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CASO DE DAVID (TGD) CURSO: 2009/2010

AUTORA: Cecilia Córdoba López Modelos de Orientación

David es un niño de 5 años de edad que se encuentra en el segundo ciclo de Educación Infantil. En la

evaluación inicial realizada por su tutora se observa que es un niño muy inquieto, impulsivo, muy

disperso y poco colaborador. Muestra llamadas de atención constantes y prefiere en todo momento

realizar juegos solitarios. Es un niño que presenta problemas de conducta. Cuando interactúa con

personas que no son de referencia para él se muestra muy inquieto, movido y se levanta

continuamente de su silla deambulando por la case sin centrarse en la tarea. David no muestra

estereotipias, pero tiene dificultades para controlar su propio cuerpo y anda a veces de puntillas. En

sus comunicaciones dirigidas, la gran mayoría de ellas, nunca mantiene el contacto ocular.

Tras pedir una evaluación psicopedagógica al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica se

nos informa de lo siguiente:

• Aspectos biológicos: David asiste periódicamente a la consulta de Neuropediatría para realizar

el seguimiento por Retraso Psicomotor. Posteriormente se le realizaron diferentes

valoraciones por el servicio de otorrinolaringología, oftalmología y psiquiatría infantil, no

apareciendo patologías significativas, sin embargo, se valora la posibilidad de que exista un

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

• Aspectos intelectuales: Según los datos obtenidos en el WPPSI, David presenta un desarrollo

intelectual medio-bajo según su edad cronológica. Del mismo modo, se aprecian diferencias

significativas entre las puntuaciones obtenidas a nivel verbal donde se aprecia un desarrollo

deficitario, mientras que a nivel manipulativo se observa un desarrollo normal, lo que pone de

manifiesto que no se está produciendo una evolución armónica de su inteligencia.

En la escala verbal se obtiene un bajo rendimiento en todas las pruebas. En la escala

manipulativa se obtiene un rendimiento más bajo en la percepción visual, en la atención y

memoria visual, así como, en las tareas que requieren destreza motora.

Su nivel de atención es lábil, inestable y variable en función de sus intereses. Muestra

dificultades para cambiar su centro de atención y también muestra ausencias en diferentes

situaciones. David presenta una baja capacidad de memoria inmediata y en la auditiva.

• Aspectos de desarrollo motor: en su motricidad gruesa realiza movimientos globales rígidos,

poco armónicos y torpes. En algunos movimientos se encuentra muy inseguro, ya que le

cuesta mantener el equilibrio estático y dinámico, presentando miedos a realizar movimientos

que desconoce. David se muestra habitualmente muy inquieto e hiperactivo, con gran

agitación motora. La motricidad fina tampoco es precia.

• Aspectos Comunicativos-Lingüísticos: Sus intercambios comunicativos se realizan de manera

dirigida por el adulto y pocas veces por iniciativa propia. En cuanto a su lenguaje oral presenta

un retraso significativo en su nivel de expresión, ya que realiza una conversación muy rígida

mostrando un lenguaje infantil que no corresponde a su edad cronológica. En cuanto a su nivel

de compresión oral también está bastante afectado ya que es capaz de comprender una orden

sencilla, pero tiene dificultades cuando se le dan dos órdenes a la vez ya que es incapaz de

centrarse en la conversación.



En cuanto a la pragmática del lenguaje, David no muestra una prosodia y entonación adecuada

a la hora de hablar y a menudo le encontramos repitiendo palabras o frases cortas de manera

reiterada (ecolalias).

Podemos decir que David muestra un desarrollo psicolingüístico en torno a un año y medio por

debajo de su edad cronológica.

• Aspectos emocionales y de adaptación e inserción social: David no muestra interés por

relacionarse con adultos e iguales, y no tiene iniciativa en su interacciones. David muestra una

situación de dependencia y necesidad constante tanto de su madre como de su tutora. Por el

contrario con sus iguales su comportamiento es distante prefiriendo en todo momento el

juego solitario con objetos inanimados como son los juguetes.

Sus habilidades sociales se encuentran bastante afectadas: David no mira a los ojos cuando te

comunicas con él, además no muestra una expresión facial acorde a su estado de ánimo, a

veces su cara es inexpresiva y realiza muecas faciales. No presenta sonrisa, se muestra

sonriente en función de la satisfacción de sus necesidades, algunas veces su sonrisa es

desmesurada y fuera de contexto. No muestra respuesta empática, es incapaz de ponerse en

el lugar de los demás.

