UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Facultad de Ciencias Econmicas Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) Contrato Interadministrativo No.553 de 2012 Mejoramiento de la gestin escolar MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Documento borrador 26 de junio de 2013, Bogot D.C. 2 Introduccin ElMinisteriodeEducacinNacional(MEN),conapoyofinancierodelBancoInteramericanode Desarrollo (BID) ha implementado diferentes estrategias y programas para contribuir a mejorar la gestin educativa del pas, y deestaforma, promover y garantizar condiciones para alcanzar una educacin de calidad. En 1999 desarroll el Programa Nuevo Sistema Escolar que se enfoc en el mejoramiento delacapacidaddegestinenelMENylasSE,elseguimientoalaasignacineficientey equitativa de recursos a travs de sistemas de informacin, el desarrollo de estndares de competenciasbsicasydepruebascensalesderesultadosdelosestudiantes,la implementacindeprocesosdegestinen57SE,ladotacindeinfraestructura tecnolgicaalasSEyeldiseo,desarrolloyusodecincosistemasdeinformacinpara apoyar la toma de decisiones. En2010sedesarrollelprogramaApoyoalaConsolidacindelSistemaIntegradode FormacindeCapitalHumano,paraprofundizarloslogrosyfortalecerlagestinenlos nivelesmsdescentralizados.Sediseeimplementuncursovirtualdeinduccina docentesy docentesdirectivos vinculados por el Estatuto docente1278, y una estrategia paralacualificacindelosprocesosydinmicasdelasSEqueestablezcanplanes territoriales de formacin docente pertinentes, viables y coherentes.En la actualidad sedesarrolla el programa Apoyo al Plan deEducacin deCalidad para la Prosperidad,queincluyeentresuscomponenteslaModernizacindelagestin descentralizada, cuyo objetivo es profundizar la gestin descentralizada en los EE. En este marco se traz como objetivo: - Construir un modelo de gestin escolar y disear un conjunto de instrumentos asociados almodelo,quecontribuyanalmejoramientodelagestindelosestablecimientos educativos oficiales, y -Disearuncursodeformacinbi-modalparalaimplementacindelmodelogestin escolar en los EE Elpresentedocumento contienelapropuesta elaboradaporelCentrodeinvestigacionesparael Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia (UN) para cumplir con dicho objetivo. En primerlugarubicahistricamenteelconceptodegestinescolaryelenfoqueaplicadohastael momento, seguidamente, se expone el concepto de modelo y los elementos que componen el que aqu se propone: enfoque, pilares, dimensiones,macroprocesos y procesos. 3 Contenido Introduccin ........................................................................................................................................ 2 Contexto histrico y retos de la escuela ............................................................................................. 4 Gestin y administracin escolar ........................................................................................................ 6 Concepto de modelo ........................................................................................................................... 9 El enfoque del modelo de gestin escolar Escuela deVida ............................................................... 11 Componentes del modelo: pilares, dimensiones, macroprocesos y procesos ................................. 13 Representacin grfica del Modelo de gestin Escuela deVida ....................................................... 15 Funciones de la gestin escolar ........................................................................................................ 44 Las dimensiones y macroprocesos como componentes del modelo de gestin escolar ................. 53 Conceptos y caracterizacin de procesos en el Modelo de gestin Escuela deVida ........................ 62 Presentacin del proceso de formacin ........................................................................................... 71 Programa de formacin para directivos docentes .................................................................... 73 Programa de formacin para funcionarios y funcionarias ........................................................ 73 Distribucin general de trabajo ................................................................................................. 74 Presentacin del proceso de formacin ........................................................................................... 75 4 Contexto histrico y retos de la escuela Elhechodequelaeducacinsehayaconvertidodesde1948enunodelosderechoshumanos fundamentales,generlaexpansinlossistemaseducativos.Hoyestamosalcanzandola coberturadel100%y,portanto,estamosincluyendoestudiantesquetradicionalmentehaban sidoexcluidosoexpulsados.Siendohoyelreto,notantolacoberturasinolapermanenciacon calidad,habraquepromoveruncambioenelconceptodeescuelayensugestinparaestas nuevas circunstancias? Transformaci onesnacionales e i nternacionalesqueafectan hoy y vana afectar a mediano pl azoprof undamente el senti do de la escuel a: Expansin de los sistemas educativos por los logrosde las polticas de universalizacin de laeducacinpblica(Educacincomoderechoen1948),inclusindeestudiantes tradicionalmente excluidos. Muchas de las dificultades por las que hoy pasa la escuela son el resultado precisamente de su xito mundial, de su expansin y universalizacin. Desvalorizacin del estudio como factor de ascenso social. Futuro laboral incierto. Nuevas relaciones entre el capital y el trabajo. Dificultad para bajar las tasas de desempleo a nivel mundial y empleo flexible. Cambiosenelpapelquejuegaelconocimientoydelainformacin,enlasformasde produccin, circulacin y consumo. Contextosaltamentemediticosehiperestimuladores,nuevasmentalidadesdelos estudiantes, centradas en el presente. Nuevos valores.Cambios en la conformacin de las familias y sus responsabilidades Cambiosenelsistemadeproteccinlegalalosderechosdelosniosyjvenes(tutela, Leydeinfanciayadolescencia).Niosyadolescentesreconocidoscomosujetosde derechos y ciudadanos de primera Incertidumbre generalizada y sociedad del riesgo Reconocimiento de la diversidad Estos cambios tienden a ser globales y afectan profundamente el sentido de la escuela. La escuela fuedurantesiglosunaescuelaselectivaqueexpulsabadesusenoalosniosyniascon dificultadesodesintersenelestudio,alosquemostrabanconductasextraasyalosque manifestabanalgunarebeldaodisconformidadconelsistemaescolar.Siendohoylaeducacin inicial,bsicaymediaunderechoyunaobligacin,laescueladebeacogeratodoslosniosy nias que antes habra expulsado, y, como consecuencia, debe convertirse en una escuela mucho msincluyente,flexible,abierta,plural,quereconozcayvaloreladiversidadylosintereses diversosdelosestudiantes,queseesfuerceporevitarladesercinyquepromuevala permanencia.Anteunfuturomuyincierto,laescuelayanopuedeutilizarcomomotivacin principalonicalasexpectativasdeascensosocialenelfuturo;debeformartambinenel presente para el presente y, en la medida de lo posible, preparar para las contingencias del futuro. Aunquepersistenlasdiferenciasentresegmentossocioeconmicosaesterespecto,los estudiantes de hoy son muy diferentes a los de hace unos aos: con una mentalidad multimedial y con manejo amplio de las TIC, con nuevos valores, conscientes y sabedores de que son sujetos de derechos (Ley de infancia y adolescencia, 2006), y que los cobija la Constitucin. 5 En esta tarea, las familias o cada vez ms frecuente los acudientes- estn dejando cada vez ms sola a la escuela. Estas son las razones por la quealgunos maestros y maestras afirman que nada delo queantes me serva, me sirve ahora; ya no s qu hacer. Adicionalmente,lamisindelaescuelasehavueltocadavezmscomplejayconmayores demandasporpartedelasociedad.Anteriormenteseesperabaquelaescuelaformaraenla urbanidadylasbuenasmaneras,enelrespetoalosadultos,enlapresentacinehigiene personal,yenalgunosconocimientos(normalmentememorsticos).Hoydebeformarenel conocimiento, en las TIC, en la ciudadana, en los derechos humanos, en el emprendimiento, en la educacinambiental ysexual,enlacreatividad,enelreconocimientodeladiversidad,etc.Cada dcada recibe de la sociedad nuevas y ms complejas tareas. Retosactuales dela escuel a Escuelaincluyente,flexible,abierta,plural:Laeducacininicial,bsicaymediacomoderecho y obligacin implica la inclusin de todos y todas, el reconocimiento y valoracin de la diversidad y losinteresesdiversosdelosestudiantesyqueseesfuerceporcrearcondicionesparala permanencia. Elcambioenlosvalores,enelconocimientosuproduccinycirculacinexigeunaescuelaque formeenyparaelpresentey,enla medidadeloposible,paralidiar conlas contingenciasdel futuro. Escuelaparalaformacinintegralqueformeenlaciudadana,enlaparticipacin,enla democracia,enlaciencia,latecnologa,eltrabajo,lainnovacinylacreatividad,enel emprendimiento y en la competitividad, en la solidaridad, en el conocimiento, en las artes, en las nuevas tecnologas, en la vida saludable y en la sexualidad, y el respeto al medio ambiente, entre otros muchos campos: Una escuela deVida. 6 Gestin y administracinescolar En el contexto educativo latinoamericano se habl de administracin escolar hasta la dcada de 1980,momentoenqueseintrodujoelconceptogestin,paraadaptarelementosdela organizacinempresarialalmundoeducativo.BennoSander,1unodelosmsreconocidos especialistasenelcampodelaadministracinylagestineducativaennuestrocontinente, identificacuatromomentoshistricosquemarcantendenciayenfoquesenusodeestos conceptos: Colonia y perodo republicano: la administracin tuvo principalmente un enfoque jurdico, normativoyvinculadoalatradicindelderechoadministrativoromano.Hoysepercibe esteenfoqueanvigenteenalgunasprcticasdirectivasescolaresenColombia(Miana 1999).PrimeramitaddelsigloXX:importacindeideasymodelosprovenientesdelateora clsicadelaadministracinconunenfoquefundamentalmentetecnocrtico(Taylor 1911). Centra el inters en la eficiencia y la productividad econmica, dejando en segundo planoladimensinhumanaylasconsideracionesculturalesypolticasdelagestin educativa (Sander 1994). SegundamitaddelsigloXX:Elfindelasegundaguerramundialylaemergenciadel desarrollismo, generaliz el concepto de planificacin. La preocupacin por la eficiencia en trminoseconmicossedesplazaalaeficaciaentrminosdellogrodeobjetivos, susceptibles de ser medidos y evaluados en forma cuantitativa. El buen administrador era el que lograba que los estudiantes exhibieran las conductas que servan como indicadores dellogrodelosobjetivosdelainstruccineducativa.Elenfoquetecnocrticogener fuertesreaccionesycuestionamientosentrediversostericosdelapedagogay acadmicos,ascomomaestrasymaestros,entrequienesestabaelreconocido epistemlogo Jean Piaget. Colombia no fuela excepcin y fue escenario deuna campaa acadmicaencontradeestaperspectivabajoellemacontraelcientificismoenla educacin encabezada por el denominado Grupo Federici. A pesar delas fuertescrticas en el campo acadmico mundial, persiste cierta vigencia de este enfoque en la gestin. New Public Management o Nueva Gestin Pblica:Este enfoque emerge y se desarrolla en NuevaZelanda,ChileyGranBretaaenladcadade1980,yeselquedomina actualmentelaadministracineducativa.Secaracterizaporintroducirherramientasy concepcionesdelagestinempresarialenel manejodelsectorpblico;su objetivoesel alcancedelaeficienciaylaefectividadenuncontextodeajustefiscal;promuevela competencia,laautonomainstitucionalylarendicindecuentas.Enesteenfoque,se

