación a satisfacer.
b) programación de la capacitación.
c) ejecución de la capacitación.
d) evaluación de los resultados de la capacitación.
En el proceso de evaluación de las necesidades de capacitación debe
darse inicio a esto tomando en cuenta cuál es exactamente la deficiencia que
se quiere remediar y, conforme a ello, proceder al diseño del trabajo, que
será el tipo de capacitación a ejecutar. Para evaluar es crucial corroborar las
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necesidades reales de la organización a ser solventadas a corto, mediano y
largo plazo.
El proceso de capacitación docente para la ejecución de los Proyectos
Pedagógicos de Aula debe estar directamente enfocado hacia el hecho de
proporcionar la mayor información posible al docente sobre cómo llevar a
cabo, ya en situación de aula, los procedimientos para su elaboración, a lo
largo de la diagnosis a los niños en sus intereses y necesidades, su puesta
en práctica con énfasis en la investigación de un problema que les afecte
para ofrecer una soluc ión y su evaluación, que es la fase final, atendiendo a
las competencias pertinentes expresadas en los indicadores. Todo esto de la
mano del C.B.N.
Según Rodríguez (1998, p. 51) los programas de capacitación tienen
unos objetivos:
Elevar el nivel de eficiencia y satisfacción personal a través de la
actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades.
Desarrollar actividades necesarias para el buen desempeño del
respectivo trabajo.
Disminuir y/o eliminar problemas de falta de conocimientos, habilidades
o actitudes del talento humano que en algún momento lleguen a interferir con
el logro de la máxima eficiencia, como inasistencias, retardos, errores,
indisciplina, relaciones interpersonales tensas, entre otras.
Del mismo modo, Alfonso (2001, p. 22) añade otros objetivos, entre
ellos:
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- Lograr un conocimiento técnico especializado para el desempeño
eficaz de la función.
- Respecto a lo que se refiere la capacitación docente en educación, de
manera particular, es importante decir que, según la experiencia del autor de
esta investigación y como es muy fácil de comprobar a diario, existen
constantes reuniones, encuentros, talleres, mesas de trabajo, entre otros,
con el propósito de orientar en diversas materias y/o asuntos de diversa
importancia a los docentes, idea corroborada por Ainscow (2000), quien
entiende el perfeccionamiento del personal como “una serie de procesos y
actividades para ayudar a los maestros a mejorar su pràctica, y promover la
capacitación mutua con esa misma finalidad”.
Debe quedar claro con lo anteriormente expuesto que la capacitación,
habiendo sido analizada en este espacio, se presenta como una alternativa
muy certera a la hora de enfrentar la contingencia del rendimiento del talento
humano en el desempeño de las funciones que le asigne la organización a la
que pertenezca. La escuela y sus maestros están en la obligación de velar
por brindar a su población estudiantil un proceso de formación integral que
satisfaga, a través de ellos, las necesidades de la sociedad de hoy. Para ello
la capacitación y perfeccionamiento docente son fundamentales.
2.2. EL PERFIL DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE
La reforma curricular efectuada en el año 1997 trajo consigo también
una sugerencia del perfil del docente de Educación Básica con el objetivo de
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que se adecué a las exigencias planteadas por el Nuevo Currículo Básico
Nacional (C.B.N.), según las necesidades diagnosticadas en función de
poder satisfacerlas.
El docente, como líder nato, es modelo por excelencia de aquellos a
quienes debe educar, instruir o formar y por ello debe insistir sin vacilaciones
en proyectar sus competencias, todas sus fortalezas para brindar lo mejor de
sí, de hecho, el C.B.N. expone una serie de características o cualidades que
se esperan del docente en el ejercicio de sus funciones como tal, las cuales,
Según Benavides (2000), resultan ser competencias, entre ellas las
siguientes:
2.2.1. COMPETENCIAS GENÉRICAS
Según expone Benavides (2000) las competencias genéricas son
enfocarse en conseguir resultados, liderazgo, sensibilidad para identificar
otros puntos de vista, cooperación para trabajar en equipo y la orientación
para conseguir objetivos a largo plazo.
Se enfoca en conseguir resultados: Según la experiencia del autor de
esta investigación, el docente debe combinar una dosis profunda de
dedicación y conocimiento de las labores que debe cumplir para hacerlo bien,
de acuerdo con las necesidades que le plantee la organización a la que
pertenezca. En este caso las características expuestas en el C.B.N.
compatibles con esta competencia son las referidas al cumplimiento de la
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carga horaria en el plan de estudios y el interés por el mantenimiento de la
edificación y la dotación.
Liderazgo: El maestro es un líder desde un primer momento al servir de
mediador del aprendizaje para sus alumnos, a la hora de conducir la
formación integral de los alumnos, al modelar su conducta en general y como
líder debe fomentar la disposición al trabajo en equipo para la ejecución del
P.P.A.
Sensibilidad para identificar otros puntos de vista: como líder nato que
es el maestro, se conduce a escuchar, sopesar y tomar en cuenta las ideas y
opiniones de quienes se encuentran a su alrededor. Esto debe tenerlo
particularmente en cuenta a la hora de planificar las actividades, ya que es
vital tener presente las necesidades e intereses de los niños y también para
el proceso de evaluación, cuya característica –entre otras- la define como
cooperativa. .
Cooperación para trabajar en equipo: es un hecho imprescindible en la
educación; la educación en sí misma, esencialmente, es un hecho
cooperativo, ya que en ella participan múltiples personas en pro de otras.
Esto es compatible también con la teoría de aprendizaje socializado de
Vigotsky y la dimensión “Convivir” del C.B.N., las cuales convocan a la
participación de la familia y la comunidad en el proceso educativo del
alumno, amén de la solidaridad con el personal en el trabajo general de la
organización escolar para desarrollar la capacidad de cooperación en la
planificación de un P.P.A.
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Orientación a conseguir objetivos a largo plazo: en principio es una de
las funciones elementales del maestro al inicio de las actividades, enmarcada
dentro de las funciones del maestro anteriormente expuestas por el C.B.N.
como la de orientar y planificar, insistiendo en que dentro de la orientación,
está la motivación al logro de los propósitos del P.P.A.
2.2.2 COMPETENCIAS TÉCNICAS O BÁSICAS
Benavides (2000) subdivide las competencias técnicas o básicas en
tres renglones, que son habilidades básicas, desarrollo del pensamiento y
cualidades personales.
Habilidades básicas: capacidad lectora, escritura, aritmética y
matemática, hablar y escuchar o escucha activa. El C.B.N. habla de buena
dicción y facilidad de expresión verbal, en todo caso porque el maestro es un
comunicador de ideas y para ello debe manejar eficazmente el verbo y
también fomentar cada una de estas competencias, como la capacidad
lectora y de escucha para continuar el desarrollo de estas.
Desarrollo del Pensamiento: pensamiento creativo, solución de
problemas, toma de decisiones, asimilación y comprensión, capacidad de
aprender a aprender y razonar. La creatividad e iniciativa para la globalizar
los conocimientos a la hora de impartirlos en clase, la planificación del
proyecto por parte del maestro como una toma decisión para orientar el
proyecto tomando en cuenta las necesidades e intereses de los niños para la
solución de un problema que les afecte, a nivel local, regional y o nacional.
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son cualidades reflejadas en el C.B.N. que van de la mano con esta
competencia. El maestro tiene la oportunidad de aprender a aprender y
razonar a diario porque se supone que el tema a tratar en el desarrollo del
proyecto trae cada vez un enfoque particular y distinto, según las
necesidades e intereses de los niños que lo estén desarrollando.
Cualidades personales: auto responsabilidad, autoestima, sociabilidad,
auto dirección, integridad. Algunas de las características aparecidas en el
C.B.N. deseables en el docente la puntualidad y disciplina en auto
responsabilidad, así como también pulcritud, puesto que la imagen exterior
del maestro es algo que los alumnos copiarán fielmente.
En cuanto a sociabilidad el trato del maestro para con niños y
representantes es fundamental, porque debe haber un contacto permanente
entre éstos para realizar un trabajo de calidad y la mejor manera de lograrlo
es estando el maestro en buena disposición para con todos, tolerando y
respetando las ideas ajenas y posturas diferentes a la suya propia. Una de
las competencias más importantes del maestro es su integridad personal
para poder brindar la sensación de credibilidad; de este modo lograría una
adecuada sindéresis en el proceso alumno-docente.
Un docente debe manejar estas mínimas competencias para desarrollar
su trabajo. El maestro, como fuente de conocimiento y ejemplo para el
alumno, no podría, literalmente diciéndolo, prescindir de unas competencias
como estas, pues son la base de su trabajo diario ( quizás por eso son
competencias básicas, concepto que se adapta mucho al caso que ocupa
30
esta investigación ) ; la capacidad de la lectura para comprender e interpretar
y enseñarle a los niños o la practica de las normas del buen hablante y del
buen oyente, el manejo numérico para la enseñanza de las operaciones
básicas, entre otras.