• Una de las mayores dificultades que encontramos en David es su repertorio de intereses y

motivaciones que se encuentra muy limitado, ya que muestra excesivo interés con todo lo

relacionado con los piratas, intenta relacionar todas sus actividades con este tema y cuando se

le prohíbe responde con rabietas y mal comportamiento.

Voy a intentar dar respuesta a las necesidades que presenta David y ponerme en la situación del

orientador del centro para resolver el caso. En un primer momento se piensa que David presenta un

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad debido a que presenta características como:

• Es muy inquieto e impulsivo

• Corre y salta o se levanta de la silla cuando debe estar sentado.

• Presenta problemas de conducta

• Se muestra habitualmente muy inquieto e hiperactivo, con gran agitación motora

• Tiene llamas de atención…

Todas estas características nos pueden indicar que tiene TDAH, sin embargo, además de estas

características presenta otras que nos indican otro camino para diagnosticar más relacionado con un

Trastorno Generalizado del Desarrollo, ya que:

• Tiene dificultades para controlar el cuerpo y anda de puntillas

• Presenta un desarrollo intelectual medio-bajo



• Hay diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas a nivel verbal donde se aprecia

un desarrollo deficitario, mientras que a nivel manipulativo se observa un desarrollo normal.

• Presenta dificultades en el lenguaje tanto a nivel verbal como comprensivo.

• Su nivel de atención es lábil, inestable y variable en función de sus intereses

• Sus intercambios comunicativos se realizan de manera dirigida por el adulto y pocas veces por

iniciativa propia.

• no muestra interés por relacionarse con adultos e iguales, y no tiene iniciativa en su

interacciones

• muestra una situación de dependencia y necesidad constante tanto de su madre como de su

tutora para establecer relaciones sociales.

• No mira a los ojos cuando te comunicas con él.

• Y no muestra una expresión facial acorde con su estado de ánimo.

• No muestra empatía, ya que es incapaz de ponerse en el lugar de los otros.

• Su repertorio de intereses y motivaciones es muy limitado, mostrando excesivo interés con

todo lo relacionado con los piratas.

Como vemos las áreas más afectadas de David son la comunicativa-lingüística y la social lo que hace

que me incline más por esta segunda opción. Ahora para entender mejor este caso voy a poner qué

entendemos por TGD.

¿Qué es el Trastorno Generalizado del Desarrollo?

El DSM-IV incluye en los TGD: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo

infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El DSM-IV-TR define los TGD como una perturbación grave y generalizada de varias áreas del

desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de

comportamiento, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen

estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos

trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a

asociarse a algún grado de retraso mental.

La perturbación para desarrollar las habilidades sociales supone la dificultad en el uso de

comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y

gestos reguladores de la interacción social. Dificultades para compartir intereses, disfrutes y logros.

Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales. Falta de reciprocidad social.



Las perturbaciones en las habilidades de la comunicación se refieren a las dificultades en el desarrollo

del lenguaje o a la no aparición de éste. Cuando el lenguaje existe, el habla es monocorde, no hay

entonación, se dan ecolalias y confusión en el uso del yo y el tú, además de una comprensión literal del

lenguaje; la mímica parece estar ausente, y no ocurre como en el caso de los niños sordos, que la

emplean para compensar sus carencias de habla; cuando señalan, lo hacen para expresar una

necesidad y no como signo de compartir algo; el juego carece del aspectos simbólico propio de otros

niños; tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro, comprender lo que piensan los demás, lo

que les impide saber porqué hacen las cosas. Suelen mostrar rigidez para realizar cambios en las

actividades y manifiestan un alto grado de ansiedad cuando estos cambios se producen, llegando a ser

inflexibles en sus rutinas diarias; aparecen manierismos motores, como aletear de manos o

retorcimiento de dedos; el interés por determinados objetos y por los detalles de éstos es inusual.

También pueden darse casos en las que ciertas capacidades no están afectadas. Algunos autores han

llamado a estas capacidades conservados islotes de competencia, que son áreas en las que el alumno

presenta una capacidad normal o más alta de lo que podría esperarse para su edad: una memoria muy

desarrollada, dibujos muy pormenorizados en sus detalles, una gran habilidad para la música o cierta

facilidad para las operaciones matemáticas, son algunos ejemplos.

