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Hace casi treinta años que la edito rial Castalia pro-puso a cato rce pro fe s o res unive r s i t a rios (e n t re otro s,Emilio Alarc o s, Eugenio de Busto s, Manuel Alvar,Rafael Lapesa, Francisco Ynduráin o Alonso Za m o r aVi c e n te) un cuestionario sobre el estudio de la lite r a -tura en España, en unos momentos en que se habla-ba de crisis de la enseñanza de la literatura. Pa s a d otodo este tiempo, esa crisis no parece resuelta; al con-t r a ri o, se ha extendido al re s to de las humanidades,p e rmaneciendo completamente vivas las re s p u e s t a sde muchos de aquellos pro fe s o re s. Así, DámasoA l o n s o, en la introducción a aquel libro, afirmaba que:

Las cuestiones culturales han de pensarse mirandohacia el futuro. Deseo más literatura en los planes deenseñanza y que sea preceptivo enseñarla, desde elprincipio, no con una retahíla de nombres y fechas, sinoprincipalmente por la lectura y comentario de las obrasm a e s t ra s, en ediciones acomodadas a los distinto sniveles. Hay que despertar hacia la lectura gustosa alque, sea por lo que fuere, no ha sentido el aguijonazo dela vocación. Hay que formar más profesores de literatu-ra y para todos los grados de la enseñanza. Que el hom-bre español del siglo XXI tenga una inteligencia cultiva-da, una mente clara, y que sepa expresarse en unalengua útil y eficaz para la relación con los demás his-panohablantes y para la representación de lo españolen el mundo.2

En aquellos años, algunos de esos pro fe s o re sencuestados coincidieron en sus respuestas al se-ñalar el problema que re p resentaba la constituciónde una Ciencia de la Literatura que pro p o rcionara elm a rco general te ó rico capaz de articular y dar senti-do a estos conocimientos:

Con exce s i va frecuencia oímos la queja de que lase n s e ñ a n zas lite rarias se mu eve en un plano narra t i vo, dem e ras anécdotas eruditas que, acumu l a d a s, forman elcorpus de lo enseñado -con una inevitable ca rga dem e m o r i s m o-sin preguntarnos por las causas reales deque esto suceda efectiva m e n te así (...) La complejidad delfenómeno lite ra r i o, en cuanto intenta re c rear un mínimoa s p e c to siquiera de la vida misma, tiene una doble co n-secuencia: de un lado, en su estudio se pueden, y quizá

aun deben, entre c r u zarse principios y métodos del másd i verso ca rá c te r; de otro, el hecho lite rario puede -y sind u d a- debe ser utilizado como fuente de otros sabere s.3

SOBRE EL CO N C E P TO DE LITERAT U RAY EL CO N D I C I O N AM I E N TO DIDÁCT I CO

Cada vez se admite con más firmeza que el estu-dio de la literatura no debe limitarse a los conte n i d o sp ropios del concepto histo ricista de la misma: suce-sión temporal de mov i m i e n to s, auto res y obras yrelación del conjunto de rasgos de estilo más sign i-f i c a t i vos en cada caso.

Con demasiada frecuencia se ha asociado lae x p resión “enseñanza de la lite r a t u r a”o, incluso, “d i d á c-tica de la lite r a t u r a” a una enseñanza de la histo ria lite-r a ria, a d e rezada con los recursos estilísticos y caracte ri-z a c i o n e s generales de cada mov i m i e n to y con algu-nas re fe rencias a las vidas y obras de los auto res másre p re s e n t a t i vo s.

La literatura es un pro d u cto de la creación delh o m b re que, como la lengua, que es su medio dee x p resión, es el resultado de la aplicación de conve n-c i o n e s, normas y cri te rios de carácter expre s i vo yc o m u n i c a t i vo. La realización de la literatura, comoa cto de comunicación, se produce gracias al lenguajel i te r a ri o, un lenguaje especial que tiene muchos pun-tos de coincidencia con el lenguaje estándar, peroq u e, a dife rencia de él, y a dife rencia -también- deo t ros lenguajes especiales (j u rí d i c o, científico, médico,p e ri o d í s t i c o, etc.) tiene una función propia, la poética,que es una función estructuradora, ya que el emisor(el autor) emplea el código para atraer la atención delre c e p tor (el lector) sobre la fo rma del mensaje; es unuso del código ciert a m e n te “e xt r a ñ o”, lleno de art i f i-c i o s, convenciones y violencias (isometrí a s, ri m a s,acentuación en lugares fijos, pausas especiales, enca-b a l g a m i e n to s, cultismos, cambios de sign i f i c a d o,e s t r u cturas re p e t i t i v a s, etc.)