1BennoSander, con estudios de posgrado en Economa y Planeamiento Educativo en la U. de Harvard, ha sido lder de los estudios en administracin educativa en Amrica Latina durante 30 aos desde la Organizacin de Estados Americanos. Se recomienda ver material complementario. 7 separanlosentesfinancierosdelosprestadoresdelservicio,yeldireccionamiento estratgico de la direccin operativa. Los establecimientos educativosestatales, privados o concesionadosseubicancomoofertantesdelservicio,encontrndoseenelcaminopara mejorarlaofertaantelaAdministracin oelMinisteriodeEducacin,enun contextode mercado-ocuasimercado-.Lafinanciacinseorientaalademanda,esdecir,seligaal nmero de nios atendidos por cada establecimiento. Se promueve que los EEque reciben recursos del Estado se conciban como empresas, y los docentes directivos, como gerentes, contratados por la administracin central para prestar el servicio educativo. ElNew Public Management se implement en Colombia y en varios pases latinoamericanos desde finalesdeladcadade1990,conresultadosevidentesenelmejoramientodelaeficiencia,la rendicindecuentas,eldesarrollodelossistemasdeinformacinparaelsectoreducativo,el aumentodelacobertura,entreotros.Sinembargo,suaplicacinalosEEestatalespresenta limitaciones relacionadas con:a.lascaractersticasespecialesdelservicioeducativoconsagradocomoderecho fundamental en la legislacin nacional e internacional, y b.losdemsdesarrollosnormativosdelpassobrelaeducacinyadministracindel servicio educativo, que le otorgan carcter obligatorio en los EE oficiales. Alcances de l a aplicacindel enfoquedelNew Public Management en l a gestin escolar del pas Enlahistoriadelahumanidadhansurgidodistintasformasorganizativasmsomenosexitosas pararesponderalasnecesidadesdereproduccindelaespecietantoenlobiolgicocomolo social.Porejemplo,distintasformasdefamiliaounidaddomstica,distintasformasde organizacindeltrabajocolectivo,ydistintasorganizacionesespecializadasparadiferentes aspectos de la vida social: organizaciones religiosas, ejrcito y defensa, salud, educacin, etc. Algunas de estas organizaciones tienen una larga tradicin, como la escuela o la universidad que, en sus elementos bsicos contemporneos, ya estaban configuradas hacia el siglo XII. La empresa es una organizacin ms reciente, centrada en la produccin econmica y que tuvo su origen en el comerciointernacionaldelossiglosXVIIyXVIII,luegotomsuformaactualconlarevolucin industrial en el siglo XIX y posteriormente con el desarrollo del capital financiero y de los servicios. Muchagenteconsiderahoyquela empresaeslaforma organizativamsexitosa,convirtindose en modelo para otros tipos de organizaciones, incluso para las que persiguen fines diferentes a la produccineconmica.Estaeslaraznporlaquealgunasiglesias,escuelas,universidades, familias han llegado a pensarse como empresas, aunque se orienten a otros fines. Sin embargo es diferenteconstituirunaempresaconfineseconmicosprincipalmente-paraprestarservicios religiososoatenderalasnecesidadesdeunosfielesodeunaespeciedemercadodecreencias religiosas, a constituir una iglesia con fines orientados a la salvacin o cualesquiera que sean stos. Enestesegundocaso,sepodranincorporaralgunastcnicasyformasorganizativasdelmundo empresarialparahacerdelaiglesiaunaorganizacinmseficienteenellogrodesusobjetivos, 8 pero secorrera el riesgo deaplicar una seriedemtodos y deformas organizativas queiran en contra del mismo ideario eclesial. Sabemos que hay empresas familiares, y familias que se piensan yseorganizancomoempresas,perotambinpodemosimaginarnosqulepasaraalafamilia como institucin si todas las familias en el mundo se convirtieran en empresas. Lo mismo sucede conlaescuelaoconlauniversidad.Lasescuelasylasuniversidadescomoorganizacionesse crearonantesquelasempresas,confinesdiferentes,conformasorganizativasyde funcionamiento que respondan a otras lgicas en relacin con sus fines, con otros valores. Hoy es legtimo constituir una empresa con fines de lucro para prestar un servicio educativo, pero esclaroquenotodaslasescuelasyuniversidadesdebenconvertirseenempresasyadoptarlas formasorganizativasylosvaloresempresariales.Desdeestaperspectivasepuedeentender tambin quelos padresen una familia, los sacerdotes o pastores en una iglesia, los directivos en una escuela o los rectores en una universidad no deben considerarse necesariamente gerentes. La riqueza organizativa y valorativa de la humanidad est tambin en su diversidad, en su creatividad organizacional y en el respeto a formas antiguas y nuevas como la familia, la iglesia, la universidad, laescuela,elpartidopoltico,elejrcito,elcoro,elgrupodedanzasdelacasadelacultura,las distintas modalidades de organizacin solidaria, de asociaciones profesionales, etc. Enlateoradelaadministracin,elconceptodegerenteyelconceptodegestinseliganaun contextodondeelprestadordelserviciogozadeampliaautonomaparatomardecisiones, manejar el presupuesto, contratar y desvincular a sus empleados, organizar de forma innovadora elservicio,etc.Laautonomaparalatomadedecisioneseslacualidadqueotorgasentidoala responsabilidadsobrelasmismas,esdecir,fundamentalarendicindecuentasantelos accionistasodueosdelaempresa.Enelcontextoeducativooficialcolombianoestegradode autonomadelosrectoresyrectorassobreelpersonalylosrecursosnoesunarealidadnienla norma ni en la prctica. As mismo, hay que tener en cuenta el hecho de que la educacin se haya convertido desde 1948 enunodelosderechoshumanosfundamentales,locualgenerlaexpansindelossistemas educativos.Hoyestamosalcanzandolacoberturadel100%y,portanto,estamosincluyendo estudiantesquetradicionalmentehabansidoexcluidosoexpulsadospormostrardificultadeso desintersenlaescuela,quemanifestabanconductascontrarias,rebeldaodisconformidad;a pesardeello,tienenderechoaqueselesgaranticelacontinuidadenlaprestacindelservicio. Siendo hoy el reto la permanencia con calidad ms all de la cobertura-, es necesario considerar lapertinenciadepromoverlosvaloresdelacompetenciaalinteriordelagestinescolar(competenciaentreniosynias,entreinstituciones,oentrerectores/as)yaqueellopuede terminarafectandolainclusindeaquellosmsdbilesparacompetir,odeaquellosquese resistenaserincluidosenlasactualesinstituciones(comosucedeconlosdenominadosnioso adolescentes rebeldes). Finalmente, las caractersticas especiales inherentes de los procesos educativos y de formacin, y su definicin constitucional como servicio pblico con funcin social, permite reflexionar sobre las implicaciones de la aplicacin al mundo educativo de conceptos, metodologas y herramientas de gestinprovenientesdelmundoempresarialydelosnegocios.ElModelodegestinEscuela deVidaconsideralosaportesdelateoraadministrativacontempornea,perodebesermuy cuidadoso en analizar su pertinencia y su posible impacto en la calidad, en la configuracin misma del servicio, en sus valores y en sus fines. 9 Concepto de modelo Aunqueexistendiferentessignificadosparalapalabramodelo,enelcasoquenosocupalo entendemoscomounesquemaorepresentacinsimplificadadeunfenmenoosistemayse compone,fundamentalmente,derelacionesexplcitasentreconceptos.Unmodelonoesuna realidad,sinouninstrumentodelpensamientoquepermitecomprenderfenmenosdegran complejidad y expresar las caractersticas relevantes de los mismos. Por tanto, en nuestro caso, no es un esquema de reglas acordadas a seguir de manera metdica, ni tampoco un ideal a alcanzar. El Modelo de gestin escolar es, en primer lugar, un instrumento de anlisis que permite describir ycomprenderlosdiferentesaspectosdelosestablecimientoseducativosylosfactores relacionadosconeldesarrollodelagestinescolar.Estosfactoresincluyenlasrelaciones derivadasdelanormatividadydelaspolticasdeEstadovigentes,delastendenciasactualesde administracinescolarydelasrealidadespropiasdenuestrosistemaeducativoydelosEEque influyen las prcticas de la gestin escolar. Como instrumento de anlisis, el Modelo sirve para que losdirectivosdocentes,lacomunidadeducativaylasdiferentesinstanciasdelsistemaeducativo (Secretaras,MEN),analicendeformaarticuladaycomplejalagestindelosestablecimientos educativos. En segundo lugar el modelo de gestin escolar se constituye como una herramienta heurstica. La heursticaesunapalabragriegaquesignificadescubrir,encontraralgo.Laheursticaserefierea una serie estrategias que se basan en la experiencia, y que tenemos todos los seres humanos para solucionarproblemas,paraaprender,paradescubrir.Laheursticasecaracterizaporla creatividad, por el pensamiento divergente, no lineal, es decir, que se aleja de un manual rgido de procedimientos.EstaeslaraznporlaqueelModeloesunaentidadabierta,comounacajade herramientastericas yprcticasparaconstruirprocesosdegestin,parafacilitarlaexploracin de nuevas soluciones a los problemas de los establecimientos educativos. Enresumen, el Modelodegestinescolarofreceherramientasparalacomprensinylaprctica delagestinescolardelosEEenuncontextodondeconfluyen:lanormativavigente,las caractersticaspeculiaresdelservicioeducativocomoderechoycomoservicio,yelenfoquede gestin en uso desde finales de 1990 (New Public Management). El nombre del model o ElmodelodegestinescolarsedenominaEscueladeVida.Conestenombresequiereresaltar quelaescueladebeorientarse,antesquenada,agarantizarelderechoalaeducacincomo servicio pblico con funcin social y a garantizar los derechos de los nios, nias y adolescentes en su interior, tal como seala la Constitucin de 1991, la Ley 115 de 1994 y la Ley 1098 del 2006. En ese sentido la escuela debida es aquella que se orienta a los objetivos misionales y de formacin contemplados en la ley. A punto de alcanzar el acceso universal a la educacin bsica y media, se requiere que la escuela cambiesuenfoqueycontinesucaminodepreparacinparaasimilarcomplejosretoscomola 10 permanencia de los estudiantes, el logro de los objetivos misionales de la escuela, su pertinencia, el reconocimiento de la diversidad, la inclusin y el mejoramiento de la calidad. Este cambio en el enfoque afecta de manera directa a la gestin escolar,requiriendo de ellaque sus acciones fortalezcan el propsito educativo institucional, y que promueva una escuela de vida, esdecirunaescueladiversa,dondequepantodos,quereconozcalosinteresesycaractersticas diferentes de los nios y nias, que sea un lugar de vida y para la vida, para el presente, para vivir yejercitarlosderechos,preocupadaporelbienestarylaconvivenciadequienesdiariamentela habitan y la recrean. 