El desarrollo emocional de este alumnado es complejo y se hace complicado describir lo que ocurre en

su mundo interior. En muchos casos, ha sido necesaria la ayuda de los propios sujetos, ya adultos, para

dar a conocer su propia experiencia y es a través de ellos que se conocen sus sentimientos, emociones

y dificultades que tienen para poder expresarlas.

Según Ángel Riviere (2001) en su libro Autismo: orientaciones para la intervención educativa, señala

que el concepto de ESPECTRO AUTISTA, define a todas las personas con autismo, y a esas otras que son

peculiares e idiosincrásicas de alguna persona autista en particular, permitiendo situarlos a todos ellos

en un marco adecuado de referencia. Esto, nos permite comprender que cuando empleamos el

término autismo para dos personas, estamos utilizando un término común para hablar de dos

personas muy diferentes. Así, este concepto, considera el autismo con un continuo, en vez de

entenderlo como una categoría que define un modo de ser, por ello, nos ayuda a comprender que, a

pesar de las importantes diferencias que pueden existir entre personas autistas, todos ellos presentan

alteraciones, en una serie de aspectos que siempre se repiten como son: trastornos de la relación, de

las capacidades de ficción y juego simbólico, de las capacidades lingüísticas y comunicativas y, por

último de la flexibilidad mental y comportamental.

Según Ángel Riviere, existen 12 dimensiones que se encuentran alteradas en todas las personas con espectro autista. Estas dimensiones son:

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Trastornos de las funciones comunicativas.

5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.



6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

7. Trastornos de las competencias de anticipación.

8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

9. Trastornos del sentido de la actividad propia.

10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

11. Trastornos de la imitación.

12. Trastornos de la suspensión.

1.- Trastornos cualitativos de la relación social: Les cuesta relacionarse con los demás o las relaciones

que tienen son infrecuentes e inducidas.

Cuando se realiza la actividad de “Hablar” se pretende darles unas estrategias de

acercamiento a otras personas, se les enseña a empezar, mantener y terminar las interacciones de

vital importancia para estos niños.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � Cuando ya tiene un vinculo establecido con el adulto, se

deben incrementar las oportunidades de interacción con iguales, dándole

instrucciones de ayudar a los demás, reconocer las emociones, jugar a

desempeñar papeles sociales (cuando juegan al parque, la casa…en la que tienen

desempeñar un rol concreto en el juego).

2.- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta: Las capacidades de atención conjunta, son

aquellas actividades de comunicación social prelingüística que implican el empleo de gestos

(incluyendo señalar o mirar) para compartir el interés con respecto a situaciones, objetos…

Los niños autistas tienen dificultades para establecer, definir o seguir focos compartidos de

atención, acción e interés con las personas. Estas dificultades se manifiestan en la falta de conductas

comunicativas encaminadas a compartir la experiencia, la dificultad para seguir la dirección, la

ausencia o limitación de las conductas consistentes en “mirar lo mismo” que mira otra persona.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � se trabaja el empleo de la mirada para el logro de sus

deseos, incorporándola a sus acciones comunicativas, y posteriormente que la

utilicen en situaciones en que se altera la secuencia de acciones esperada por el

niño.

3.- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas: Las personas autistas tienen

dificultades específicas para predecir la conducta de las personas en función de las representaciones

de éstas, cuando tales representaciones no coincides con la realidad, pero son capaces de predecir

cómo será una fotografía de un objeto que no coincide con la realidad actual de éste. Tienen

dificultades para comprender que lo que alguien sabe depende lo que ve, comprenden mal emociones

como la sorpresa, que implica atribuir representaciones mentales y además tienen problemas para

ordenar historietas que implican atribuciones mentalistas.



ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � se deben programar relaciones cada vez más aceptables

y satisfactorias de contacto físico, crear situaciones de juegos circulares de

interacción, exagerar claramente los gestos expresivos en situaciones de imitación

y reforzar los contactos oculares espontáneos. En niveles superiores se debe

trabajar cómo se sienten las personas en función de las situaciones, ordenar y

explicar historias de contenido mentalista… este trabajo lo realizamos con las

actividades de: emociones y viñetas.