2.2.3 COMPETENCIAS LABORALES
Según Benavides (2002) el concepto de competencias laborales hay
que ubicarlo en el conjunto de cualidades visibles de los que el trabajador
dispone como individuo para desempeñar bien su labor, ellas son
conocimientos, habilidades, autoconcepto, rasgos y temperamento y motivos
y necesidades.
Conocimientos: hay un conjunto de herramientas teóricas básicas que
el maestro está urgido de manejar para tener clara idea de la consistencia
exacta del proyecto de aula, tales como la teoría de aprendizaje socializado
de Vigotsky, ya que la investigación del proyecto desemboca en la propuesta
de una solución para un problema del colectivo y para ello requiere la
convocatoria de la familia del alumno y de la comunidad en general; la teoría
cognitivista para explicar cómo se desarrolla el aprendizaje de manera
individual también; el conjunto de postulados de Piaget, que explica que el
niño construye su aprendizaje de la misma forma que se construye un
edificio, progresivamente y así también construye conocimientos acerca de
la ejecución del P.P.A el docente; y el aprendizaje significativo, para que el
niño pueda vincular lo aprendido con las necesidades que se le presenten y
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darle así un sentido objetivo, preciso, exacto y aplicable a su realidad
inmediata para satisfacer sus necesidades. Todo esto supone que el maestro
tenga una formación general amplia
Habilidades: una de las habilidades más importantes del maestro para
la ejecución del proyecto de aula es la de poder llevar a cabo la globalización
de los contenidos, desplegando sus habilidades creativas para el diseño de
dinámicas que faciliten la ejecución del P.P.A. satisfaciendo los
requerimientos del C.B.N., el cual plantea que a partir del contenido a
desarrollar en el tema del proyecto, se desarrollarán los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales previstos o por prever en el
C.B.N.; el C.B.N. es suficientemente flexible y abierto para eso.
Auto concepto: la característica deseable en el maestro sugerida en el
C.B.N. que resulta cercana a esta competencia es la superación personal,
porque al evaluar el maestro su propia personalidad lo más objetiva posible,
con fortalezas y debilidades, se encontrará con que cada día cada grupo de
alumnos le presentará un tema más o menos conocido y de ese modo se
verá obligado a prepararse constantemente para enfrentar cada nuevo reto;
ese proceso inacabable de superación intelectual fortalecerá su autoestima y
auto concepto, además de que, habiendo adquirido su propio auto concepto,
le facilitará a los alumnos adquirir el suyo propio.
Rasgos y Temperamento: el C.B.N. habla de aspecto emocional y
equilibrado, esto para dar a los alumnos un ejemplo de serenidad y
sindéresis, visión clara y más objetiva.
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Motivos y necesidades: muy ligado al punto anterior, debe decirse que
aparte de los requerimientos técnicos que el maestro necesita a diario, como
se ha explicado en el punto precedente, también su comportamiento debe
ser ejemplar, por encontrarse rodeado a diario de niños que buscan imitarlo
al máximo por representar la figura de respeto y autoridad.
En este trabajo de investigación se le ha dado espacio al
conjunto de competencias de que debe disponer un docente para la
ejecución de los proyectos de aula porque se considera un punto
elemental para el autoconocimiento del docente y el cumplimiento de sus
funciones.
2.3 ESTRATEGIAS DE LA CAPACITACION DOCENTE
Dentro de las variadas estrategias de capacitación que han resultado
útiles para adentrar y familiarizar al docente con el P.P.A. se estudiarán en
esta investigación tres de ellas, como la conferencia, los cursos teóricos y los
talleres teórico-prácticos, como producto del diagnóstico previo hecho por el
investigador.
2.3.1. CONFERENCIAS
Una conferencia es el encuentro de un especialista en una determinada
materia con un público, generalmente vinculado con cercanía al tema a
tratar, con el propósito de instruir y aportar ideas y planteamientos al
respecto para ser tomados en cuenta en su medio por los interesados. Este
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tipo de encuentro tiene extensión limitada en el tiempo, pues es una sola
sesión de trabajo. Sobre la conferencia, Ainscow (1995, p. 95) la refiere
como:
Una prolongada conversación entre el participante y el director del curso. El procedimiento de la “conferencia” se parece a las entrevistas informales. Este sistema ofrece la oportunidad a los maestros y los estudiantes de llegar a un entendimiento mutuo sobre la naturaleza del trabajo en curso, e indicar lo que parece agradable, desagradable, o fácil, difícil o muy difícil…
En el caso de los docentes que requieran la capacitación en el tema del
P.P.A., las conferencias sobre el tema arrojarían resultados favorables en
cuanto a la difusión de su práctica, puesto que le da la oportunidad al
docente de discutir e intercambiar diversos puntos de vista y experiencias
enriquecedoras con un especialista y con otros docentes al presentarse los
contenidos que fundamentan un P.P.A, expuestos por un experto. Y así se
obtuvo la información para la ejecución de un P.P.A.
2.3.2. CURSOS TEÓRICOS
En los cursos teóricos los docentes se encuentran al alcance de
obtener las herramientas intelectuales para entender cuál es la naturaleza,
intención y orientación del P.P.A. y, con ellas, iniciarse en su ejecución. En
los cursos de esta línea, generalmente se discuten teóricamente los
contenidos que fundamentan la idea central y básica de P.P.A.,
detalladamente explicados en el C.B.N, el cual se convierte en instrumento
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de uso imprescindible en éste tipo de sesiones de trabajo, al ser
estrictamente teóricas. Sobre esta modalidad de cursos, Ainscow ( 1995 )
plantea que:
Estos cursos pueden adoptar muchas formas, y la flexibilidad… será útil a este respecto… Los materiales podrían utilizarse como base para la organización de un curso intensivo de una semana de duración… O bien podría organizarse una serie de clases semanales durante varios meses. Este procedimiento sería especialmente útil para cuanto los participantes podrían emprender actividades prácticas relacionadas con el curso en sus propias escuelas.
Este tipo de estudio se hace impostergable de asistir para cualquier
docente de educación básica en aula o en rol de supervisión para tener la
necesaria noción en el desempeño de su trabajo, pues un especialista
aportaba sus ideas sobre P.P.A. Estos cursos son un poco más duraderos en
el tiempo, prolongándose en varias sesiones continuas de trabajo dentro de
un mismo programa.
2.3.3. TALLERES TEÓRICO PRÁCTICOS:
Con los Talleres teórico prácticos el docente se siente más seguro de
adquirir la mayoría de las competencias necesarias para una buena
ejecución del P.P.A. pues puede conjugar y comprobar la relación entre
ambos aspectos (teórico-práctico) para tener una visión más amplia del tema,
ya que su misma naturaleza pragmática le permitirá al docente la simulación
de la ejecución del proyecto de aula y obtener herramientas operativas para
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el desarrollo de un P.P.A, procurando que sea lo más exacta posible, en
función de la consolidación de las competencias por parte de los
participantes.
Baptista (2002) insiste en la importancia de la articulación entre la teoría
y la práctica como imperativo de la capacitación, pues de lo contrario
carecería de sentido exacto y real en la escuela, dado que debe quedar claro
que los procesos de capacitación deben responder a las necesidades
inmediatas del contexto en el que se encuentre quien reciba la capacitación,
y que esta, una vez realizada, ha de compartirse por el colectivo en el caso
de que sea necesario, amén de que se aplican referentes metodológicos
para la ejecución del P.P.A.
2.4 CONTENIDOS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE
Los contenidos de la capacitación docente, que por su vinculación y
pertinencia con este trabajo de investigación han sido considerados de vital
importancia dada la trascendencia y pertinencia que revisten, son los
siguientes:
2.4.1 EL CURRICULUM BASICO NACIONAL (C.B.N.)
Para dar inicio a una revisión de la esencia del Currículum Básico
Nacional es necesario decir que este es una respuesta necesaria a las
nuevas exigencias que en un momento dado presentó la sociedad
venezolana en función de un sistema educativo más abierto y cónsono con
36
las realidades del país, aplicado ya a partir del ano 1997 en la primera y
segunda etapa de educación básica y que hoy es la directriz que aporta los
elementos normativos, en particular, para la ejecución de un P.P.A. y la
principal herramienta teórica para ello.
Debe quedar establecido acá que el ente oficial que regula todo en
materia de educación en representación del estado es el Ministerio de
Educación y Deportes y que es este organismo, por ello entonces, el
responsable de emprender y dirigir todas las actividades en esta materia para
la satisfacción de las necesidades del estado.
Por ello el C.B.N. afirma que:
Su dirección es hacia las políticas educativas nacionales propias de ese nivel (1 era y 2da etapa), con un énfasis prescriptivo para todos los planteles del país en cuanto a ser consecuentes con los lineamientos reflejados en el Modelo Curricular, de modo que cualquier alumno pueda estudiar en cualquier sitio del país, garantizándosele así la continuidad en sus estudios en caso fortuito de traslado, hecho que combate la deserción escolar.