11 El enfoque del modelo de gestin escolar Escuela deVida El enfoque del modelo de la gestin escolar se caracteriza por los siguientes aspectos: 1.UnModelocentradoenlaescuela.Sibiensonmuchoslosagentesinvolucradosenla educacin(familias,mediosdecomunicacin,sociedadengeneral),elmodeloapuntaa fortalecer el papel del establecimiento educativo en los procesos educativos. El MEN y las SEsontambinresponsablesporlaeducacin,peroesenelestablecimientoeducativo donde se produce el hecho educativo, donde estn los nios y las nias interactuando con sus profesores y con su entorno. Las polticas y las reformas educativas se fortalecen si se concretan en la vida cotidiana del establecimiento educativo. 2.ElModeloseorientaytienecomopreocupacinpermanenteelponerlomisionalenel centrodelagestin.Consideralomisionaldesdeunaperspectivaampliaeintegral, siguiendo la Constitucin y la Ley 115 de 1994: la escuela como lugar donde se garantizan losderechos,orientadaalaformacinintegralyalos13finesdelartculo5delaLey General de Educacin, promueve la inclusin, una educacin para el presente; una escuela dondecabentodos,unlugardevidayparalavida.Porello,pretendefacilitarlo administrativoparaposibilitarunagestinmscentradaenlomisional,locualrequiere delapoyoincondicionaldelasSEyelMEN.Elenfoqueigualmenteconsideraqueenel campoeducativolosmediosylosfinessondifcilmenteseparables,porloqueincluso actividades de gestin que a veces se consideran de apoyo, tienen un saldo y un impacto pedaggico. 3.Elmodeloseenmarcaenunconceptodeeducacinpblica,pretendefortalecerel sentido de lo pblico desde la escuela, la democracia, la participacin y la comunicacin. 4.Elenfoquetomaconseriedadelconceptodelaeducacincomoservicioyplanteaun enfoque de gestin desde las teoras y las herramientas contemporneas de la gestin de losserviciospersonales.Desdeesteenfoqueesfundamentalelconceptodeco-produccindelservicioporpartedelosusuarios,colocar enel centrodelagestinalos usuarios, y la gestin por procesos. 5.El modelo reconoce y se orienta a fortalecer la autonoma institucional, lo cual implica una mayorflexibilidadenlagestin,reconocimientodeladiversidadinstitucionalydesu entorno, y una rendicin de cuentas ms centrada en lo misional que en lo formal. 6.Elmodeloconsideraalestablecimientoeducativocomounaorganizacinabiertaasu entorno y que establece relaciones y vnculos interinstitucionales en funcin de lo misional y de mejorar su pertinencia. 7.Elmodeloconcibeelestablecimientoeducativoensuactualcomplejidadyplanteaen todossusprocesosmecanismosdeintegracinydiferenciacinentresedes,jornadasy niveles al interior de cada establecimiento. 12 8.Elenfoquereconocealosylasdocentesydirectivascomoprofesionalesyseorientaal fortalecimientodelliderazgodelrectororectora,alliderazgodistribuido,altrabajoen equipo y la colegialidad. 9.El modelo se orienta hacia la calidad, la innovacin pedaggica y de la gestin, y hacia su sostenibilidad. Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tena el sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relacin con los contextos vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema para desarrollar en los nios y jvenes habilidades, conocimientos y valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formacin memorstica y enciclopdica, a una educacin pertinente y conectada con el pas y el mundo. Igualmente, concebir la educacin como un proceso que no se agota en el sistema educativo, sino que se desarrolla de manera permanente en interaccin con el mundo. Isabel Segovia, Viceministra de educacin. (MEN, El reto es consolidar el sistema de calidad educativa 2010) 13 Componentes del modelo: pilares, dimensiones, macroprocesos y procesos El modelo degestin escolar incluyedistintos conceptos dediversa jerarqua.En primer lugar, se encuentranlospilares,conceptosestructuralesfundamentalesqueprecisanelenfoque,la orientacindelmodelodegestinyquefuerondefinidosconbaseenlalegislacineducativa vigente (Constitucin Poltica, Ley General de Educacin, Ley 715, Ley de infancia y adolescencia), y las teoras clsicas y contemporneas de la gestin escolar. Los pilares son tres, aunque responden a tres tipos de lgicas:a.Finesymediosdelaeducacin,pilarqueestableceelmarconormativoymisionaldel servicio educativo, y hacia el cual debera orientarse la educacin pblica y, obviamente, la gestin. b.Autonoma y discrecionalidad. c.Integracinydiferenciacin,pilaresquesoncaractersticasestructuralesdelsistema educativoycuyaconsideracinentodoslosprocesosesnecesariaparaposibilitarla gestin. EnunsegundonivelestelLiderazgoylagestinporprocesos,queincluyetodoslosaspectos propiosyfuncionesdelagestinescolar,esdecir,elquehacerpropiamentedichodelagestin, comosonlaplaneacin,ladireccinyelliderazgo,laorganizacin,laevaluaciny retroalimentacin, y la gestin de calidad. Enuntercernivel,seubicanlasdimensiones.Elconceptodedimensinprovienedelanlisis espacial.Loquellamamos realidadlorepresentamosnormalmenteendoso tresdimensiones: altura,anchura,profundidad.Lasdimensionesnosoncosasnitampocosonlarealidad,son perspectivaspararepresentar,analizar,ubicaroclasificaralgoenconcreto.EnelModelode gestinescolarseentiendepordimensinunrasgooatributoestructuralquepermite identificaryorganizarlosmacroprocesosquecompartencaractersticascomunesenlagestin escolar. Para pensar y para facilitar la gestin de la escuela se han definido cuatro dimensiones: la dimensinpedaggica,ladimensinadministrativa,ladimensinrelacionalyunacuarta dimensindetipotransversal(informacin,comunicacineinnovacin)quecomplementay soporta(apoya)alasdems.Porquhemosestablecidoestascuatrodimensiones? Porqueaunque todas las acciones, procesos y macroprocesosque se desarrollan en la escuela estn relacionadosytienenunimpactoenlaformacin,sudiseoserealizadesdeunaperspectivao dimensin especfica, y tiene unas caractersticas propias: quines son los actores de la comunidad educativa queintervienen principalmente en su desarrollo, el grado participacin y coproduccin quetienenenlosmismos,elgradodeestandarizacin(altobajo)ydediscrecionalidaddelos procesos. Cada una delas dimensionesestintegrada por un conjunto demacroprocesos, queconstituyen elsiguienteniveldeorganizacinconceptual.Losmacroprocesosagrupanporafinidadunaserie de procesos crticos o clave de la gestin escolar. De acuerdo con esto, los macroprocesos y procesosque agrupamos en la dimensin pedaggicade la gestin se caracterizan por tener como actores principales a los estudiantes, a los docentes y a 14 los directivos; por enfatizar la eficacia o el cumplimiento de los fines misionales de la escuela; por utilizarestrategiasparticipativasenlasquelacoproduccindelservicioesmuyimportante.Los procesos desde la dimensin administrativa suelen tener como actores principales a las directivas, personaladministrativoydeapoyo;suelenserprocesosdeapoyoalomisionaldelaescuela; centrarse en la eficiencia de los procesos y no slo la eficacia, y utilizar estrategias mucho menos participativasqueserigenconfrecuenciapormanualesdeprocedimientosbastanteestrictoso unificados.Enladimensinrelacionalagrupamosprocesosquenormalmenteinvolucranactores externos al EE, e importa mucho la concertacin, la cooperacin, los convenios y la coordinacin; se busca con ellos producir sinergia y aprovechar los recursos del entorno para la labor misional de la escuela. La dimensin de informacin, comunicacin e innovacin es una dimensin que en el modeloseconsideratransversalydeapoyo,ysecaracterizaporquelosprocesosnosecentran sloenactores,sinoenflujosdeinformacinydecomunicacin,yenlacuallossoportes tecnolgicos juegan un papel muy importante. Elltimonivelconceptualdelmodelodegestinsonlosprocesos,definidoscomoconjuntosde actividadesencaminadasallogrodemetasuobjetivosespecficos.Existenmuchasformasde entenderyestructurarlosprocesosenelcampodelaadministracin.Siguiendoladefinicin constitucional de la educacin como servicio pblico, hemos adoptado una perspectiva terica de servicios personales en la configuracin y diseo de los procesos de gestin. 15 Representacin grfica del Modelo de gestinEscuela deVida La representacin grfica sintetiza esquemticamente los principales conceptos que lo conforman ysimbolizalasrelacionesmsimportantesentreellos.Elgrficoestconformadoporlos siguientes elementos: En esta representacin grfica se destaca: El contexto en el cual tienen lugar las actividades y funciones objeto del modelo de gestin Escuela deVida, es decir, el establecimiento educativo. La forma sugiere dos conceptos: el primero,unaflechalacualresaltaelpropsitoodireccindelagestinhaciala consecucindeungranfinuobjetivo,esdecir,laeducacincomoderechoycomo servicio.Elsegundo,larepresentacindeunespacio fsico(casa,maloca,edificio,choza, boho,etc.)quegenererecordacinyasocielagrficaalaorganizacinestablecimiento educativo como un lugar habitable, acogedor, de vida y para la vida. Elentornodelestablecimientoeducativo,representadoendosnivelesdecercanao proximidad:elprimerodeelloslacomunidadeducativa,lacualnosoloincluyea estudiantes,docentes,directivosdocentesyadministradoresescolares,sinotambina familias,padres,madres,acudientesyegresadosdelestablecimiento.Unsegundonivel, del cual hacen parte las entidades que conforman el sector educativo nacional (secretaras 16 de educacin y ministerio), as como entidades y actores de otros sectores y en general de toda la sociedad. La lnea punteada que divide estos dos niveles sugiere la inexistencia de lmites formales o claramente definidos, y la constante relacin entre ellos. LostrespilaresidentificadosypropuestosporelmodelodegestinEscueladedeVida, sobreloscualessedebensoportarelliderazgoylagestineducativa:a)autonomay discrecionalidad,b)finesyrecursos,yc)integracinydiferenciacin.Estospilaresse ubicanenlaparteinferiordelgrfico,yaquerepresentanlasbasesnecesariase imprescindibles para llevar a cabo una gestin educativa con enfoque en procesos. Sobrelostrespilaresdelmodeloseencuentraelliderazgoylagestinporprocesos,la cual se constituye en la fuerza motriz del modelo de gestin, en donde seincluyen todos losaspectos yfuncionesdelagestinescolar,soportandolaorganizacinyejecucin de los diferentes procesos. Enlapuntadelaflecha,asuveztejadoocubiertadelestablecimientoeducativo,se ubican las dimensiones de la gestin identificadas y propuestas por el Modelo degestinEscueladeVidacomomecanismodeorganizacinycaracterizacindelosprocesosdela gestin educativa: tres dimensiones principales (pedaggica, administrativa y relacional) y una dimensin transversal (informacin, comunicacin e innovacin). Las lneas punteadas utilizadas parar dividir estas dimensiones en el grfico, sugierela inexistencia decriterios absolutosenlaclasificacindelosprocesosdemodelodegestin,yaquegranpartede estos, si no todos, tienen impacto o estn conformados por actividades asociadas a dos o ms dimensiones de la gestin. 