4.- Trastornos de las funciones comunicativas: En esta dimensión se abordan las capacidades

comunicativas de estos niños. Normalmente las personas autistas no saben qué hacer con las demás

personas. En el caso de que haya comunicación, esta tarea les resulta difícil, ya que no se produce ni

con la espontánea flexibilidad, ni con la fluida facilidad, con las que se da en las otras personas. En la

mayoría de los casos, los niños con autismo no desarrollan ni protoimperativos (para pedir), ni

protodeclarativos (mostrar cosas o acontecimientos para compartir). Es frecuente que adquieran la

capacidad de pedir, sin embargo les resulta mucho más complejo el caso de los declarativos (indicador

muy frecuente de diagnostico).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � Una vez que ya se han logrado las primeras acciones de

pedir, los objetivos principales consisten en lograr que las peticiones se realicen

mediante significantes y no sólo mediante acciones instrumentales con personas.

Es necesario “suspender” las acciones y evocar la producción de significantes para

lograr los deseos. En los niveles más altos hay que enseñar explícitamente a

realizar una actividad que permita hablar de los estados internos de las personas.

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo: Las personas con espectro autista, tienden a

desarrollar un lenguaje poco funcional y espontáneo, con alteraciones peculiares, como la ecolalia, la

inversión de formas deícticas, la literalidad extremada de los enunciados, la presencia masiva de

formas imperativas y ausencia o limitación de las declarativas, la emisión de verbalizaciones

semánticamente vacías y una limitación de las competencias de conversación y discurso.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � Se plantean en primer lugar desarrollar el léxico y

promover la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas. En estos casos,

se trabaja con el lenguaje verbal, e incluso con lectoescritura. Cuando ya son

capaces de hacer oraciones espontáneas, pero no de conversar, se tienen que

llevar a cabo ejercicios explícitos de conversación y narración, ayudados de medios

gráficos y apoyos lingüísticos. Hay que enseñarles a iniciar conversaciones, a pedir

aclaraciones cuando no comprenden algo, hacer comentarios que implican

empatía…

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo: En esta dimensión se trabaja la compresión de

estos niños, ya que también la suelen tener más afectada que el resto de las personas. En esta

dimensión, al nivel más bajo se denomina “sordera centrar” ya que el niño ignora por completo el

lenguaje, aunque sea específicamente dirigido a él. Luego el siguiente nivel comprende ordenes



sencillas, posteriormente comprende enunciados, y en el último nivel, ya comprenden planos

conversacionales.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � para trabajar esta dimensión lo mejor es trabajar con

pictogramas que ayuden a comprender órdenes sencillas.

7.- Trastornos de las competencias de anticipación: El niño autista desea vivir en un mundo estático,

en un mundo en que los cambios no se toleran. Solo el propio niño puede permitirse a sí mismo

modificar las condiciones existentes, pero ninguna otra persona puede hacerlo sin provocar malestar o

cólera. No debe alterarse ningún aspecto de esa totalidad: ni su forma, ni su secuencia, ni su espacio.

La más mínima variación en su disposición, tan sutil a veces que las otras personas apenas la perciben,

puede provocar un violento estallido de furia.

Para trabajar con estos niños, es importante conocer en el nivel en el que se encuentran

dentro de esta dimensión, ya que podemos encontrar a niños con una resistencia a los cambios muy

rígida (presentando rabietas ante un nuevo estímulo), hasta personas que prefieren un orden claro y

ambiente predecible pero con más versatilidad.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � para intervenir en esta dimensión, se deben anticipar las

conductas, con ayuda de la agenda (que les da un orden). Además de la agenda, el

espacio debe ser estructurado, sobre todo cuando la capacidad de interpretación

de anticipación, es mínima. Suele ser aconsejable que se establezca inicialmente

una programación diaria sumamente definida y bien delimitada de actividades, en

las mismas horas y lugares. Se debe trabajar con viñetas “historietas

anticipatorias” y además con el tiempo se les deben proporcionar estrategias

activas de decisión sobre acontecimientos futuros acciones alternativas. Es

necesario proporcionar opciones entre actividades e ir transfiriendo el control de

las agendas personales a los propios autistas.

8.- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental: Algunos aspectos que caracterizan al

trastorno autista, son el presentar estereotipias motoras, la realización de rituales, la obsesión por

ciertos contenidos mentales, la inflexible oposición a cambios ambientales a veces nimios. Todos estos

comportamientos se encuentran dentro del ámbito que ahora abordamos.

El tema de las estereotipias, se da con mayor frecuencia en los niveles cognitivos más bajos.