Esto porque en el C.B.N. se han homologado los contenidos básicos
nacionales, amén del 80% de la carga horaria del nivel de educación básica
que se encuentra estratificada en el plan de estudios de cada nivel. Los
planteamientos de orden teórico y las líneas de desarrollo curricular sirven de
columna vertebral al C.B.N. de educación básica, definiéndose éste con
características como las de apertura y flexibilidad para incorporar diferentes
contenidos de interés para los alumnos en la ejecución del P.P.A, tomando
37
en cuenta que al momento de su aplicación pudiera experimentar
adaptaciones y ajustes pertinentes según las exigencias del caso y/o nivel.
Es este el caso del currículum estatal para el nivel de educación básica,
que se conservan en armonía con el C.B.N. pero que al mismo tiempo
pueden voltear su mirada y orientación a las realidades de su propio
contexto, a las necesidades particulares de cada entidad federal, gracias a
esa flexibilidad y apertura del C.B.N.
Aquí se ubica entonces el restante 20% de la carga horaria otorgada a
ese nivel educativo, así “el porcentaje, asignado a la instancia
estadal, permite la incorporación de áreas académicas al Plan de Estudio
y la contextualización y adecuación de los objetivos y contenidos del .B.N. en
la planificación de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula” (p. 8).
De acuerdo con los postulados del Modelo curricular, el C.B.N.
puede ser definido más detalladamente según las siguientes
características:
Centrado en la Escuela: Todas las áreas de la vida y funcionamiento
escolar estarán interconectadas unas con otras dada la perspectiva
globalizadora del aprendizaje que tendrá como instrumentos para su
ejecución Los Proyectos Pedagógicos de Aula y Plantel, además de su
significativo aporte a la revisión de la práctica educativa. Tal como lo dice el
C.B.N. “la formación centrada en la escuela se plantea desde una
perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a
la institución escolar en todos sus aspectos”.
38
En el C.B.N. la escuela se erige como principio y fin de todos los
procesos a ejecutar.
Sustentado en Teorías del Aprendizaje: Las teorías del aprendizaje que
dan fuerza al C.B.N. son la Teoría Genética de Jean Piaget, el Humanismo,
la Teoría sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, Ausubel con
su Teoría del Aprendizaje Significativo, Constructivismo, Teorías del
Procesamiento de la Información y las teorías neurofisiológicas, teorías éstas
que están reforzadas por una visión holística, integradora y sistémica y que
aportan los elementos intelectuales y científicos para garantizar la efectividad
de este nuevo concepto educativo.
Consensuado: La educación es un hecho global y permanente en la
vida humana, resulta incesante en tiempo y espacio y se proyecta en todas
las áreas y niveles a su alrededor porque de ella depende el desarrollo de los
pueblos, la vigencia de la sociedad en pleno.
Por ello se ha buscado insistentemente la participación de todos los
actores relacionados con el hecho educativo con el propósito de fijar un
compromiso para contribuir con su perfeccionamiento permanente y elevar
sus niveles de efectividad.
En este orden de ideas los maestros, padres, representantes,
responsables, directores, supervisores, universidades, medios de comunicación
social, entre otros son permanentes invitados a supervisar y coadyuvar a la
educación de todos.
39
Abierto y Flexible: La apertura y flexibilidad del C.B.N. se manifiesta en
las siguientes formas:
Toma en cuenta la realidad del medio escolar, las necesidades de la
escuela y comunidad en los que tiene asiento el hecho educativo.
En atención al 20% de la carga horaria otorgada para el sector estadal,
es posible incluir áreas académicas extra para conocer el estado en sus
necesidades y requerimientos.
Permite y hasta exige una gran dosis de creatividad del docente para
aplicar nuevas estrategias, contenidos de aprendizaje casi ilimitados,
apuntalados en los proyectos pedagógicos de aula y plantel.
Valora los aportes de los maestros y especialistas en la búsqueda
permanente de mejorar los niveles de rendimiento.
Organiza el conocimiento por tipos de contenido: Una de las
innovaciones de este modelo curricular es que los contenidos (todo aquello
que el maestro quiere enseñar) se encuentra clasificado de modo que
puedan contribuir al logro de las intenciones educativas y que para ello
guardan una estrecha vinculación con las capacidades cognitivas
intelectuales, cognitivas motrices y cognitivas afectivas. Estos contenidos se
llaman conceptuales, procedimenta les y actitudinales. El presente trabajo de
investigación encuentra eco en este aparte de las características del C.B.N.
al mencionar éste la necesidad de capacitar al docente en la ejecución de
estos procesos:
40
El currículum de la educación básica sitúa en una confrontación teórico-práctica y parte de las intenciones educativas, naciona les, estadales y locales, que se operacionalizan en la escuela a través de los proyectos pedagógicos. Esto implica proporcionar al docente un conjunto de metodologías y herramientas que le faciliten el desarrollo de su práctica”.
2.5 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Tal como ya se expuso en el punto anterior sobre las características del
C.B.N. éste tiene un verdadero andamiaje científico que le aporta solidez y
fortaleza a la hora de cualquier análisis o revisión en este aspecto. De esas
teorías se analizarán acá el Constructivismo, el Cognitivismo y el
Humanismo.
En el Constructivismo se plantea una forma muy innovadora de enseñar
a aprender; de hecho, privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza porque es
una metodología que sirve al maestro para iniciar al alumno en el camino de
su propio aprendizaje, guiándolo por los caminos que escoja el niño por sí
mismo, de modo que sea un aprendizaje mutuo y agradable para él.
Aquel estilo de ubicarse frente al grupo de niños e iniciar un monólogo
muchas veces indescifrable para el niño con esta teoría va quedando atrás.
Es curioso ver cómo el alumno se va involucrando con materiales y objetos,
instrumentos, tablas de información relacionadas con el tema que él mismo
ha buscado, proporcionado, investigado y hasta hecho con sus propias
manos. Con el Constructivismo los maestros no “enseñan”, si de la
enseñanza tradicional se trata; el papel del maestro lo convierte en un
41
mediador del aprendizaje del niño al confrontarlo con los materiales de
trabajo para una investigación escogida por propia iniciativa del niño, de
estilo cooperativo, de acuerdo con Schunk (2001).
Las actividades consisten en la observación, recopilación de
información, el trabajo en equipo, se realizan visitas a los sitios indicados,
todo esto planificado por el maestro junto con los mismos alumnos y así
estos se convierten en protagonistas de su proceso de aprendizaje. Ellos
mismos se ponen metas y vigilan su aprendizaje, lo que los lleva a madurar a
tiempo y a saber dar respuestas adecuadas a los compromisos adquiridos,
a asumir responsabilidades.
Con esto ahondan en sus intereses y llegan al autoconocimiento de una
posible vocación profesional, como ha sido la experiencia de este autor en el
ejercicio de sus funciones en el aula.
Esta teoría es el fundamento del intento de globalizar, hilar los
programas y producir una manera global, un concepto integrador del mundo
para darle múltiples explicaciones, como lo ha practicado este autor en el
ejercicio de sus funciones. Habiendo escogido los contenidos conceptuales
del C.B.N. que resulten pertinentes, por ejemplo, al tema de la medicina, los
alumnos producen diversas clasificaciones y subclasificaciones, buscan
fórmulas de fabricación de medicinas, elaboran medicinas naturales caseras
de venta rápida y las comercializan, generando así ingresos a la economía
familiar.
42
Como rasgo decisivo del Constructivismo se debe apuntar que el
individuo es activo participante de su aprendizaje y que es quien construye
su conocimiento. Bajo la óptica del autor de esta investigación, el verdadero
Gerente de su aprendizaje.
Según Gallego (2001, p. 170 ) la teoría constructivista se sostiene en el
hecho de que el ser humano realiza construcciones o representaciones de sí
mismo, de la naturaleza y de la sociedad en que vive, al codearse con su
medio ambiente, del cual se alimenta. Una vez realizadas esas
construcciones o representaciones por parte del individuo, se transforman en
estructuras conceptuales polivalentes, aún unidas al medio social y todo lo
que éste trae consigo, por eso es el mismo individuo quien verdaderamente
construye su conocimiento.
Esta teoría alcanza importantes repercusiones en la confección de
programas de enseñanza y se sugiere que el maestro, a través de su
capacidad de convocatoria, encienda la motivación del alumno para
comprometerlo de manera directa en su propio proceso de aprendizaje, del
que él mismo es protagonista. Del mismo modo el maestro, como estrategia
metodológica, debe conducir al alumno a plantearse problemas en los que se
revisen sus propias creencias y valores.
Vygotsky, vigoroso defensor del aprendizaje socio-cultural, postulaba
que las interacciones con el medio contribuyen al éxito en el aprendizaje, que
éste era producto de de la integración de los factores sociales y personales.