17 La educacin comoderecho. Misi n de l aescuela y fi nes dela formaci n Cul es la misin de la escuela colombiana, cules son los fines que la sociedad le ha asignado, cul debe ser el norte que oriente la gestin escolar? El problema central dela gestin escolar en Colombia no est en la especificacin o delimitacin deestosfines,sinoenlascondicionesconquecuentanlasinstitucionesparasulaboryenlos mediosparalograrlos. Los finesestnclaramenteestablecidosporlalegislacincolombiana,son razonablesydeseables.Elnortedelsentidodelagestineducativaseencuentraclaramente definido en la Constitucin de 1991, en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994, artculo 5), y en la Ley 1098 de 2006 (Cdigo de la infancia y la adolescencia, especialmente en los artculos 42 y 43, donde se precisan las obligaciones especiales de los establecimientos educativos). La educacin comoderecho EnlaConstitucinPolticasedefinelaeducacincomounderecho.Ensuprembulosehace explcito el conocimiento, la convivencia, dentro de un marco jurdico, democrtico y participativo, quegaranticeunordenpoltico,econmicoysocialjustoycomprometidoconimpulsarla integracin de la comunidad latinoamericana. EltemadelaeducacinestpresenteenlaConstitucin,yacomoderecho,yacomoservicio pblico con funcin social. As, se consagra que a travs de la educacin se promueve el acceso al conocimiento,alaciencia,alatcnicayalosdemsbienesyvaloresdelacultura(Art.67).El mismo artculo incluye como propsito dela educacin laformacin en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia. LaCartaConstitucionalestablecedemaneraparticularenelArt.44culessonlosderechos fundamentales de los nios, destacando la vida, la integridad fsica, la salud, la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre, su nacionalidad, tener una familia y no ser separado de ella, el cuidado, el amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Ac se consagra la educacin como un derecho fundamental para los nios y nias, y como un derecho socialparatodos.ElArtculo45afirmaEladolescentetienederechoalaproteccinyala formacin integral. Sedestacacomoelementoesencialdelaeducacinlaposibilidaddeformarseintegralmente (Artculos45,67)ydeacuerdoareferentesculturalesparticulares(Art.68).Esvitalcomo elemento y condicin esencial para el libre desarrollo de la personalidad y para ello establece que elEstadodebeasegurarlascondicionesparaquesedlalibertaddeenseanza,afindequela formacin no est vinculada a dogmatismos y as propiciar el avance del conocimiento y la ciencia. En esta lnea de sentido, establece tambin el compromiso del Estado con las personas que por su situacinfsica,mental,econmica,socialestnencircunstanciasdedebilidadmanifiesta, estableciendo las condiciones para una discriminacin positiva a fin de reducir las desigualdades 18 y garantizar los derechos, entre ellos a la educacin, la formacin y la participacin (Art. 13). Este papel del Estado como garante del derecho a la educacin queda claramentedefinido cuando se define su deber en la promocin y fomento del acceso a la cultura en igualdad de oportunidades. La Corte Constitucional2 ha reiterado a travs de su jurisprudencia que la educacin es un derecho fundamental, inherente, inalienable, esencial a la persona humana, a travs del cual se concreta y realiza el principio material de la igualdad consagrado en el Prembulo y en los artculos 5 y 13 de la Constitucin. Como derecho fundamental asociado a la dignidad como individuo y como sujeto social, la educacin se integra al elenco de los derechos econmicos, sociales y culturales. La Defensora del Pueblo3 propone que para materializar el derecho a la educacin se requiere de las condiciones de disponibilidad, accesibilidad, permanencia y calidad. Ladisponibilidadimplicalaexistenciadeofertaeducativapblica,consuficientesescuelasy docentes, administrativos para garantizar un buen servicio. El acceso se refiere al derecho de todo nio o nia a educacin bsica obligatoria gratuita, incluso si ha superado la minora de edad. La permanencia tiene que ver con el derecho a que, una vez se ha logrado el acceso, es vital poder mantenerseenelsistemaeducativo,loqueimplicalanecesidadyobligacindequeelEstado ajuste la oferta de manera formativa para permitir y garantizar la permanencia de estudiantes con necesidadeseducativasespecialespordiferentecondicin(condicionesexcepcionales,en situacindedesplazamiento,enentornosdeconflicto,afectadosporcatstrofes,privadosdela libertad, con tratamientos o condiciones de salud especficas, entre otros). Elderechoalacalidadinvolucralaposibilidadrealdeconcretarlosfinesdelaeducacin consagradosenlaConstitucinPoltica,independientementedesucondicinsocial,econmica, cultural. Elderechoala educacin ysudesarrolloatravsdepolticapblica,permitequetrasciendadel mbitoparticularparapasaraserasuntodeEstado,enlamedidaenquetocalosintereses, expectativasynecesidadesdelasociedad.ElEstadodebeserquiengaranticeelderechoauna educacindecalidad,loqueinvolucrapropiciarlascondicionesparaformarasusniosynias, ciudadanosactoresyagentesdelademocracia.Enestaaccincontinuaserequieredela participacindelafamilia,lasociedadyelEstadoafindetornarrealyefectivoelderechoala educacin a los nios y nias, a los jvenes y los adultos.

2Manrique Nino, Jos Ignacio. Proteccin constitucional del derecho a la educacin y responsabilidad estatal por falla en el servicio de la educacin. Tesis Universidad del Rosario, 2009 3COLOMBIA. DEFENSORA DEL PUEBLO. El derecho a la educacin en la Constitucin, la jurisprudencia y los instrumentos internacionales. Bogot, Editorial Imprenta Nacional, 2003. 19 Los fi nes de l a educacin La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin, en desarrollo de la Constitucin,establece como Fines de la Educacin (Art. 5): 1.El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. 2.La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos,alapaz,alos principiosdemocrticos,deconvivencia,pluralismo,justicia,solidaridadyequidad,as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3.La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vidaeconmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. 4.Laformacinenelrespetoalaautoridadlegtimayalaley,alaculturanacional,ala historia colombiana y a los smbolos patrios. 5.La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicosmsavanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. 6.El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. 7.El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienesy valoresdela cultura, el fomentodelainvestigacinyelestmuloalacreacinartsticaensusdiferentes manifestaciones. 8.La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe. 9.El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. 10.La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin. 20 11.La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12.La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y 13.La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. La escuela como garante de l os derechosde los nios,ni as yadolescentes Posteriormente, en 2006 la Ley 1098, conocida como Ley de Infancia y adolescencia, establece de manera precisa, en los artculos 42 y 43: Art 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas. Para cumplir con su misin las instituciones educativas tendrn entre otras las siguientes obligaciones: 1. Facilitar el acceso de los nios, nias y adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia. 2. Brindar una educacin pertinente y de calidad. 3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa. 4. Facilitar la participacin de los estudiantes en la gestin acadmica del centro educativo. 5.Abrirespaciosdecomunicacinconlospadresdefamiliaparaelseguimientodelproceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa. 6. Organizar programas de nivelacin de los nios y nias que presenten dificultades de aprendizaje o estn retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientacin psicopedaggica y psicolgica. 7. Respetar, permitir y fomentar la expresin y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturalesextracurricularesconlacomunidadeducativa para tal fin. 8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los nios, nias y adolescentes, y promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica. 9. Garantizar la utilizacin de los medios tecnolgicos de acceso y difusin de la culturay dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada. 21 10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservacin del patrimonio ambiental, cultural, arquitectnico y arqueolgico nacional. 11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales. 12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin socio-econmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos. Artculo 43.Obligacinticafundamentaldelosestablecimientoseducativos.Las institucionesdeeducacinprimariaysecundaria,pblicasyprivadas,tendrnlaobligacin fundamentaldegarantizaralosnios,niasyadolescentes elplenorespetoasudignidad,vida, integridad fsica y moral dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto debern: 1. Formar a los nios, nias y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptacin, la tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello debern inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los dems, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes. 2. Proteger eficazmente a los nios, nias y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresin fsica o sicolgica, humillacin, discriminacin o burla de parte de los dems compaeros y de los profesores. 3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carcter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresin fsica o psicolgica, los comportamientos de burla, desprecio y humillacin hacia nios y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia nios y adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales. Msrecientemente,sepromulglaLeyEstatutaria1618de2013,pormediodelacualse establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.Elartculo11estconsagradoalderechoalaeducacinyleasigna responsabilidades al MEN, a las SE y a los establecimientos educativos (Numeral 3): 3. Los establecimientos educativos estatales y privados debern:a)Identificarlosnios,niasyjvenesdesuentornosusceptiblesdeatencinintegralpara garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusin y conforme a los lineamientos establecidos por la Nacin;b) Identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educacin de calidad a personas con necesidades educativas especiales;c)Ajustarlosplanesdemejoramientoinstitucionalesparalainclusin,apartirdelndicede inclusinydeacuerdoconloslineamientosqueelMinisteriodeEducacinNacionalestablezca sobre el tema; 22 d) Realizar seguimiento a la permanencia educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales y adoptar las medidas pertinentes para garantizar su permanencia escolar;e)Reportarlainformacinsobreatencineducativaapersonascondiscapacidadenelsistema nacionaldeinformacindeeducacin,deconformidadconlodispuestoporelMinisteriode Educacin Nacional;f)Implementaraccionesdeprevencinsobrecualquiercasodeexclusinodiscriminacinde estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos estatales y