En las personas con trastorno autista asociado a un nivel cognitivo normal, o con trastorno de

Asperger, las estereotipias suelen ser mucho más infrecuentes, breves y esporádicas que en las de los

niveles más bajos.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � en estos casos, es fundamental intervención en la

disminución de estereotipias, ya que estas pueden ser uno de los componentes

que contribuyen a al aislamiento y disminuyen las oportunidades de aprender (ya

que se concentran en la estereotipias dejando de lado la actividad que se pretende

realizar). El tratamiento más eficaz consiste en ofertar a la persona con autismo

alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos



de comunicación e incrementar su motivación a realizar conductas funcionales. En

este caso, el objetivo no es tanto la eliminación, como la reducción, ya que dicha

rigidez y repetición parece ser algo intrínseco del autismo. Hay que tener cuidado,

ya que a veces la extinción de una rutina puede ir acompañada con la aparición de

otra mucho más obsesiva por lo que hay que intervenir con mucha rapidez.

9.- Trastornos del sentido de la actividad propia: La limitación o ausencia de finalidad de la conducta

es uno de los rasgos que definen al espectro autista. Con frecuencia los autistas presentan dificultades

para dar sentido a la acción, dándoles generalmente una visión fragmentada de las cosas y pasando

por alto las totalidades. El oposicionismo, al aburrimiento y la desmotivación suelen ser consecuencia

de la ausencia de sentido de las situaciones mismas y de las acciones que se suscitan en las situaciones

de tratamiento.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � para todas las personas autistas, sin excepción, el

conocimiento inmediato de que han hecho algo bien es motivador. Por

consiguiente, es importante asegurar que reciben un “feed-back” informativo de

su propia actividad. La organización de contextos significativos, en situaciones lo

más naturales y lo menos restrictivas posibles, es una condición importante para

que las conductas tengan sentido. Asimismo, todas las tareas encaminadas a la

anticipación, también ayudan en el desempeño de una tarea con sentido.

10.- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción: En esta dimensión, los niños con

espectro autista presentan dificultades en la realización del juego simbólico. En el nivel más bajo, hay

ausencia total del mismo, en el siguiente hay presencia de juegos funcionales pero sin juego simbólico,

en el tercer nivel se da el juego simbólico (aunque rara vez con iniciativa propia) y en el último se dan

capacidades complejas de ficción.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � la intervención en esta dimensión, parte en el nivel más

bajo, de la realización de juegos con el niño para crear en ellos un placer funcional

del juego y posteriormente se introducen juegos en los que de la función

simbólica, haciendo de manera explícita la estrategia de juego de este ámbito.

11.- Trastornos de la imitación: Las limitaciones del imitación son variables en las personas con

espectro autista, pudiéndose establecer en el continuo del autismo, cuatro niveles que se extienden

desde aquellos casos en que no hay constancia de ninguna clase de imitación, hasta aquellos otros en

que es la imitación interiorizada, es decir, el proceso de modelado interno, el que presenta sutiles

anomalías.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN � la intervención que Ángel Riviere determina para esta

dimensión, está basada en el programa de Klinger y Dawson para el desarrollo de

pautas sociales y comunicativas en los niños autistas, en que la imitación por parte

del adulto de las conductas del niño tiene un papel fundamental. 1º el adulto imita

de forma exagerada y manera simultánea las acciones del niño, 2º se realizan

operaciones para destacar la cara del adulto, que exagera las expresiones faciales

mientras imita al niño, 3º se incorporan estructuras de turnos y anticipación al



juego imitativo (ahora el adulto espera antes de imitar al niño), 4º el adulto imita

al niño en la estructura de sus acciones, pero no en los componentes exactos de

éstas y 5º y último paso, cuando se empiezan a utilizar estrategias para favorecer

que el niño imite espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio

repertorio conductual.

12.- Trastornos de la suspensión.

Esta última dimensión, tiene más una concepción teórica, más que aplicada al tratamiento,

sin embargo, su importancia radica en el interés para la evaluación.

LAS AGENDAS VISUALES

No quería cerrar este apartado sin mencionar la importancia de las agendas visuales, ya que

como hemos podido observar a lo largo de las distintas estrategias de intervención, éstas son de vital

importancia. Por este motivo, voy a hacer una breve mención a las principales funciones que tienen los

pictogramas. Éstos se utilizan para:

� la anticipación y planificación: mediante la realización de agendas personales.