43
El entorno social puede ser tan determinante en el desarrollo del aprendizaje
gracias a sus “instrumentos”, tales como los objetos culturales (autos,
máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesia, escuelas, orden
jurídico, costumbres, moral, entre otros) que son de uso común del hombre y
por ello influyen en él. Son los instrumentos de que dispone el hombre para
socializarse, para hacerse parte de su medio. Al respecto , señala Gallego
(2001, p, 165):
La formación de la persona es un proceso de socialización y aculturación activa y crítica en el seno de un colectivo social, cultural, económico y político, dentro del cual circulan una serie de creencias y suposiciones básicas sobre la naturaleza y su funcionamiento, así como el de los individuos y la sociedad, todas ellas vinculadas orgánicamente al conjunto complejo y variado ( sociedad abierta ), de estructuras conceptuales y metodológicas que … justifican y permiten la ordenación del entorno social y natural …
Vigotsky también plantea el concepto de Zona de Desarrollo Próximo:
La distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de compañeros más diestros” ( Schunk p. 215 ).
Este novedoso concepto de Zona de Desarrollo Próximo se ajusta a
plenitud a la dimensión Convivir, pues requiere la participación y colaboración
del resto de los estudiantes cuando uno de ellos no está del todo listo para
ejecutar alguna actividad por sí solo. Una estrategia metodológica
frecuentemente usada por los maestros (entre ellos el autor de esta
44
investigación) en la ejecución de los proyectos es subdividir todo el grupo en
pequeños grupos para conducir el proceso de la investigación del tema.
Humanismo fue uno de los conceptos creados por los historiadores del
siglo XIX, que a la larga devino en toda una forma de pensar y de vivir,
teniendo por eje una idea principal: en el centro del Universo está el hombre,
imagen de Dios, criatura privilegiada, digna por encima de todas las cosas de
la Tierra. En cuanto a la educación, tenía como propósito la formación de
alumnos para una vida de servicio activo a la comunidad, tal cual lo plantea
hoy el C.B.N., proporcionándoles una base amplia y sólida de
conocimientos, principios éticos y capacidad de expresión escrita y hablada,
Dios es el ser del que emanan todos los seres. En el centro del Cosmos el
hombre es a su vez alma inmortal, imagen de Dios, criatura privilegiada.
La educación humanista concede especial importancia y valor a los
modos de enseñar a la gente a construir cálidas relaciones
interpersonales y a los modos de enseñar a aumentar la confianza, la
aceptación, la conciencia de los sentimientos de los demás, a la
honestidad recíproca y otros modos de conocimiento social, conceptos
que se concilian con la dimensión ¨Convivir¨ del C.B.N.
Como una especie visión panorámica, pudiera decirse que la
educación humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso
de desarrollo humano dan un énfasis especial a las siguientes realidades:
particularidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su
autorrealización, libertad y autodeterminación, integración de los aspectos
45
cognoscitivos con el área afectiva, conciencia y apertura solidaria con los
demás seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarquía
de valores, como plantea el C.B.N. en ese eje transversal y dignidad
personales. Éstas deberán constituir las metas hacia cuyo logro se
orientarán las acciones de los “educadores” en el “aula planetaria” o
globalizadas en que se vive hoy. ¿Cuáles son las características
fundamentales de la Educación Humanista?
Según lo que dice Martínez Miguélez (2005), fidelidad a "lo humano"
y a "todo lo humano". Éste es el lema y distintivo, que más representa la
orientación humanista. Esta orientación promueve todo lo que el ser
humano guarda en su naturaleza como potencialidad, es decir, como
posibilidad de ser. Pide y exige respeto por lo que es específicamente
humano y, en el desarrollo, educación y promoción humanos, se inspira en
lo que es peculiar de cada etapa y cada persona y fija como meta el ser
adulto autorrealizado, ya habiendo explotado lo que en un momento
determinado fue potencial y que luego debe haberse convertido en
realidad.
Desarrollo "personal". Cada persona está constituida por una realidad
genética y constitucional muy peculiar y única, totalmente particular e
individual. Los elementos químicos, biológicos, endocrinológicos,
constitucionales y temperamentales se entrelazan en cada ser humano en
una forma personal e irrepetible. Éste es un hecho que la educación debe
tener absolutamente en cuenta. El planificador curricular lo tendrá presente
46
para que la práctica educativa conduzca a cada estudiante a "descubrir su
propia identidad", su "real yo".
Importancia del área afectiva. Con frecuencia se define al hombre como
un ''animal racional", señalando su inteligencia, su razón y su lógica como
hito entre ambos. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir,
no guiado por esa "parte lógica y racional", se dice que el hombre procede en
forma irracional, e, incluso, en forma antirracional.
Pero un clima o atmósfera emotiva óptima se da cuando el docente
logra en su clase un ambiente de alegría y felicidad, con ausencia de
tensión, de estrés, de amenaza y de ansiedad, asumiendo una actitud
empática con sus alumnos.
Tendencia "natural" hacia la autorrealización. El ser humano muestra
una capacidad, y también un deseo, de desarro llar sus potencialidades.
Esto debido a una motiva ción suprema: una necesidad o motivo
fundamental que orienta, da energía e integra todo el organismo humano.
Este impulso lo lleva a organizar su experiencia y, si no encuentra factores
perturbadores graves que le dificulten el proceso, esta organización se
orientará en el sentido de la madurez y del funcionamiento adecuado, es
decir, en el sentido de la conducta racional y social, subjeti vamente
satisfactoria y objetivamente eficaz.
Conducta creadora. Es plenamente natural al ser humano el tener un
comportamiento creador, una actividad creadora. Aún más, ésta es la nota
más distintiva y específica que lo separa del animal. La actividad creadora no
47
es algo reservado a personas ricamente dotadas o excepcionales: cualquier
humano normal puede desempeñarse creativamente en mayor o menor
cuantía, y sin embargo hay prácticas educativas deshumanizadoras que
reducen la actividad de aprendizaje a una repetición y rutina. Así, en lugar de
fomentar el autoaprendizaje, la imaginación creadora, la originalidad, la
novedad de significados e interpretaciones, se dedican a inhibir lo más
preciado y prometedor que trae el joven, inculcando hábitos de conformismo
y comportamiento automático.
El proyecto de aula es por excelencia un acto de creatividad de los
alumnos, guiados por el maestro. Es él mismo quien decide qué y cómo
aprender, de acuerdo con sus expectativas, intereses y necesidades.
El paradigma cognoscitivista interpreta el aprendizaje como un proceso
en el cual se sucede la modificación de significados internamente, producido
con intencionalidad por el individuo como resultado de la interacción entre la
información que le viene del medio y el sujeto activo. Esta tesis surge en las
postrimerías de los sesenta como evolución del paradigma conductista a las
actuales teorías psicopedagógicas.
El cognoscitivismo está interesado en la representación mental y por
ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción,
la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo
acude a múltiples enfoques, entre ellos el de procesamiento de la
información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos
48
o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo ocurren (construyen)
tales representaciones en el sujeto cognoscente.
Según Arenas (2005) le cognoscitivismo es, simplificando, el proceso
independiente de decodificación de significados que conduzcan a la
adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que
permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje
continuo en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se
desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma del
Constructivismo, un marco global de referencia para el crecimiento y
desarrollo personal.
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende
involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción
del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como un
factor fundamental en la adquisición final de contenidos, concepto que se
aproxima al planteamiento de Vigotsky de Zona de Desarrollo Próximo.
2.6 LOS EJES TRANSVERSALES
En medio de la profunda crisis de valores e identidad que se
experimenta tanto a nivel nacional corno internacional, los expertos han
empezado a buscar una respuesta en la educación como salida a épocas de
inestabilidad y confusión.
Bajos estas perspectivas se considera la educación, como sistema
susceptible de arrojar una respuesta conducente a solución, propone a su
49
vez repotenciar los conceptos que hasta ahora han predominado en la
práctica pedagógica para dar paso a un individuo más seguro de sí mismo,
abierto al mundo, con capacidad de discernimiento ante el bien y el mal y
reconocimiento del producto y consecuencia de sus actos para poder
enfrentar el futuro con gallardía y visión más exacta. Los ejes transversales
son el vínculo más directo entre la escuela y el mundo real, como lo quiere
decir el C.B.N. (1997) “debe quedar claro que los ejes constituyen temas
recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de
las áreas que integran el currículo, lo que les asigna su carácter transversal”.
La respuesta que ha dado la escuela ha sido la de promover en su seno
un conjunto de cambios necesarios que rompan las ataduras que detienen al
individuo para desarrollar un pensamiento libre y autónomo, lejos de esos
modelos conductistas y positivistas que hacían repetir una lección de
memoria sin ninguna conexión con la realidad del educando.
Gracias al Constructivismo, por ejemplo, de la escuela salen soluciones
a problemas comunitarios que afectaban a gran número de personas y cuya
situación mejoró de manera sustancial porque en un proyecto de aula hubo
un planteamiento para ello. Esa es la escuela abierta al mundo, ese es el
niño involucrado con su medio y el medio involucrado con la escuela, como
entro de discusión, controversia y desarrollo comunitario.