privados;g) Contemplar en su organizacin escolar tiempos y espacios que estimulen a los miembros de la comunidadeducativaaemprenderopromoverlainvestigacinyeldesarrollo,ypromoverla disponibilidadyelusodenuevastecnologas,incluidaslastecnologasdelainformacinylas comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos tcnicos y tecnologas de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad;h)Propenderporqueelpersonaldocenteseaidneoysuficienteparaeldesarrollodelos procesos de inclusin social, as como fomentar su formacin y capacitacin permanente;i) Adaptar sus currculos y en general todas las prcticas didcticas, metodolgicas y pedaggicas que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad. Tabla 1. Educacin como derecho, Misin de losestablecimientos educativos en Colombia y Fines de la formacin a partir de la Constitucin Poltica, Ley 115 de 1994 y Ley 1098 de 2006. Educacin: Derecho fundamental y como deber. Esencial e inherente a la persona humana. Asociado a la dignidad como individuo y sujeto social. Permite concretar y realizar el principio material de la igualdad, equidad y bienestar. Derecho a la educacin de los estudiantes. Se materializa a travs de: Disponibilidad Accesibilidad PermanenciaCalidad (se concreta en el cumplimiento de los fines de la formacin que establece la ley). Otros derechos constitucionales de los estudiantes (y de los docentes y directivos). Garantizar el cumplimiento de los derechos constitucionales al interior de la institucin: derechos humanos, dignidad,respeto,nodiscriminacin,reconocimientodeladiversidad,libredesarrollodelapersonalidad, libre expresin y opinin, libertad de conciencia. Fines de formacin. Formacinenelejercicio delaciudadana: formacin ciudadana, tica, formacinenlosderechos humanosy constitucionales;formacin endemocracia, participacin,gobierno escolar,formacinpoltica, concienciadesoberanae integracin latinoamericana y caribea. Formacinenel conocimiento, la cultura, las artesylatecnologa: formacin en la adquisicin ygeneracinde conocimientoscientficos avanzados;enapropiacin dehbitosintelectuales; comprensincriticadela culturayladiversidad; creacinartstica; conciencia. Formacin en la prctica del trabajo y el ocio: posibilitando el conocimiento y desarrollo de habilidades prcticas y con sentido. Formacinenlavida saludable,eldeportey la recreacin. Formacinen concienciaecolgica,prevencin del riesgo, el autocuidadoycuidado delotro;yenlacreacindealternativas limpias y sostenibles. 23 Tenemos los fines y los medios? Para lograr estos fines no basta la enseanza, no bastan los procesos pedaggicos al interior de las aulas, sino que toda la escuela, en todos sus ambientes, espacios, interacciones, tiempos, debe ser un lugar que garantiza y vela por los derechos constitucionales, al mismo tiempo que forma en ellos. Por esta razn es necesaria la gestin de nivel institucional, porque la escuela es mucho ms que la sumatoria de las clases en las aulas entendidas en forma agregada. Losprocesosformativosnosecircunscribenalaula.Laleyesmuyclaraensealarquelos objetivossonformarenelejerciciodelaciudadanaoenlaprcticadeltrabajo,ynotanto formarpara.Laescueladebeserunlugardondesedeberavivir,sedeberapracticarla ciudadana, el trabajo, la libertad, etc., y a travs de esa vivencia y esa prctica, se formara en la ciudadana, el trabajo, la libertad, etc. Como plantea Delors (1996) en su informe para la UNESCO, Laeducacinencierrauntesoro,elobjetivodelaeducacinhoy,anteunfuturocadavezms incierto, no consistesolo en preparar para la vida adulta y el mundo del trabajo, sino sobretodo para aprender a vivir hoy, a vivir juntos, a convivir, y a aprender a ser y a aprender. La Constitucin y las leyes no hablan de instruccin, de capacitacin o de entrenamiento. Repiten una y otra vez la palabra formacin. Formacin es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo (Lhotellier, A. La formation en question, en Formation, N 1, 1974, pp. 47-72).Laformacin multiplicalas oportunidadesdeinstruccinporquehacealhombremsgil y perspicaz,porqueamplasuhorizonteyledescubrenuevasposibilidades()Siporunladola enseanzahavenidoaserunmedioimprescindibledeformacin,encambio,laformacin resultantedelaenseanzaprotegealhombrecontralaestrechezdelaespecializacin()No puede darse nunca por terminada (la formacin), no es un suplemento de la existencia humana, al quesepuedarenunciar,sinoquemsbienfundamentalaposibilidaddeunaexistenciahumana engeneral(Menze,Clemens.Formacin.EnConceptosfundamentalesdepedagoga, Barcelona:Herder,1981)."Elconceptodeformacin,desarrolladoinicialmenteenlaIlustracin, noeshoydaoperacionalizablenisustituibleporhabilidadesydestrezasparticularesnipor objetivosespecficosdeinstruccin.Msbienlosconocimientos,aprendizajesyhabilidadesson apenas medios para formarse (Rafael Flrez. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw Hill. 1974. p.109)4 En el campo de la formacin, medios y fines, el cmo y el qu, no se pueden separar. El cmo se buscalosfines,produceresultadosidiosincrticos.Porejemplo,paralograrquelosestudiantes mejorensuconocimientocientfico,losmediosnosonneutrales.Siparalograreseobjetivoel docente falta al respeto al estudiante, lo humilla o lo discrimina, en lugar de lograr un objetivo de formacin,estamosviolandolosderechosconstitucionales.Porestarazn,ydadoquelosfines estnestablecidosporley,lagestinescolardebeapuntaryconcentrarseencrear,adaptar,

4El concepto de formacin es de cierta forma equivalente al concepto alemn de Bildung (ver http://es.wikipedia.org/wiki/Bildung). Esquemticamente, la Bildung estrabajo sobre s mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamientopropio. Ella apunta a hacer de la individualidaduna totalidad armoniosa, lo ms rica posible, totalidad queen cada uno permanece vinculada a su estilo singular, a su originalidad. Michel Fabre. Experiencia y formacin: la Bildung, en Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011, p. 215. 24 desarrollar los cmo lograr esos fines de una forma integral y armnica. Debe crear ambientes y escenarios para ello, y debe gestionar igualmente las relaciones con el entorno y con el Estado. En este marco, una educacin decalidad esaquella quelogra estos finesquela constitucin y la ley le asignan a las instituciones escolares y al sistema educativo en general. Porotrolado,algunosmecanismosdegobiernoydegestinescolarsontambin,almismo tiempo,mecanismosdeformacin.Porejemplo,elgobiernoescolarolaparticipacinnoslo sirven a la toma de decisiones y a la gestin, sino que son espacios y estrategias formativas en el ejercicio de la ciudadana. Esta es la razn por la que muchos de los procesos de gestin terminan siendoprocesospedaggicosfundamentales.Porlotanto,esimportanteconsiderarelimpacto quedeterminadasdecisionesqueaparentementesemuevenenelcampoestrictamente administrativo,puedantenerenlaafectacindelagarantaalderechoalaeducacinoenlos procesos pedaggicos (el saldo pedaggico de las decisiones administrativas y operacionales). Podemosconcluir,entonces,quelagestinyladireccinescolarenColombia,paracumplircon los mandatos legales y constitucionales, debe orientarse fundamentalmente a: 1) Crear y promover las condiciones institucionales para garantizar el derecho a la educacin de los estudiantes,2)Garantizarsusderechosconstitucionalesmientrasestnenlainstitucinycrearun ambiente de respeto a los derechos,3)Disearescenarios,crearypromoverlosmediosyestrategiasparaqueestudiantes, docentesydirectivasco-produzcanysecomprometanenunservicioeducativoquecumplacon los objetivos misionales que la ley les asigna, y4)Gestionar los medios y recursos para que se den los numerales 1, 2 y 3. 25 1.El servicio educativo. Consideracin del servicio pblico en su especificidad Laeducacinesprincipalmenteunasuntopedaggico,pero,cuandoseconvierteenunservicio pblico a cargo del Estado en el quesedeben gestionar cuantiosos recursos, cientos de milesde maestrosymaestras,funcionariosymillonesdeestudiantes,nobastannicamentelas consideracionespedaggicas.Alrespecto,laeconomaylaadministracinsondisciplinasque aportan en la organizacin del servicio educativo como materializacin del derecho. Adems, en la actualidad se considera la educacin como una actividad que forma parte de uno de los sectores productivos de la economa, el sector terciario o de los servicios. ElModelodegestinEscueladeVida,ademsdeconsiderarlaeducacincomoderecho,yde enfatizarlaperspectivapedaggica,tambinconsideralaeducacincomoserviciodesdelas teoras econmicas y administrativas de los servicios personales, y como servicio pblico, desde el mbito de la administracin pblica segn lo promulgado en la Constitucin Poltica de Colombia y la legislacin nacional en torno a la provisin del servicios pblico educativo (Artculos No. 67, 123, 124 y 127 CPC). En un servicio personal el productor y el usuario deben colaborar coproducir: El usuario = co productor y El productor = co-usuario. En esa coproduccin redefinen el servicio Bajos niveles de estandarizacin Losservicios,yengenerallarelacindeservicio,sonconceptosdiferentesdelaproduccin manufacturera o de la produccin de otros servicios no personales como los domiciliarios (energa, acueducto),encuantonopuedenserdefinidossobrelabasedeespecificacionestcnicasnilos producidos por un operador o productor independientemente del consumidor o usuario. Losserviciospersonales_comoloseranlaeducacinolasalud_nopuedenprestarsesinla colaboracinyelcompromisodelusuario,esdecir,queliteralmentesonco-producidosporl. Adems,enelcasoparticulardelaeducacin,lanecesidadquesatisfaceelservicionoest previamenteestablecida,sinoqueserevelaenlainteraccinentredocentesyestudiantes.Los insumos y los productos son difciles de establecer y deben pensarse como procesos 26 Unadelascaractersticasdelaeducacincomoservicioes_segnlaliteraturaespecializadaen gestin_queunodelosmenosestandarizables.Porqu?Porquelosylasestudiantes_enel marcodeunateoraeconmicadelosserviciosydelaadministracindeservicios_nosonun productoqueserequieretransformar(estudiantesformados),sinoquesonlosusuarios coproductores del servicio: un estudiante no se forma si no pone de su parte, l es el que lleva el mayor peso en el proceso formativo. En esa interaccin se redefine la misma educacin y emergen nuevas necesidades y dinmicas formativas no siempre previsibles. Por otra parte, en la escuela, a pesar de que pareciera que nada cambia, tambin da la impresin de estar empezando siempre desde cero. Cuando se cree que todo est funcionando bien, pues se hanlogradoimportantesacuerdosentreprofesoresyestudiantes,unosestudiantessevany llegan otros con otras expectativas, otros valores, otros usos lingsticos e intereses, y no siempre todos comparten los acuerdos. Estacaractersticadelaescuelahacequeaveceslapensemoscomounabicicletaestticaenla que, a pesar de los esfuerzos, difcilmente se avanza y se acumula, pues los logros pasados deben ser reconstruidos, renegociados y reinventados con las nuevas generaciones de estudiantes. Desde el punto