� guiar en la solución de problemas (para la realización de actividades)

� señalar los acontecimientos socialmente relevantes

� favorecer la flexibilidad mental.

Los requisitos que deben cumplir los pictogramas son, que sean dibujos sencillos,

esquemáticos, pero que se ajusten a la realidad. Que sean descifrables, sin muchos elementos, pero

que contengan aquellos centrales o representativos de la actividad. Además deben describir el mayor

número de detalles, ya que así ofrece mayor información anticipatorio. Asimismo, se debe escribir

debajo-encima del dibujo representado, de modo que se ofrece un tiempo extra deteniéndose en la

viñeta y se le ofrece la posibilidad de comience a descifrar el lenguaje escrito.

Las NEE que presenta David son las siguientes:

• Necesidad de un currículo adaptado, principalmente en el área social y de la comunicación y el

lenguaje.

• Atención individualizada.

• Apoyo intensivo y especializado durante un tiempo considerable de la jornada escolar.

• Contexto social y escolar normalizado.

• Organización, estructuración y adaptación del entorno educativo

Medidas de intervención:

FAMILIA → Es de vital importancia establecer una coordinación con la familia para establecer pautas

comunes de intervención y hacer un seguimiento del desarrollo del alumno, generalizar aprendizaje,

favorecer otro tipo de interacciones, conocer el funcionamiento del niño en la casa e intercambiar



información sobre las estrategias que se están poniendo en marcha en los distintos entornos, entre

otros aspectos.

En este sentido se habilitan una serie de espacios y tiempos para la coordinación con la familia por parte de los distintos profesionales que intervienen con el alumnado.

CENTRO → Coordinación entre los distintos profesionales.

Entre los factores que vienen a favorecer el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje del alumnado destaca la puesta en marcha de una intervención coherente y compartida

entre todos los profesionales del centro, con el fin de:

- Unificar y consensuar criterios. - Planificar la intervención. - Compartir formas de actuación. - Garantizar la coherencia y estabilidad en el tratamiento educativo. - Tener pautadas todas las medidas educativas. - …

Esta coordinación se lleva a cabo a través de reuniones sistemáticas entre estos profesionales, con la

finalidad de planificar la intervención a desarrollar con el alumnado en todo momento. En esta

planificación se trabajan, entre otros contenidos: la reflexión sobre los momentos más adecuados para

favorecer la integración de estos alumnos al aula ordinaria, elaboración de adaptaciones curriculares

individuales y el DIAC, el fomento de implicación familiar, toma de decisiones acerca de la formación

de grupos de apoyo, determinación de responsables en cada momento de jornada escolar,

organización de recreo y otros espacios y tiempos menos estructurados, reflexión sobre una

metodología de trabajo, realización de seguimientos de los alumnos, preparación de actividades

extraescolares, preparación de materiales, el favorecer el control conductual e interacción, realización

de reuniones iniciales de evaluación del alumno, etc.

AULA → ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS GENERALES.

• Estilo docente directivo: Dicho estilo supone una percepción ordenada del mundo y la

situación escolar en concreto. La falta de comprensión de la situación y el sentido de la

actividad puede dar lugar a estereotipas o conductas disruptivas. Adoptar este estilo directivo

no supone autoritarismo, sino la explicitación de intenciones que ayuden a guiar el sentido de

toda actividad.

• Ambiente escolar estructurado y predecible: Por lo tanto, se hace imprescindible favorecer

que el ambiente escolar sea estructurado y predecible adecuado a sus necesidades y

capacidades. Ha de facilitar la comprensión de relaciones de contingencia entre sus propias

conductas y las consecuencias de las mismas.



"Una situación estructurada puede definirse como aquella en que existe una orientación hacia

una tarea y en la que el entorno está limitado, planificado y organizado" (Bartack L. 1984).

Esta estructuración se relaciona:

� Tiempos.- A través de paneles de actividades, metodología de trabajo por rutinas,

señalando las relaciones de contingencia, puesta en marcha de la agenda que facilitan

la comprensión de situaciones, organizan el tiempo y facilitan la anticipación.

� Espacios.- Ambientes poco complejos, no hiperestimulantes, uso de claves visuales en

todo el centro. Es fundamental la estructuración de espacios a través de metodología

de entornos, rincones, etc.