Este pensamiento del autor toma fuerza con los postulados esgrimidos
por el C.B.N. en cuanto a los ejes transversales, pues estos no pueden
considerarse como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que
50
conducen a un aprendizaje que propicie la formación científica humanística y
ético moral, de un ser humano cónsono con los cambios sociales que se
susciten” (C.B.N p. 12)
En la misma línea ideológica se ubica Ramos (1997), citado por el
C.B.N., quien afirma que la escuela de hoy debe abocarse a dos tareas
elementales, como la de atender equitativamente a los diferentes estratos
sociales que, per se, se distancian entre sí y hacer énfasis en que las
enseñanzas escolares no deben desaparecer en el encuentro de la vida
extraescolar, que no debe haber un divorcio entre una cosa y otra. Según el
pensamiento del investigador de este trabajo, ese límite se puede superar
con la transubstanciación escuela – comunidad, un hecho en el que la
comunidad no solamente se acerque a la escuela sino que se convierta en
escuela, y la escuela no solamente se dedique a contribuir con la comunidad
sino que se convierta en comunidad mejorada. En conexión con esta idea, el
C.B.N. (1997, p. 97) dice:
Para dar respuesta a expectativas como las citadas, se hace indispensable asumir la reforma educativa a partir de una concepción dentro de la cual la escuela sea entendida como una organización integrada a la comunidad y como centro para la reflexión y la discusión de los problemas ètico-morales que atan directamente al colectivo venezolano.
Aquí juegan un papel preponderante entonces los ejes transversales,
porque si son el instrumento para unificar los valores entre las áreas
académicas, ese mismo rol unificador pudiera trasladarse a los valores socio-
51
éticos que se han venido desdibujando corno brújulas de la conducta
ciudadana en las comunidades.
Ahí está el papel de la escuela transubstanciada en comunidad que
debe ser fortalecido. Los ejes transversales deben ser empleados como
fundamentos para la práctica pedagógica escolar y también ciudadana por
medio de los conceptos de ser, saber, hacer y convivir, especialmente en
este último, porque la convivencia sólo se da en sociedad y la idea de los
ejes transversales es, justamente, acercar la escuela al mundo real que está
más allá de ella, más exactamente, contextualizar el proceso de enseñanza y
de aprendizaje en pro de una verdadera formación integral de los alumnos.
El primero de los ejes transversales expuestos en el C.B.N. es
“Lenguaje”. En medio de las necesidades más perentorias que apremian al
ser humano en todos los tiempos se encuentra el lenguaje articulado, como
instrumento para la expresión del pensamiento, de necesidades y de
voluntades, y por ello, de servir de puente inmediato para el proceso de
socialización humana. Sin el empleo del lenguaje articulado la humanidad no
hubiera alcanzado el grado de desarrollo que hoy ostenta. En ocasión de
esto dice el C.B.N. (1997, p. 14):
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad específica y compartir una misma cultura. A través de la comunicación los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales… En el proceso de la comunicación es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o
52
construyan otras que podrían ser introducidas a nivel social a partir de la actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
De este modo se entiende la justificación que ofrece el C.B.N. para la
inclusión del lenguaje como eje transversal. Gracias a la integración del
hombre en la sociedad se desarrollan sus sistemas psicológicos y afectivos,
además de su visión del mundo con un sistema de valores, se crece como
parte de un conglomerado social en su ciudad, estado y nación. Por todo ello
la escuela está llamada a potenciar el uso del lenguaje en el niño.
El eje transversal denominado “Desarrollo del Pensamiento” se
encuentra justamente enfocado hacia la promoción del desarrollo intelectual
de los alumnos, cuya escasez de adecuadas herramientas y destrezas
apropiadas para su desenvolvimiento en el mundo de hoy lo limitan en
hechos tan importantes como la toma de decisiones, la resolución de
problemas, equilibrada interacción social, entre otros, puesto que los ejes
transversales contribuyen a la vinculación de la escuela con el mundo real.
La idea del aprendizaje globalizado no es exactamente enseñar un
contenido aislado sino que todas las áreas, en conjunto, conducen a otras
finalidades, como la de impulsar la capacidad de pensar del individuo para
avanzar en su medio. Según el C.B.N. (1997 p. 17), las finalidades del eje
transversal Desarrollo del Pensamiento son las siguientes:
Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento inteligente) Desarrollar habilidades para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y a la resolución de problemas científicos, sociales y cotidianos.”
53
En cuanto al eje transversal “Valores” es importante apuntar que su
inclusión en esta reforma educativa de 1997 obedece a que en Venezuela se
ha venido observando un declive sostenido hacia el desecho de los valores
como norma y guía de la conducta individual y colectiva C.B.N. (1997). Y
por ello se le hace cada día más difícil al venezolano convivir en un clima de
justicia, libertad, solidaridad, tolerancia y honestidad, conceptos
generalmente asumidos como valores básicos. Esta afirmación supone
entonces hacer una referencia sobre lo que son los valores: C.B.N.
(1997 p. 19) “son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en
relación con los demás. Son tan importantes que llegan a ser condiciones
esenciales de la vida humana”
Y ciertamente en la sociedad venezolana existe hoy un vacío en cuanto
a valores se refiere; dadas estas condiciones, la escuela no ha hecho
esperar su respuesta para contribuir a una sociedad mejor.
El eje “Trabajo” es parte importantísima de este modelo curricular, ya
que lo concibe como una de las ibas más expeditas para el desarrollo de sus
potencialidades como persona, puesto que exige disponer de sus mejores
virtudes. Por causa del C.B.N. (1997 p. 22):
Se incorpora en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el Estudiante una formación integral fundamentada en el hacer, Inspirada en los valores democráticos básicos necesarios para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece” .
54
El eje “Ambiente” trata de reconciliar el actual estilo de vida de la
humanidad con las bondades de La naturaleza existentes en el mundo para
comodidad del hombre pero que por su propia ambición desmedida ha
venido poco a poco destruyendo perjudicándose a sí mismo y a sus
semejantes. Claro es el ejemplo del sostenido deterioro de la Capa de Ozono
por causa de la contaminación ambiental, especialmente por el uso de gases
como los spray, lo que genera como producto el recalentamiento global y los
desequilibrios atmosféricos como el tsunami oriental, de vastas y trágicas
consecuencias para la humanidad. El C.B.N. lo plantea de una manera muy
lacónica y realista con el propósito de crear conciencia respecto a este letal
problema que afecta a todos.
El último de los ejes transversales expuestos en el C.B.N. es el de
“Identidad Nacional”, que con justicia evoca el necesario conocimiento que
deben tener los pueblos de su pasado para interpretar el presente y planificar
el futuro, en función del bienestar colectivo. Para ello es importante que el
estudiante sepa quiénes han sido sus líderes en el pasado, cuáles han sido
sus ideales y el concepto que se han forjado de nación a lo largo de toda la
historia. De este modo la población comenzará a amar y a valorar mucho
más a su país y a ser mejores ciudadanos.
2.7 EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
En el medio educativo de educación básica se concibe al Proyecto
Pedagógico de Aula (P.P.A.) como un instrumento de planificación y
55
ejecución del proceso de aprendizaje que involucra por igual a una
comunidad de personas como los alumnos, los maestros, los directivos y los
padres y representantes, amén del medio que rodea a la escuela. Pero el
P.P.A. cita inmediatamente al maestro y a los educandos como punto de
ignición de su ejecución, casi en igualdad de condiciones, puesto que todos
van a aprender por igual del tema seleccionado por los niños. Por ello es un
proceso generalizado de aprendizaje lo que allí ocurre.
El C.B.N. (p. 71) lo define como:
Un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículum, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Y ciertamente así lo es, pues al inicio de la ejecución del proyecto en su
fase diagnóstica el maestro debe indagar sobre aquello que los educandos
quieren y desean aprender y por la tendencia de una mayoría se escoge
el tema de estudio que todo el grupo deberá seguir, avalados,
guiados, asesorados por el maestro, que también se dispone a aprender del
tema seleccionado, sea cual sea, involucrándose así con su mundo de
interés.
El autor de esta investigación ha constatado que este hecho del
maestro de ponerse al nivel de los niños, en un mano a mano en la
investigación, motiva al educando, pues le hace sentirse tomado en cuenta
por el maestro, valorado por el maestro.
56
De este modo el educando pasa a ser el verdadero protagonista de su
propio proceso de aprendizaje, pues es él quien decide qué aprender y cómo
aprenderlo, orientado por el maestro para darle un sentido práctico a lo
aprendido, para conseguirle utilidad y con ello justificación. Es el enlace de la
clase con la posible solución a sus problemas, el puente de la teoría con la
práctica.