de vista de la gestin, podra decirse que, si los estudiantes avanzados no han sido exitosos en su proceso de formacin, lo mejor sera aislarlos de las nuevas generaciones que es lo que suele hacerse en las escuelas colombianas, separando a los nios todo el tiempo por grados, e inclusoseparandoalosniosengruposbuenosymalos-.Sielprocesoformativohasido exitoso,loidealseraquelosavanzadosincorporaranalasnuevasgeneracionesendichos procesos,asreduciranelesfuerzodelosdocentesyseconvertiranenco-productoresdela formacin, no solo de ellos mismos, sino de los nuevos estudiantes que ingresan a la escuela. Por ello el papel de los pares es fundamental en los procesos de formacin al interior de la escuela. La coproduccinsedatambinentreparesy,comolohamostradoJudithHarris(1998),talvez tienen mayor peso que los profesores o las familias en los procesos de formacin. Igualmente, estas caractersticas de la escuela implican para la gestin incorporar mecanismos que permitan producir y revitalizar la memoria institucional, producir informacin til para el futuro,as comoritualesycelebracionesquefortalezcanyrenuevenloslogrosycompromisos institucionales. Losprofesoresydirectivosnosolosonproductoressinoco-usuariosdelservicio,puesadems deco-producir,sontambinelproductodelmismoservicio.Larelacinpedaggicanoes unidireccional,enelsentidoquevadelosdocenteshacialosestudiantes,sinoquelosdocentes sontambintransformadosyconvertidosenusuariosdelservicioensurelacinconlos estudiantes. Por otraparte,losdocentesnosonsimplementeoperarios orecursoshumanosenunproceso de produccin de un servicio, sino que son agentes con mucha autonoma y flexibilidad, tanto para entender,definiryconfigurarelserviciocomoparallevarloacabo,puesgozandeungrado delibertad de ctedra, libre expresin y opinin y bastante autonoma en el saln de clase y en 27 lasactividadespedaggicas,ademsdecontarconlosderechossindicales;adicionalmente,son profesionalesexpertosensureayconcapacidadparatomardecisionesenelcampodela enseanza. El rgimen laboral de los docentes es dual, pues unos se rigen por el Estatuto de 1979 y otros por elde2002.Estoimplicaparalagestinyladireccinescolarcomplejasnegociacionesygrandes capacidades de liderazgo para motivar a los docentes en la co-produccin del servicio. Enestecontexto,ladireccinescolardebeorientarsesobretodoalaconstruccindevisiones compartidas y a la motivacin para el logro misional de la escuela, ya que el control formal sobre los docentes o la posibilidad de establecer sanciones o incentivos laborales por parte del rector o rectora no se pueden comparar en la actual legislacin con los de un gerente sobre sus empleados. Losdirectivosnosongerentesautnomosquepuedendisponerdelpersonalasucargoasu antojo,niadoptarcualquierestrategiaparaellogrodelosobjetivosinstitucionales,pues dependendelasautoridadeseducativas(secretarasdeeducacin),semuevenenunmarco normativo,yentresusfuncionesestladeaplicardisposicionesordenadasporinstancias superiores. As como los docentes, los directivos tambin son co-productores y co-usuarios del servicio, pues tambincontribuyenasudefinicinyseconstituyencomotaleseneste.As,ladireccinno controla el proceso en su conjunto ni los resultados, puesestedependedela cooperacin delos usuarios (estudiantes) del servicio y de los empleados (maestros) para lograr sus objetivos o su misin. Enelservicioeducativo,anivelescolar,intervienentambinotrosfuncionariosyempleados: secretarias,pagadores,contadores,celadores,aseadores,empleadosdelrestauranteescolar, bibliotecarios, etc.Todo estepersonal, sibiendealgunamaneray endiferentemedidaparticipa en los procesos de formacin (un celador debe tratar con respeto al nio, no debe discriminar, no debeserunmalejemplo,etc.;unbibliotecariotieneunamayorincidenciaenlosprocesos formativos si promueve la lectura, etc.), propiamente no es co-productor del servicio, ni participa en la definicin del mismo. No obstante, el modelo de gestin debe dar un trato diferencial a estos empleados, pues desde el puntodevistadelaformacin_queeslomisionaldelaescuela_notodostienenlamisma incidencia.Ladireccin,enestecaso, tiene muchomayorcontroldelosempleadosquedelos docentes.Respectoaestetipodeempleadosyfuncionarios,existendiferentesformasde participacinenelserviciosegneltipodecontratacin:comofuncionarios,contratistaso trabajadores de un proveedor externo. Igualmente, las familias y la sociedad en general deben colaborar y participar en este proceso, tal comolosealalaConstitucinnacional.Desdeestepuntodevista,tantoestudiantescomo familiassontambingestoresyco-productoresdelservicio,locualtieneprofundas implicaciones para el Modelo de gestin. Lasociedad (ciudadanos, medios masivos, organizaciones, etc),dealguna maneracoproducela educacinyparticipaendichosprocesos.Estoimplicaqueelmodelodegestinescolardebe 28 considerarexplcitamentelasrelacionesdelestablecimientoeducativoconlasociedadyconel Estado. Se puede concluir entonces que: 2.El servicio educativo pblico Como servicio pblico, la educacin es considerada desde dos puntos de vista: 1.Como mbito dela administracin pblica, en tanto conjunto de organismos e instancias degobiernosectorialqueestructuranlaaccinestatal,conelpropsitodeproveerel servicio y desarrollar la poltica social, en el contexto del estado social de derecho y con el esquema descentralizado del sistema de gobierno colombiano. La funcin pblica en la gestin escolar de los establecimientos educativos es desarrollada demaneraconcretaporlosservidorespblicosvinculadosalaentidadterritorial: El enfoque de la gestin escolar segn la teora de los servicios pone el nfasis en los usuarios y coproductores del servicio educativo: estudiantes y comunidad educativa en general. Esta perspectiva de la gestin escolar desarrolla el papel que la Constitucin y la ley otorgan a la familia, la sociedad y el Estado, como responsables de la educacin y fortalece su ejercicio fundamental: la participacin. La educacin como derecho y servicio redefine el papel de la comunidad educativa en la gestin escolar en trminos de coproduccin y participacin, con implicaciones importantes en la concepcin y ejercicio de la gestin y el liderazgo escolar. Organizacin sectorial El esquema descentralizado implica la existencia de una organizacin sectorial diferenciada, en la que cada nivel de gobierno (nacional, departamental, distrital y municipal) tiene unas competencias y responsabilidades concurrentes y complementarias con la educacin; es decir, las autoridades de cada entidad territorial deben ejercer sus funciones de manera coordinada con las de los otros niveles de gobierno. (MEN. Gua No 33, pg. 7) 29 secretario de educacin, directivos docentes, docentes y personal administrativo del EE, los cuales son los encargados de cumplir con los mandatos constitucionales y legales y son responsables directos de la calidad del servicio. Paraampliarsobreesteaspecto,serecomiendalaconsultadelaGuaNo.33delMEN (2009)referenciadaenlosdocumentoscomplementariosyqueseencuentradisponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-205294_archivo_pdf.pdf 2.En la educacin converge la accin estatal, la sociedad y la familia como responsables de losderechos.Setratadeunaaccinconjuntadeprestadoresyusuarios:directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, segn lo contemplado en la constitucin y leyes. La educacin como servicio pblico tiene las siguientes caractersticas: 1)Suprestacinestorientadaporlosprincipiosquegobiernanlosserviciospblicos, como son la universalidad, la continuidad, la eficiencia y la calidad.2) Debe ser prestado en condiciones de igualdad a todos los ciudadanos.3) Debe satisfacer el inters general.4) Como servicio pblico esencial, se prohbe la huelga.5)Su presupuesto est incluido dentrodel gasto pblico social, que tiene prioridad sobre cualquier otro gasto porque la educacin es objetivo fundamental del Estado. Para la Constitucin la totalidad de la educacin _ sin importar si es prestada por el Estado o por particulares_ es un servicio pblico. Qu implicaciones tiene esto para el modelo de gestin escolar? El concepto de servicio pblico implica por lo menos dos cosas:1)QueelservicioconciernealEstadoyalasociedadengeneral(esdeinterspblico),yno solamente a los particulares (es de inters de la familia, pero no solo de esta). 2) Que el Estado est facultado para regular la prestacin del servicio, no solo cuando es prestado por el mismo Estado sino tambin cuando es prestado por los particulares. Sin embargo, la escuela es un servicio pblico educativo. Qu quiere decir esto? La escuela es tal vez una de las instituciones ms privilegiadas en la configuracin de experiencias pblicas. Adems, es el primer mbito en el queel nio o la nia viveesa experiencia, puespasa tempranamentedelafamilia(unmbitoprivado)alaescuela(unmbitopblico).Laescuela puede ser concebida como una especie de laboratorio experimental de lo pblico. Qu es lo pblico en la escuela? 30 Abarcacasitodaslasprcticasescolares,nosoloelgobiernoescolar,sinotodaslasrelacionesal interiordelacomunidadeducativa,incluidaslasrelacionesconelconocimiento.Porejemplo,la decisin sobre qu ensear y qu no ensear, y cmo ensearlo, se puede convertir en un mbito de deliberacin y construccin de la esfera pblica, como ha sucedido y sigue sucediendo hoy con temas como la educacin sexual, la educacin religiosa o la enseanza de la evolucin en EEUU. La construccin de lo pblico en el mundo escolar se relaciona con: LaConstitucinde1991ylaLey115de1994consideraronquelaescuelacolombianatenauna misin fundamental en la creacin y ampliacin de una esfera pblica, y por ello introdujeron una seriedeartculosqueestnorientadosafortalecerlavidademocrtica,laparticipacinylo pblico. La gestin escolar debe considerar en sus principios y fundamentos el carcter pblico no solo del servicio, sino de la misma educacin. Deestamanera,sepuedeafirmarquesetratadeunespaciodeconstruccindelademocracia primaria,esdecir,unespaciotiempodeinteraccionespolticamenteresponsables(conuna conciencia ampliada sobre el valor de ese tiempo-espacio). Esas relaciones se dan: en el aula, en el patio de recreo, en la sala del Consejo, en la biblioteca o en las oficinas. Se constituye as un escenario de ordenamiento colectivo en relacin con: El sentido de lo pblico en la escuela. El sentido pblico de la escuela. Lopbliconoesunacualidadidealpropiadelosacuerdosylosconsensos,sinotambindelas divergencias y diferencias. Ladeliberacinsobreaquelloquenos afecta a todos. La construccin de referentes comunes. Una modalidad de accin colectiva. Unareflexinsobreelsentidodelbien comn. Adems: Eselmbitodelejerciciodelosderechos colectivos. Esunprocesodeparticipaciny construccin de ciudadana. Una experiencia formativa. 