• Aprendizaje sin error: Basado en asegurar al alumno la ayuda necesaria para realizar la tarea

con éxito garantizando un apoyo en su inicio puede ser total para después hacer que vaya

disminuyendo progresivamente. Estas ayudas tienen que ajustarse en todo momento a las

necesidades de David así como la planificación de su retirada. Está demostrado que el método

de aprendizaje basado en el ensayo y error no ofrece unos resultados positivos en este tipo de

alumnos (disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de conducta, Riviere, 1984).

• Análisis de los intereses personales: Como en todo aprendizaje, es necesario conocer los

intereses y gustos personales del alumno, para así poder planificar unas actividades que

puedan resultar atractivas. En este caso nos vemos en la necesidad de tener que ampliar sus

campos de intereses, puesto que éstas se limitan solo al centro de interés “los piratas”.

• Aprendizaje por modelado y moldeado de conductas: Basados en el empleo de técnicas

conductuales, que se han mostrado eficaces, como el encadenamiento hacia atrás, la guía

física para su posterior desvanecimiento, etc.

• Análisis funcional de la conducta de forma individualizada: Ante el surgimiento de problemas

conductuales es importante analizar las condiciones del entorno que puede generar problemas

de conducta y consecuencias de la misma. A través del aprendizaje por modelado y del

moldeado de conductas podemos utilizar técnicas de cambio gradual que constituyan una

mejora en las habilidades sociales. Debemos tener en cuenta en la gran mayoría de las

conductas inapropiadas tienen una intención claramente comunicativa que tenemos que saber

interpretar.



• Enseñanza de procedimientos de autorregulación: La técnica más utilizada es el trabajo

mediante a autoinstrucciones, bien mediante instrucciones que el adulto ofrece al niño y que

éste verbaliza de manera que sea él mismo el que más tarde regule su propia conducta, siendo

el niño en todo momento protagonista de su propia actividad.

• Estilo comunicativo del profesor: El profesor debe usar un lenguaje que garantice la

comprensión, sin hablar demasiado rápido, enfatizando la entonación, utilizando frases cortas

y sencillas, y reforzando el mensaje con gestos, signos y ayudas visuales. Siendo no positivo

gritar, ni hablar en exceso. Además es importante enseñar a David la forma de indicar que no

ha entendido y hacer comprobaciones periódicas de su comprensión, responder a sus

preguntas de forma clara y concisa, realizar descripciones concretas, visualizar a través de

dibujos o imágenes lo que se le tiene o se le explica. Todo esto puede ser positivo para mejorar

su comprensión.

• Mediación social del adulto: Es fundamental la mediación del adulto para favorecer la

integración del alumnado en contextos compartidos, facilita la adquisición de normas de

convivencia, la comprensión de las actuaciones de los demás (empatía), y el conocimiento de

hechos que suceden habitualmente.

• Mediación entre iguales: Es conveniente proporcionar a los compañeros, claves para

comprender las actitudes y comportamientos de los alumnos TGD. En este sentido, el trabajo

en grupos cooperativos puede resultar muy beneficioso teniendo como condición el profesor

transmita consignas muy claras al grupo y que las actividades estén bien delimitadas. A la hora

de formar grupos tendremos que elegir como compañeros alumnos con cierto grado de

autonomía en hábitos, desarrollo de actividades, etc., tolerantes con las diferencias y

colaboradores.

• Apoyo intensivo: Necesitan de tratamientos individualizados, de un apoyo intensivo: en los

distintos entornos del centro (aula de referencia, aula de PT y AL y en las zonas comunes), la

frecuencia (día a día) y la duración de los mismos (más sesiones de apoyo individual y/o en

pequeño grupo) y el tipo de apoyo (guía física, situación de aprendizaje individual, etc.).

Los profesionales que deben trabajar con David son:

- Tutor

- Especialistas que intervienen en el aula

- PT

- AL

Este caso que nos ha planteado una compañera, me ha parecido muy interesante y me ha traído

muchos recuerdos, ya que el año pasado yo tuve en mi aula de 5 años un niño que también era TGD y

con el que tuve que adoptar muchas de las medidas que he señalado anteriormente. Es increíble la

diferencia que supuso para él, que adaptáramos sus necesidades y que utilizásemos pictogramas para

la anticipación de la tarea ya que le permitió venir más calmado al colegio y poder adquirir mejor los

aprendizajes que le estábamos transmitiendo.

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