El Proyecto Pedagógico de Aula, de acuerdo al C.B.N. (p. 71)
Es también una estrategia de planificación, concebida en la escuela, para la escuela y para los educandos. Implica acciones precisas en la búsqueda de soluciones de los problemas de tipo pedagógico ejecutadas a corto, mediano y largo plazo, en atención a las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas o grados de estudio.
Por esta razón, se dice que el P.P.A. global, porque debe arrojar
resultados proyectables y aplicables en diferentes escenarios.
Según la Unidad Coordinadora de Programas con Organismos
Multilaterales (U.C.E.P) el P.P.A.
Es un instrumento de planificación didáctica sustentado en la transversalidad, que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos de las diferentes Áreas Académicas en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los educandos relacionados, con su contexto socio natural. (p. 6)
Concepto en el que aparece la idea de transversalidad como punto de
partida de la globalización del aprendizaje y la integración de las áreas del
conocimiento, rasgos elementales del C.B.N.
57
2.7.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA RELACIONADOS CON EL EDUCANDO
Según la Unidad Coordinadora de Programas con Organismos
Multilaterales (UCEP, 1998)
Propiciar un aprendizaje significativo e integral:
El educando suele interpretar el aprendizaje significativo cuando los
nuevos conocimientos le resultan fáciles de acoplar con los que antes
albergaba en su estructura cognoscitiva y así encontrar un sentido exacto y
práctico a lo qa pequeña sociedad en la que lógicamente prevalezcan los
valores de tolerancia y respeto a la opinión y postura divergente, valores
como justicia y libertad, solidaridad y cooperación, entre otros.
Educar para la vida:
La labor de la escuela muchas veces se queda cercenada por tener
corto alcance en la vida interior del estudiante, al tener escasa repercusión
en los aspectos y situaciones personales que el estudiante deba enfrentar
una vez fuera de la escuela para encontrar una orientación definitiva a su
existencia.
Educar para la democracia y la convivencia social:
La tolerancia a ideas divergentes a la propia es uno de los principios
para iniciarse en un estilo de vida democrático, donde cada quien tenga un
espacio para ocupar, más allá de las diferencias de cualquier tipo. El
estudiante estará al corriente de valores como la libertad, la igualdad, la
cooperación, la justicia y la solidaridad.
58
2.7.2 OBJETIVOS DEL PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA RELACIONADOS CON EL DOCENTE
Así como existen unos objetivos en el proyecto de aula para los
educandos, por supuesto que los hay también para el docente, que es una
de las partes involucradas que reviste mayor importancia en el proyecto
porque sirve como mediador en el proceso de aprendizaje para el alumno.
Esos objetivos están planteados por la UCEP (1998) como los siguientes:
Favorecer el crecimiento profesional: Téngase en cuenta que el
docente, por ser un mediador del aprendizaje durante el proceso de
desarrollo del proyecto, y por nutrirse éste de las necesidades e intereses de
los niños, va a estar expuesto a las ideas sobre temas de estudio más
inesperadas por el maestro; la creatividad de los alumnos es inagotable y en
el proceso de consulta sobre lo que los alumnos quieran estudiar puede
surgir cualquier tema de interés para ellos que no necesariamente el maestro
vaya a dominar, luego entonces él mismo debe iniciar una investigación
sobre el tema a tratar para estar informado y así crecer al mismo ritmo de los
alumnos. Y, cabe destacar, que en cada proyecto, ocurre una experiencia
distinta.
Ofrecer espacios para la participación: El medio plantea diversas
necesidades y exigencias al maestro de las cuales no debe sustraerse, por
el contrario, está llamado a buscar soluciones efectivas a los problemas
existentes en interacción con su comunidad. El papel del docente es el de un
59
agente de cambio hacia la mejoría de los aspectos pedagógicos de la
escuela.
2.7.3 FUNDAMENTOS DE LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE
AULA.
Los fundamentos de los proyectos pedagógicos de aula están nutridos
por los conceptos que sobre educación ofrecen varias de las ciencias que la
rodean y que con ella se relacionan, tales como la filosofía, la sociología, la
psicología y la pedagogía, presentados en el C.B.N. (1997).
FILOSÓFICO:
Según el C.B.N. (1997), para ir hacia la construcción de ese
conocimiento desde la perspectiva de un enfoque ecológico, este plantea la
sustitución del análisis sistemático de las actividades cognitivas (que sólo
permite abordar el conocimiento con el uso de inferencias formales y
términos de enunciados que utilizan sólo un conjunto de conceptos).
Los seguidores del enfoque ecológico proponen un análisis poblacional
y sistemático de las actividades cognitivas, que obliga a desprenderse de
todo dogma y aceptar que las ideas de cualquier tipo forman poblaciones
conceptuales en desarrollo histórico, tanto en el ámbito colectivo como
individual y por consiguiente deben analizarse todos los contenidos antes de
asumir una posición
Esta posición está asociada con actitudes inflexibles que muestran
algunas personas al abordar un problema en situaciones experienciales
60
nuevas, negando que si el conocimiento cambia, los criterios de evaluación
también lo harán.
El método para construir el conocimiento retorna la relatividad de la
verdad afirmando que el mundo, sus problemas y la naturaleza cambian y
con ellos el conocimiento humano. Debe considerarse la relatividad de la
verdad en la construcción del aprendizaje de cada alumno. La realidad nunca
está separada de este conocimiento, es una experiencia de transición que
cambia continuamente. El ser parte de un universo dinámico en constante
cambio, lleva a formular el conocimiento en términos de probabilidad.
Los pragmáticos sugieren la comprobación de toda afirmación
considerada verdadera a través de la experiencia empírica como también por
la prueba pública, transformar la ciencia con el perfeccionamiento de los
métodos de investigación y de la formación de conceptos. Por eso la idea de
ética debe ser comparada con el contexto socio cultural de los alumnos.
Bacon propone la duda, no como fin en sí misma, sino corno mecho para
hallar la verdad con mayor probabilidad.
En el mismo sentido y con relación a los valores, el hombre responsable
de la verdad del conocimiento también lo es de los valores, los cuales deben
ser sometidos al consenso, pues no siempre existen principios absolutos que
los respalden.
Al cambiar la cultura los valores también lo hacen. No significa que la
moralidad fluctúe, sino que ningún precepto axiológico puede ser
considerado de validez universal sin haber sido sometido al análisis. La ética,
61
para resolver la cuestión, propone utilizar un criterio de buena conducta Lo
bueno debe serlo para la sociedad. La escuela debe enseñar una nueva
fundamentación moral como solución a los problemas sociales, adquirir su
autonomía y trabajar por proyectos flexibles que relacionen los contenidos
con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua. Ese es el motivo
por el que se fundamenta el aprendizaje en las cuatro dimensiones del Ser,
Hacer, Conocer y Convivir.
Hacer: Con el surgimiento del reconstruccionismo como movimiento de
reforma general hacia un sistema de democracia más operativa, se genera
una reacción en contra de la educación tradicional. Afloran divergencias
presentes entre sus representantes, pero esto no les impide coincidir en tres
aspectos negativos en la formación del alumno: El docente autoritario (que
impone su verdad), el aprendizaje pasivo (que considera al alumno un
recipiente vacío) y el enfoque de cuatro paredes (que limita el contacto del
estudiante con el ambiente y la realidad de su entorno social). En respuesta a
esto proponen una educación significativa.
La escuela corno órgano social, para adecuarse a las nuevas
exigencias de la sociedad post-moderna, debe asumir el reto colaborando
con la familia y la comunidad.
SOCIOLÓGICO
Es fácil ver que la sociedad de hoy ha evolucionado con una velocidad
sorprendente, a un ritmo vertiginoso, y que esos cambios abarcan los
62
diferentes órdenes en la vida humana como lo político, lo artístico, lo social,
lo tecnológico. Por ello esa misma sociedad ha de responder de una manera
apropiada a esos mismos cambios y adaptarse a ellos. Una de esas
respuestas debe ser la generación de conocimientos para que sean
aplicados hacia el beneficio colectivo y difundido de manera pertinente, de lo
contrario la inmensa masa humana que se encuentra al margen del progreso
por no tener un rápido acceso a esos avances, puede provocar el anclaje en
el pasado.
Una sugerencia es que aquellos estratos de la sociedad más
aventajados ayuden a los que están rezagados. Se debe considerar el
trabajo cooperativo como principio rector para la construcción de los
aprendizajes
Dado este riesgo la sociedad está llamada a construir o diseñar un
sistema educativo lo suficientemente efectivo para dar la respuesta exacta a
las corrientes y medios informativos que resulten perturbadores para un
proceso de aprendizaje verdaderamente sano y conveniente para su futura
subsistencia y conservación de valores tradicionales y fundamentales. El
propósito debe estar diseccionado hacia la solución de problemas sociales
de los alumnos, hecho en el que no sólo la escuela tiene el papel de árbitro,
sino también otras instituciones de la sociedad como la familia, la iglesia y los
medios de comunicación, tal como lo dice el C.B.N. ( 1997 P. 31)
…la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es un problema en el cual, si bien el
63
Ministerio de Educación tiene la trascendente tarea y responsabilidad de orientar, no es el único agente que sustenta ese compromiso.