31 Lo pblico no solo es aquello que beneficia a todos, sino una cualidad de la experiencia colectiva: aquello sobre lo cual se delibera y decide de manera amplia, participativa y democrtica. Lopbliconosoloesloqueseconsideradignodeentraralaescuela(saberes,experiencias), sino tambin lo que hace que la escuela salga de s misma. Lo pblico es algo que debe ser enseado y experimentado en la vida cotidiana de las escuelas, sin importar si son estatales o privadas. Alaaccindeampliacindelaesferapblicaseledenominapublificar,esdecirampliarla concienciadelvalordelopblicoyvisibilizarelinterscomnconrespectoalosintereses particulares para que pasen a formar parte del inters de la sociedad y del Estado. Se considera que la escuela es el escenario propicio parapublificar los temas de inters colectivo de ms amplia envergadura social, en la medida que all se congregan las familias y se fortalece la comunidad, se construyen valores y se generan prcticas de convivencia. Gestionar lo pblico en la escuela Implica: . Generarestrategiasyespaciosdeparticipacinydeliberacinsobrelaeducacin que se produce en la escuela, considerando a los estudiantes,familias, maestros y funcionariosdelainstitucinescolarcomosujetosciudadanosquereflexionany actan colectivamente. Manejoestratgico,transparenteydemocrticodelainformacin,delosmediosde comunicacinydelastecnologasdelainformacinporpartedetodoslos responsablesdelservicioeducativoensusdiferentesniveles,enfuncindelosfines formativosde la escuela y con la intencionalidad debrindar herramientas de juicio a la comunidad educativa para la sana participacin, sustentada en una tica en la que converjan el inters individual y el inters comn. Manejotransparente,responsableycomprometidodelosbienespblicosquese encuentranenlaescuelaconsiderndolacomounbiendeintersparatodosyquese encuentraadisposicindelacomunidadparasubeneficioyqueportalrazn,deben sercuidados, protegidos y enriquecidos. Posicionar una tica segn la cualtoda la comunidad educativa es responsable y est en lacapacidadydisposicinderendircuentassobrelosrecursos,procesos,proyectosy actividades formativas, as como sobre las relaciones con el entorno. 32 En este sentido, se formula la pregunta: Qu significa gestionar lo pblico en la escuela? Gestionar lo pblico en la escuela implica: Generarestrategiasyespaciosdeparticipacinydeliberacinsobrelaeducacinquese produceenlaescuela,considerandoalosestudiantes,familias,maestrosyfuncionarios delainstitucinescolarcomosujetosciudadanosquereflexionanyactan colectivamente. Manejoestratgico,transparenteydemocrticodelainformacin,delosmediosde comunicacin y delas tecnologasde la informacin, por partede todos los responsables delservicioeducativoensusdiferentesniveles,enfuncindelosfinesformativosdela escuela y con la intencin de brindar herramientas de juicio a la comunidad educativa para la sana participacin, sustentada en una tica en la que converjan el inters individual y el inters comn. Manejotransparente,responsableycomprometidodelosbienespblicosquese encuentranenlaescuelaconsiderndolaensutotalidadcomounbiendeinterspara todos,queseencuentraadisposicindelacomunidadparasubeneficioyque,portal razn, deben ser cuidados, protegidos y enriquecidos. Posicionar una tica segn la cual toda la comunidad educativa es responsable y est en la capacidadydisposicinderendircuentassobrelosrecursos,procesos,proyectosy actividades formativas, as como sobre las relaciones con el entorno. Adoptarenfoquesdiferencialesquereconozcanladiversidadsocialyculturaldela comunidad y que constituyan a la escuela en un escenario pluralista de negociacin de las diferencias y de resolucin concertada de los conflictos que caracterizan la vida social. Apartirdeeste escenario depublificacinsevisualizadesdeel Modelodegestin, msqueun cambio en los procesos de la organizacin escolar, un cambio en las prcticas humanas y sociales de la comunidad educativa para la construccin de la escuela pblica y de lo pblico en la escuela. Adoptarenfoquesdiferencialesquereconozcanladiversidadsocialyculturaldela comunidadyconstituyanalaescuelaenunescenariopluralistadenegociacindelas diferencias y de resolucin concertada de los conflictos que caracterizan la vida social. 33 3 - El servicio educativo pblico estatal ElModelodegestinestorientadoaapoyarlagestindelosestablecimientoseducativos oficialescolombianos,locualleimprimetambinunaespecificidad.Sibienlasescuelasoficiales gozandeciertaautonomaenlaley,nodejandeserinstitucionesqueformanpartedelEstado colombiano, son Estado. El surgimiento de la escuela pblica en el mundo occidental ha estado asociado a la consolidacin delosEstados-nacin. Incluso en los pases en quelas iglesias y la beneficencia jugaron un papel importante,launiversalizacindelaeducacinsolohasidoposiblegraciasalaaccindirectay constantedelosEstados.Elsistemaestataldeescuelassueleserelquearticulaelsistema educativo en general y el que garantiza el derecho y el servicio a todos los ciudadanos. Lasescuelasestatales,adiferenciadelasprivadas,nosolosonsupervisadasporelEstado,sino quedebenresponderantelaadministracincentralyantelasociedadporsulabordemanera transparente, al igual que por el manejo de los recursos y por su compromiso con el proyecto de Nacin (ver ms adelante los procesos de rendicin de cuentas). Esta es la razn por la que existe una abundante normativa que se aplica exclusivamente a las instituciones estatales, y en la que se regulan mltiples aspectos de la vida escolar, incluyendo las funciones del rector o rectora. Sin embargo, los establecimientos educativos estatalesno son los nicos en el Estado que deben responderporlaeducacin,puesotrosorganismosincidenprofundamenteensulabor, empezando por el Ministerio de Educacin, las Secretaras de Educacin, las alcaldas, y toda una serie de entidades desde el campo de la salud, hasta los rganos de control. ElEstadorepresentadoporelGobierno,tantoanivelnacionalcomoterritorial,tienegrandes responsabilidadesenmateriadeprestacindeserviciospblicos,enparticularelservicio educativo. En concreto para su prestacin deben tenerse en cuenta tres aspectos importantes: el tema territorial,el rgimen econmico yel respeto de los derechos fundamentales. Encuantoalagestindelservicioeducativodebenconsiderarsedemaneraprioritarialos principiosdecoordinacin,concurrenciaysubsidiariedadentreelsectorcentralylosentes territoriales. Coordinacin=Hayasuntosmuyimportantesqueconvergen:lacobertura,elacceso,la eficacia y la calidad del servicio.Concurrencia = la Nacin debe estar pendiente del devenir de las Entidades Territoriales y de apoyar a aquellas que lo necesitan.Subsidiariedad=laNacindebecolaborarconlasEntidadesTerritorialescuandostasno puedan cumplir con sus obligaciones y competencias. 34 Concepto deautonoma La autonoma escolar en la Gua 34 del MEN, Gua para el mejoramiento institucional (2008), pg. 15. InstituidaporlaLeyGeneraldeEducacin,laautonomaescolarbrindacadaestablecimiento educativo la facultad para definir su identidad y plasmarla en su Proyecto Educativo Institucional. Igualmente,lespermitiorganizarsuplandeestudiosalrededordelasreasfundamentales determinadas para cada nivel, de las asignaturas optativas en funcin del nfasis de su PEI, de los lineamientoscurricularesydelosestndaresbsicosdecompetencias,ademsdelas caractersticasynecesidadesderivadasdeladiversidadylavulnerabilidaddelaspoblaciones segn las especificidades propias de cada regin. Asimismo,lespermitiadoptarlosenfoquesymtodosdeenseanzamsapropiadospara cumplirlosobjetivosdesuproyectopedaggico;introduciractividadesdeportivas,culturalesy artsticas;ydefinirlasbasesparalograrunasanaconvivenciaentresusmiembros.Adems,los instaaprepararseparaenfrentarlosdesafoscrecientesqueimponenlainclusin,la modernizacin y la globalizacin. Elusoresponsabledelaautonomapermitealosestablecimientosbrindarunaeducacinde calidadatravsdeprocesosformativospertinentesydiferenciados,quelogrenquetodossus estudiantesaprendan,comobasedelaequidadylajusticiasocial.Esteejerciciodeautonoma debe ser complementado con una apropiada rendicin de cuentas acerca de los logros obtenidos. Laautonomaseentiendecomolacapacidadinstitucional,colectivaoindividualparadarsesus propiasnormas,tomardecisiones,establecerprioridadesadecuadasypertinentesconlas problemticas locales, actuar oportunamentey, por lo tanto, responder por dichas actuaciones y decisiones.Laautonomanoesaislamientoniindependencia,sinocapacidaddeactuacinen interdependencia, de responder y movilizarse de una forma que no sea mecnica a las demandas y presiones.Adems,noescalificableconunsoconunno,niesunapropiedadpermanentede algunas instituciones, sino que se juega a diario en diferentes mbitos y escenarios(Programa Red UN 2004, 10). La autonoma de los EE requiere, entonces, de dos condiciones bsicas: 1) un margen de libertad, permitidoporelordenamientojurdicoyporlasrelacionesqueseestablecenentreelEE,el Estadoyotrossectoresdelasociedad,y2)capacidadesinstitucionalesparatomardecisiones, asumir la responsabilidad desus decisiones y accionesy autorregularse. Estas dos condiciones se influyen mutuamente, de tal manera que el margen de libertadse ampla o reduce de acuerdo a las capacidadesinstitucionalesdemostradasenelusodesuautonoma;asmismo,lascapacidades institucionalespuedenversefomentadasomitigadasporlanormatividadoporrelaciones verticalesimpuestas.Adicionalmente,elgradodeautonomainstitucionalesdiferenteentre dimensionesdelagestinescolar(pedaggica,administrativa,relacionalydecomunicacin, informacineinnovacin),ascomotambinpuedevariarenlosmacroprocesosyprocesosque componen estas dimensiones. Desdeelpuntodevistadelanormativa,lalegislacincolombianaleotorga,enprincipio, autonoma a las instituciones en el campo pedaggico (Ley 115 de 1994, art. 77; Decreto 1860 de 1994, art. 15; Ley 715 de 2001, art. 5 y Decreto 1290 de 2009), pero esta se reduce en la prctica porunaseriederestriccionesquelamismanormamanifiesta,especialmenteenelcampodela 35 evaluacinydelosfines.Noobstante,lasdecisionesautnomasinstitucionalessedeben enmarcar en procesos participativos de la comunidad educativa y del gobierno escolar, tal como lo sealalaley.Enloadministrativo,elmargendemaniobraesmenor.Entodocaso,cuandola voluntad institucional se rija solo por imperativos que son externos alEE, se definir en trminos de decisiones o actos heternomos. Normativa relacionada con la autonoma institucional Artculo 77 de la Ley 115 de 1994: Dentro de los lmitesfijadospor la presente ley y el PEI, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizarlas reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas por la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el MEN. Artculo 14 del Decreto 1860 de 1994, que reconoce autonoma institucional para definir su PEI: Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica con la participacin de la comunidad educativa,unproyectoeducativoinstitucionalqueexpreselaformacomosehadecididoalcanzarlos finesdelaeducacindefinidosporlaley,teniendoencuentalascondicionessociales,econmicasy culturales de su medio. Artculo 23 del Decreto 1860 de 1994, que incluye como una de las funciones del Consejo Directivo: Participarenlaplaneacinyevaluacindelproyectoeducativoinstitucional,delcurrculoydelplande