La construcción de los aprendizajes debe dirigirse desde el contexto
local hasta la conciencia de lo universal.
PSICOLÓGICO
Los aportes de la ciencia de la Psicología a la educación suelen ser
poderosos. Ya se ha dicho anteriormente en este trabajo de investigación
que la teoría constructivista es la punta de lanza del currículum de educación
básica, pues allí se encuentran vaciados los aportes de diversas corrientes
de psicología que participan en variedad de criterios comunes.
El hecho fundamental para el constructivismo es que cada individuo
construye a su modo su propio conocimiento e interpretación del mundo dado
que trae una carga psicológica y una experiencia también individual y por eso
las percepciones de un mismo hecho resultan también diferentes en cada
individuo, sin embargo, la significatividad del aprendizaje se logra
considerando los intereses comunes de los alumnos.
La relación sostenida entre el individuo y su medio el alumno adquiere
autonomía como resultado de interacciones constructivas con otros alumnos;
a la larga va a provocar, según Vigotsky, aspectos del desarrollo humano que
distinguen al hombre como raza superior ante el resto de ellas éstos
aspectos son la memoria, el lenguaje, el pensamiento, entre otros y
64
construye su conocimiento de forma progresiva mediante la asimilación de
elementos del medio externo.
Las investigaciones de Jean Piaget han servido durante mucho tiempo
a la educación como brújula en cuanto al desarrollo del proceso del
conocimiento o la psicología del desarrollo. Es relevante apuntar que el
desarrollo humano es un proceso global en el que se entremezclan diversas
áreas con su respectiva influencia entre sí, áreas como la socio-afectiva y
moral. El modelo de desarrollo de Piaget es considerado hasta hoy como el
más aproximado a la verdad, a pesar de todo el tiempo transcurrido. Aún
sigue vigente tal como lo resume el C.B.M. (1997).
PEDAGÓGICO
En el triángulo educativo considerado como el espacio en el cual se
realiza la interacción constructiva, como plantea el C.B.N. (1997), tomando
en cuenta que esta es el criterio pedagógico para el logro de un aprendizaje
significativo, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, se contemplan:
la importancia de la vinculación de los programas simplificados y flexibles con
la vida diaria, la consideración de los alumnos en su diversidad y unicidad y
la formación de un docente en teorías de desarrollo del niño (características
intelectuales, comunicativas, sociales y morales), como también en áreas del
conocimiento y estrategias pedagógicas que lo conviertan en un conocedor
preparado y capaz de atender a los alumnos en las necesidades comunes e
individuales de su aprendizaje.
65
La Interacción Constructiva, en tanto en cuanto concepto pedagógico,
plantea la construcción del saber como una relación de los acervos,
experiencias, necesidades y subjetividad, que darán como producto una
diversidad acompañada y guiada, con voluntad para armar conocimientos en
una orientación prestablecida o propuesta por otros (Esté) y para ello el
docente debe tener un amplio conocimiento de los programas de estudio,
desarrollar una visión pedagógica globalizadota de todas las áreas del
aprendizaje.
Tomando como punto de partida la interacción constructiva, los actores
de la escuela procurarán la construcción de su propia identidad en
interacción con la comunidad a la cual pertenecen, valiéndose de un diseño
curricular legítimo y flexible que responda a sus características y
necesidades y guíe la acción docente, dando paso así a la elaboración de
proyectos tanto de plantel corno del aula, como se plantea en el C.B.N.
(1997).
Por otra parte, se hace imprescindible considerar la formación de los
actores para abordar los retos e innovaciones que planteados, considerando
que la educación debe responder a los cambios sociales y no solamente
responder a ellos, sino también estimularlos.
Pero esta propuesta de diseño curricular exige una serie de
condiciones: pide de los actores fundamentales (alumnos y docentes)
desarrollar una serie de características, como que los contenidos escolares
sean concebidos globalmente y en forma integrada y que la familia y la
66
comunidad se hagan parte en el hecho educativo, ensamblando la
perspectiva del docente con la perspectiva del alumno como síntesis
acordada para la construcción de aprendizajes.
Así es como en realidad el alumno se convertirá en constructor de su
propio aprendizaje, producto de las interacciones diversas promovidas tanto
en el contexto escolar como fuera de este. Actuará con autonomía y libertad,
será participativo, proactivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, será
un investigador analítico de los diferentes campos del saber para reconstruir
los esquemas que posee en las diferentes áreas. En este proceso de
aprendizaje se valora el acervo cultural de la comunidad y región a la cual
pertenece y le servirá de base para enriquecer sus conocimientos, destrezas,
valores y normas.
2.7.4 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS
DE AULA
De una manera sintética, se mencionan aquí las características de los
proyectos pedagógicos de aula. Según la UCEP (1998) son Globalización,
Carácter Investigativo y Carácter Social.
2.7.5 PRINCIPIOS DE LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA
De la misma manera breve y concisa se mencionan acá sus principios,
que según la UCEP (1998) son Integradores, Pertinentes, Cooperativos y
Didácticos.
67
2.8 LA EVALUACIÓN
La ley Orgánica de Educación, en su artículo Nº 63 dispone que la
evaluación será continua, integral y cooperativa, principios enlazados con la
fundamentación teórica que da base a la Reforma Curricular. La evaluación
del aprendizaje tiene como piso legal la Resolución Nº 266, por la cual se
dicta el Régimen de Evaluación para la 1ª y 2ª Etapas de la Educación
Básica (Gaceta Oficial Nº 5428 del 05/01/2000).
2.8.1 DEFINICIÓN
De acuerdo con el C.B.N. (1997) la evaluación es un proceso de
valoración continua, basado en un enfoque cualitativo-etnográfico, que
promueve la investigación y permite describir e interpretar evidencias sobre
experiencias previas y alcances de los alumnos, a fin de mejorar el proceso
de enseñar y de aprender, en un ambiente participativo.
Cuadro 1
Definición de Evaluación
PROCESO PRINCIPIOS CARACTERÍSTICAS
- Constructivo
- Interactivo - Participativo
- Reflexivo
- Global
- Negociado
- Criterial
- Continua
- Integral e Integrada
- Cooperativa
- Artículo 63: L.O.E.
- Reforma Parcial L.O.E.
- Sistemática
- Flexible
- Acumulativa
- Individualizada
- Informativa
68
A continuación se reproducen los cuadros presentados por el Ministerio
de Educación (1997) para sugerir qué, cuándo y cómo desarrollar del
proceso de evaluación de los alumnos, en conjunción con el maestro:
¿QUÉ EVALUAR?
ALUMNO
• SIGNIFICADOS
PERSONALES • COMPETENCIAS
GLOBALIZADAS
DOCENTE
• PARTICIPACIÓN PEDAGÓGICA
• INTERVENCIONES DE CARÁCTER SOCIAL
• ADECUACIÓN CONTEXTUAL DEL CURRÍCULO
• PAUTAS INTERACTIVAS
• CONDICIONES DE APRENDIZAJE
PADRES O REPRESENTANTES
• PARTICIPACIÓN
• COMPROMISO
P.P.A.
• ALCANCES • HALLAZGOS • ÉXITOS • INTERFERENCIAS • CONTRIBUCIONES • PLANIFICACIÓN INTEGRADA
Gráfico 1. ¿Que Evaluar? Fuente: Ministerio de Educación (1997)
69
¿CUÁNDO EVALUAR?
TIPOS DE EVALUACIÓN
AL INICIO DEL PROCESO EVALUACIÓN EXPLORATIVA • Función diagnóstica. • Herramientas para la
planificación en atención a ideas previas y competencias reales del alumno.
DURANTE EL PROCESO
EVALUACIÓN FORMATIVA • Función motivadora y
orientadora. • Identifica, a través de
la investigación y la reflexión conjunta, avances, estilo y ritmo de los alumnos.
AL CIERRE DEL PROCESO
EVALUACIÓN FINAL
• Función administrativa.
• Pruebas de ensayo.
• Contrastar la información de los registros acumulatvos con la recabada en las pruebas.
GRAFICO 2 ¿Cuando Evaluar?. Fuente: Ministerio de Educación (1997)
70
¿CÓMO EVALUAR?
PROCEDIMIENTOS FORMAS DE PARTICIPACIÓN
Observación
Entrevistas
Técnicas Alternativas
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Registro anecdótico • Registro
descriptivo • Escala de
estimación • Lista de cotejo • Diarios de
clases
• Mapa de Conceptos • portafolio
Es una reflexión que hace el a-lumno sobre su situación permi-tiéndole analizar sus avances e interferencias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje para desarrollar la autocrítica como formación para la vida y fortalecer su autonomía, au-toestima y vo-luntad hacia el auto aprendiza-je.
Es un proceso de evaluación recíproca entre los alumnos y el docente sobre la actuación de cada uno de ellos y del grupo como un todo.
Es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre todos los que participan en proceso de en-señanza, aprendizaje y evaluación (alumnos, padres o representantes, docente).
GRAFICO 3. Como Evaluar?. Fuente: Ministerio de Educación (1997)
71
2.9 PROCESO DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO PEDAGOGICO DE
AULA
Este proceso, según los autores citados, se va desarrollando en
diversas fases:
FASE 1: CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ALUMNO – DOCENTE
Para Batlle y Alviàrez ( 1998 ), esta fase se desarrolla del siguiente
modo:
Propuestas de los Alumnos: ¿Qué es lo que queremos aprender? Se
inicia así un proceso de Diagnosis, través de: la observación de aspectos
cognoscitivos, afectivos y motrices y de las características del ambiente del
aula; entrevistas con los alumnos, padres y representantes para determinar
diversos aspectos inherentes a su experiencia, como los aspectos
fisiológicos, familiares y socioeconómicos y su relación con la comunidad; a
través de una evaluación explorativa y mediante preguntas directas en
relación a lo que quieren aprender. Se lleva un registro de las propuestas de
los actores involucrados: alumnos, docentes, padres y representantes.
Agrupación de las Propuestas: ¿Cuáles se parecen? Se realiza en
función de temas generales, centros de interés o unidades generadoras de
aprendizaje.
Jerarquización de Intereses: ¿Cuál gusta más? Se realiza a través de
un proceso democrático en el cual los alumnos votan por todas las
72
propuestas de su preferencia para elegir el orden en el cual se construirán
los P.P.A.
Selección del Título: ¿qué nombre llevará? Eligen entre todos el nombre
del P.P.A. tomando en cuenta que debe ser ameno, atractivo, sugerente y
que responda al tema seleccionado.
Verificación de Ideas Previas: ¿Qué se sabe del tema? Los alumnos
exponen sus nociones o ideas acerca del tema escogido para que el docente
los emplee como inicios de la planificación, adaptando los contenidos en
función de tales ideas, y de la evaluación, para hacer una comparación con
los aprendizajes construidos durante la evolución del proyecto.
Propósitos del Alumno: ¿Qué se quiere saber del tema? Los alumnos
manifiestan sus expectativas, dando herramientas al docente para que
alcance la pertinencia del aprendizaje e investigar sobre a los tópicos que los
alumnos han aflorado.
Propuestas de Aprendizaje: Actividades, Recursos e Interacción: ¿Qué
se hace para conocer el tema? ¿Qué se necesita? ¿Con quién se realiza?
Los alumnos y el maestro sugieren posibles actividades y los recursos
necesarios para ejecutarlas, tomando en cuenta las personas u
organizaciones de la comunidad que puedan contribuir. Del mismo modo, se
define si las actividades serán ejecutadas con estrategias individuales o
socializadas, individuales, grupales o colectivas.
73
FASE 2: INTEGRACIÓN CON EL PLAN DE ESTUDIO
Contextualización de Competencias: Se seleccionan o se diseñan las
competencias que debe alcanzar el alumno, tomando en cuenta la
información recopilada en la fase anterior con el propósito de generar
resultados favorables.
Selección de las Dimensiones de los Ejes Transversales: Se escogen
las dimensiones y los alcances de los Ejes Transversales significativos para
el proyecto, en función del diagnóstico apreciado desde un principio, de los
intereses de los alumnos y de los lineamientos emanados del P.P.P.
Propósitos del Docente: El docente manifiesta su intencionalidad
didáctica con base en los Ejes Transversales, en las competencias
seleccionadas, en su experiencia, en el P.P.P. y en el diagnóstico.
Selección de Contenidos: Se seleccionan los contenidos del Plan de
Estudio de las diferentes Áreas Académicas y se complementa n con aquellos
que el docente considere pertinentes.
Diseño del Plan de Acción: Se deben realizar ajustes a las actividades
sugeridas por los alumnos para organizar un Cronograma de Actividades.
Asimismo, se recomienda elaborar un Plan Diario que prevea actividades de
inicio, desarrollo y cierre que integren elementos motivadores en atención a
las necesidades lúdicas de los niños; recursos extraordinarios; y la
evaluación en atención a las competencias e indicadores seleccionados e
indicando técnicas, instrumentos, tipo de evaluación y formas de
participación.
74
2.9.1 PRESENTACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
Se puede redactar y presentar a manera de informe que incluya los
siguientes elementos:
Identificación: Incluye el nombre del plantel, el grado y la sección, el
nombre del docente, el nombre del proyecto y el tiempo estimado para su
desarrollo.
Propósitos del Docente
Ejes Transversales, Competencias Contextualizadas y Contenidos
Plan de Acción: Que incluya las actividades, los recursos y la
evaluación.
2.9.2. EL PLAN DE ACCIÓN
El método de trabajo para ejecutar el proyecto clase a clase se
perfecciona con la concepción del plan de acción para cada día, tomando en
cuenta las necesidades e intereses del niño para utilizarlas con el bloque de
contenidos a investigar. Se plantean las actividades de inicio, desarrollo y
cierre, con recursos, estrategias y evaluación.
3. SISTEMA DE VARIABLES
Las variables serán definidas en esta sección, según lo conceptual y
según lo operacional. Las variables son las siguientes:
- V 1: Capacitación Docente.
75
- V 2: Ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
2.11. DEFINICIONES CONCEPTUALES
Capacitación: Dessler (1987, p. 217) dice que la capacitación consiste
en las tareas para lograr la preparación de las personas hasta alcanzar
estándares deseados para asignaciones actuales o potenciales; es
proporcionar conocimientos y habilidades básicas requeridas para lograr los
propósitos. La capacitación es un hecho teórico para actividades de trabajo
calificado.
Ejecución: ejecución es el acto de ejecutar, que a su vez es la puesta
en práctica de alguna idea, proyecto o afín; llevar a efecto una propuesta
2.12. DEFINICIONES OPERACIONALES
Capacitación docente: la definición operacional de capacitación docente
consiste en este trabajo de investigación en el conjunto de actividades que,
con el propósito de elevar su nivel de rendimiento en la ejecución de los
Proyectos Pedagógicos de Aula, el docente de segunda etapa de educación
básica debe asumir sistemáticamente.
Ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula: actividades
pedagógicas que debe realizar el docente durante quince o veinte días en
situación de aula, con base en las necesidades e intereses de los alumnos,
conjugando un tema de interés de estos con los contenidos del programa
oficial.
76
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
VARIABLES OBJETIVOS DIMENSIONES INDICADORES ITEMES
Analizar el perfil de competencias para la ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula desarrollados en la capacitación de los docentes de 2da. Etapa de las escuelas adscritas al Circuito Escolar #4 del Municipio Maracaibo del Edo. Zulia.
Perfil de competencia del Docente
• Competencias Genéricas
• Competencias Técnicas
• Competencias Laborales
1,2,3
4,5,6
7,8,9
Identificar las estrategias utilizadas para la capacitación sobre la ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula de los docentes de segunda etapa de las escuelas adscritas al Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo del estado Zulia.
Estrategias de la Capacitación Docente
• Conferencias • Cursos Teóricos • Talleres Teórico-
Prácticos
10,11,12 13,14,15 16,17,18
CAPA
CITA
CIÓ
N DE
L DO
CENT
E
Verificar los contenidos desarrollados en la capacitación sobre la ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula de los docentes de segunda etapa de las escuelas adscritas al Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo del estado Zulia.
Contenidos de la Capacitación Docente
• CBN
• Teorías del Aprendizaje
• Ejes Transversales
19,20,21 22,23,24
25,26,27
Identificar los fundamentos para la ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula manejados por los docentes capacitados pertenecientes a las escuelas adscritas al Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo del estado Zulia.
Fundamentos del Proyecto Pedagógico de Aula
• Filosófico • Sociológico • Psicológico • Pedagógico
28,29,30, 31,32,33, 34,35,36, 37,38,39,
Establecer el proceso de ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula seguido por los docentes capacitados pertenecientes a las escuelas adscritas al Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo del estado Zulia.
Proceso de Ejecución
• Construcción Conjunta Alumno Docente
• Integración con el Plan de Estudios
40,41,42,
43,44,45,
EJEC
UCIÓ
N DE
PRO
YECT
OS
PEDA
GÓ
GIC
OS
DE
AULA
Analizar el plan de acción para la ejecución de un Proyecto Pedagógico de Aula, verificando el cumplimiento de todos sus fundamentos.
Plan de Acción
• Contenidos
• Actividades integradoras
• Evaluación de competencias
46,47,48, 49,50,51,
52,53,54
Establecer la relación entre la capacitación del docente y la ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula en la segunda etapa de las escuelas adscritas al Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo del estado Zulia.
Este objetivo se cumplirá con el tratamiento estadístico y la correlación entre las variables estudiadas.
Fuente: Ferrer (2005)