estudiosysometerlosalaconsideracindelaSecretaradeEducacinrespectivaodelorganismoque hagasusveces,paraquecertifiquenelcumplimientodelosrequisitosestablecidosenlaleyylos reglamentos. Artculo5delaLey715de2001:Queleasignaalanacinlaresponsabilidaddeestablecerlasnormas tcnicas curriculares y pedaggicas para los niveles de educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la autonoma de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo regional. Decreto 1290 de 2009: El cual reglamenta la evaluacin del aprendizaje y la promocin de los estudiantes y se otorga autonoma a las instituciones para la definicin de los mismos. Integracin y diferenciaci n DentrodelEstadoexistenvariosentesqueincidendirectamenteenlalabordelosEE,comoel MinisteriodeEducacin,lasSecretarasdeEducacin,lasAlcaldas,ascomotodaunaseriede entidades del campo de la salud, la cultura y el deporte, y los rganos de control que velan por los derechos de los ciudadanos, los nios, las nias y los adolescentes, y que vigilan el buen uso de los recursos pblicos. Igualmente, tienen la influencia las familias y la sociedad en general (que puede 36 estarrepresentada,porejemplo,porlosmediosmasivosdecomunicacin,ONGorientadasal campo educativo, comunidades cercanas al EE, movimientos sociales, grupos de inters, etc.). TodasestasinstanciascontribuyenafortalecerycomplementaralEEenelcumplimientodela misinquelaConstitucinleasigna(garantadederechosyformacin);sinembargo,cuandola relacin con dichas instancias es ambigua, cuando se desconocen y alteran las rutinas escolares, y cuando se traslapan o se realizan actividades sin planeacin ni consideracin del saldo pedaggico, pueden llegar a entorpecer la labor del EE. Por ello, todo EE debe establecer, tanto mecanismos de articulacincomodediferenciacinconelentorno(sistemaeducativo,Estado,entornoen general). La integracin y la diferenciacin son pilares de la gestin escolar, por lo cual debe haber claridad respectoalosobjetivosyprocesosquesehaniniciadoymantenerunaactitudevaluativaycon criteriorespectoalasdemandasexternasalEE.Sehandeintegraraquellasqueproduzcan sinergia e impulsen a la institucin en el camino que ha trazado, y descartar aquellas que pueden dispersarodistraersusobjetivos.Concentrarseenlofundamental,enlasmetasyplanesde trabajotrazadosdeformaconsensuada,facilitaeltrabajodedocentesyestudiantes,evitael desorden, el estrs, la improvisacin, y permite exigir corresponsabilidades en la institucin. LaintegracinydiferenciacinenelModelodegestinescolartambinconsideralasrelaciones internas de los EE entre sedes, jornadas y niveles. La mayora de los EE son hoy organizaciones de grancomplejidad,algunosdeloscualesestnintegradosporunelevadonmerodesedesy jornadas. La integracin suele funcionar bastante bien en lo administrativo, pero no siempre en lo pedaggico oenelgobiernoescolar.LaLey715de2001integrlosEE,pero noestableciunas directricesrespectoalaarticulacindelgobiernoescolarentresedes,locualhallevadoen ocasionesaquealgunasdeellasnosesientansuficientementerepresentadasenelConsejo Directivo o en los rganos de gobierno. Adems, algunas sedes y jornadas presentan condiciones y problemticas diversas (por ejemplo una sede urbana y otras rurales), lo cual implicara desarrollar algunosproyectospedaggicosoactividadesdiferentesentresedes.Enotrasocasioneslas distancias entresedesdificultan la comunicacin fluida y oportuna. El EEeducativo debeacordar unoscriterioscompartidosrespectoacmoyenqumbitosesfundamentalfortalecerla integracin entre sedes o jornadas, y en qu otros aspectos se considera ms adecuada una cierta diferenciacin o autonoma, as como establecer unos mecanismos de comunicacin y de manejo de la informacin giles, eficientes y de doble va. 37 Gestin en el campo educativo El trmino gestinsurgi en el mbito de las organizaciones empresariales y se ha conceptualizado dediversasmaneras;unadelasmsgenricaseslasiguiente:eselconjuntodedecisionesy acciones que se realizan para alcanzar unas metas y objetivos, aprovechando de la mejor manera losrecursosdisponibles.SegnMucchielle(1983),gestinesuntrminoqueabarcavarias dimensiones, aunque una de manera muy especfica: la participacin. En la gestin la participacin delossujetosadquiereunroldeterminanteparaellogrodelosobjetivosdelaorganizacin, caracterstica que se corresponde con la visualizacin de la educacin como un servicio, donde la coproduccin resulta determinante (Correa, lvarez y Correa,s.f.). As mismo, Casassus (2000) propone un panorama de definiciones para la gestin desde diferentes enfoques, tal como se presenta en la tabla 1, que permiten ampliar el alcance de la gestin. TABLA 1. Definiciones de gestin desde diferentes enfoques EnfoqueDefinicin de gestin Movilizacin de los recursos Capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, lossistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organizacin,o,dichodeotramanera,lacapacidaddearticularlosrecursos de quese disponen para lograr lo que se desea. Interaccin de los actores Capacidaddearticularrepresentacionesmentalesdelosmiembrosdeuna organizacin. LingsticoCapacidad de generar y mantener conversaciones para la accin Procesos Procesodeformacinorientadoalasupervivenciadeunaorganizacin mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto. Fuente:Casassus (2000). Lagestinincluyelaadministracinysusfunciones(planeacin,organizacin,direcciny evaluacin),peroesunconceptomsamplioquepasaporlainteraccin,laparticipacin,el aprendizaje, la capacidad de producir cambios, entre otros elementos.Enelcampoeducativoelconocimientoacercadelagestincomenzaserutilizadoenlosaos 80, dando origen a conceptos como gestin educativa ygestin escolar. La gestin educativahace referencia a las decisiones de poltica educativa en la escala ms amplia del sistema de gobierno y administracindelaeducacin.Involucralasaccionesydecisionesprovenientesdelas autoridadespolticasyadministrativas,queinfluyeneneldesarrollodelosestablecimientos educativos deuna sociedad en particular. El mbito deoperacin dedichas decisiones puede ser elconjuntodelsistemaeducativodeunmunicipio,undepartamento,ounanacin(Ruizs.f.). Paraelcasocolombiano,dichagestinesimplementada,porejemplo,porelMinisteriode Educacin y las Secretaras. 38 Lagestinescolarserelacionaconunconjuntode accionesqueseemprendenalinteriordeun establecimientoeducativo(EE)enparticular.Segn Loera(2003),correspondealconjuntodelabores realizadas por los actores de la comunidad educativa, vinculadasconlatareafundamentalqueseleha asignadoalEE.EnColombia,dichatareaest centrada en garantizar el derecho a la educacin y los derechosalinteriordel establecimiento,y enformar alosnios,niasyadolescentes.Esenestenivel donde se ubica el modelo de gestin Escuela deVida. Podramosdefinirlagestinescolarcomounprocesomultidimensionaldeprcticas administrativas, organizacionales, polticas, acadmicas y pedaggicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformacin y mejora de la escuela y de sus resultados (Navarro 2002, 15-16). Lagestinenelcampoeducativoyescolarseha construidoenlosltimosaossegnlalgicaque primaenlagestinorganizacional,marcadaporla eficaciaylaeficiencia;noobstante,esnecesario reconceptualizarlagestinysuperarlasdivisiones entrelopedaggicoyloorganizacional,centrndose enlaespecificidaddelaescuelaypensandoenel saldopedaggicodecadaunadelasacciones desarrolladas. Bajo este lente se ha estructurado el modelo de gestin escolar Escuela deVida. Gestin escol ar y liderazgo Lanormatividadeducativasitaalosdirectivosdocentescomoresponsablesprincipalesdela gestinescolar,locualseevidenciaalrevisarelartculo10delaLey715de2001,enelquese describenlasfuncionesdelosrectoresodirectores,entreellas:1)dirigirlapreparacindel Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los distintos actores de la comunidad educativa; 2) formular planes anuales de accin y mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecucin; 3)dirigireltrabajodelosequiposdocentesyestablecercontactosinterinstitucionalesparael logrodelasmetaseducativas;4)realizarelcontrolsobreelcumplimientodelasfunciones correspondientes al personal docente y administrativo; 5) distribuir las asignaciones acadmicas y demsfuncionesdedocentes,directivosdocentesyadministrativosasucargo;6)realizar Gestin Educativa Gestin Escolar Gestin Educativa Gestin Escolar 39 laevaluacin anual del desempeo, y 7) responder por la calidad de la prestacin del servicio en su institucin. Este panorama evidencia que hoy, a primera vista, un factor determinante en la gestin escolar es elliderazgodelosrectoresyrectoras.Sinembargo,cmoserelacionanlagestinescolaryel liderazgo?Lpez (2010) plantea que el liderazgo est vinculado al desarrollo de una estrategia para ellogrodeunavisin,mientrasquelagestinbuscaejecutarestaestrategialoms eficientemente posible. Ambos conceptos, por tanto, se asocian estrechamente. De hecho, es muy difcilqueunaorganizacinpuedadesarrollarunabuenagestinsinomantieneunliderazgo efectivoquelahagatrascenderdeunplanooperativo,deldaada,aunodelargoplazo relacionadoconsudesarrollo.Elliderazgoeslograrquesucedancosasnuevas,mientrasque gestin esmantenerlas cosassobrela marcha(Wallace2002);elliderazgo consisteendisear e implementartareasparaelmejoramiento,encontrasteconlagestin,lacualsecentraen mantenerdeformaeficientelasrutinasactualesdelaoperacin(Bush2006).Poreso,es necesario dar la misma importancia al liderazgo y a la gestin. Diversas investigaciones e informessealanque el liderazgo es el segundo factor al interior de la escuela, despus de la prctica docente en el aula, que contribuye a que los estudiantes aprendan, puesatravsdeesteesposiblemodificarlascondicionesorganizativasdelEEylacalidaddela enseanza (Robinson, 2007), as como potencializar a los docentes y al personal administrativo.Pero,cmoseentiendeelliderazgo?Bolvar(2010)loplanteacomounacapacidaddeejercer influenciasobreotraspersonasnobasadaenelpoderolaautoridadformal.Ruiz(1995)lo entiende como el arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente. Cuando estainfluenciavadirigidaalosactoresdelEEsedenominaliderazgoescolar.Leihtwood(2009) entiendeesteltimocomolalabordemovilizareinfluenciaraotrosparaarticularylograrlas intenciones y metas compartidas de la escuela. Tambin se puede entender como un conjunto de prcticasintencionalmentepedaggicaseinnovadoras,ocomounadiversidaddeprcticasque buscanfacilitar,animar,orientaryregularprocesoscomplejosdedelegacin,negociacin, cooperacin y formacin de los actores educativos. Deestaformasepuedeafirmarquetodomodelodegestinrequiereestaracompaadodeun enfoque claro de liderazgo. Se han propuesto diferentes concepciones del liderazgo escolar. En los aos 80 se acua el trmino liderazgo instruccional, instructivo o pedaggico, el cual se centra en aquellasprcticasquetienenunimpactoenelprofesoradooenlaorganizaciny,demodo indirecto,enlaformacindelosestudiantes(Bolvar2010).Kurland,PeretzyHertz(2010)lo identificancomounliderazgoque,adems,seconcentraeneldirectivodocentec