Por otro lado, el resultado de ese lenguaje, los te x-tos lite r a ri o s, no son te xtos unívocos ni objetivo s

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA1

Pedro C. Cerrillo Catedrático de Didáctica de la LiteraturaDirector del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (España)

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1 Vid. CERRILLO, Pedro C.: LIJ y educación literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, pp. 9-32.2 ALONSO, D. (1974): “Introducción”. En VV.AA.: Literatura y educación. Madrid: Castalia, p. 17. 3 BUSTOS, Eugenio de (1974): En Literatura y Educación, cit., pp. 66 y 67.

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c o m u n i c a t i v a m e n te, y sin embarg o, tienen capacidadpara connotar y ser inte rp retados de diversas maneraspor distintos lecto res en épocas o momentos dife re n -te s, y son autónomos sign i f i c a t i v a m e n te.

El concepto de literatura no es único: un re p a s oh i s tó rico indica, al contrari o, que es complejo y cam-b i a n te. La existencia de una ciencia de lo lite r a ri ocomo saber autó n o m o, en donde podemos encon-trar el objeto de su estudio y, sobre to d o, los méto d o sp ro p u e s tos para el análisis de las obras lite r a ri a s, es re l a t i v a-m e n te re c i e n te. Ad e m á s, la interacción de dive r s a sp e r s p e ctivas y la superposición de métodos distinto s,fue una dificultad añadida para la constitución de talciencia de la literatura, como bien precisó el pro fe s o rEugenio de Bustos:

La inte ra cción de las diversas perspectivas y la super-posición, cuando no confusa mezcla, de métodos hete-rogéneos supone una dificultad objetiva para la co n s t i t u-ción de tal ciencia de la lite ra t u ra y explica que buenap a rte de los estudios que bajo tal rúbrica circulan sean,cuando lo son, otra cosa: historia, sociología,e conomía,... y aun teología sobre la Lite ra t u ra (...) El estu-dio de la Lite ra t u ra tiene que dar acogida a las té c n i ca sl i n g ü í s t i cas en la medida en que toda obra es un hechoi d i o m á t i co; al mismo tiempo, los te xtos lite rarios sonempleados como datos para el co n o c i m i e n to y enseñan-za de las lenguas. Y, sin embarg o, ambas esferas del saberson irreductibles: la lengua lite raria rompe co n s t a n te-m e n te los esquemas gra m a t i cales y la Estilística semu eve entre la insatisfa c toria erudición de saber cuánto sa d j e t i vos ante p u e s tos emplea un poeta o el porce n t a j ee s t a d í s t i co de los imperf e c tos de indica t i vo que hay enuna novela y la sugere n te vaguedad de postular, co m op u n to de partida del co n o c i m i e n to científico, una intui-ción previa. La gra n d e za de la Ciencia lite raria estriba enque su objeto de estudio es, también, un hecho social,e co n ó m i co, político, re l i g i o s o..., en una palabra, ra d i ca l-m e n te humano cuyo científico asedio exige la re i n te-g ración de las ciencias parc i a l e s. Y esto no pasa de serh oy un utó p i co, y casi lírico, sueño científico.4

A partir de los últimos treinta años del siglo XIX yd u r a n te todo el siglo XX, será cuando la ciencia de lal i teratura se desarrolle episte m o l ó gi c a m e n te, con fun-d a m e n tos y métodos propios que establecían pri n c i p i o spara el estudio y la comprensión de las obras lite r a ri a s.La Didáctica de la Literatura y las últimas te o rías lite r a -rias Los actuales enfoques te ó ri c o-c ríticos de la lite r a -tura que han tenido una especial incidencia en laD i d á ctica de la literatura son agrupados por Ma rt í n e zFe rn á n d e z5 en cuatro apartados:

a ) Te o rías lingüísticas y semiológi c a s, entre lasque habría que destacar la Se m i ó t i ca y la Pra g m á t i cal i te ra r i a . La concepción de la obra lite r a ria comos i gno da lugar a la Semiología lite ra r i a, para la que,como te o ría de conjunto que es, es preciso conocercómo es el sign i f i c a n te, pero también hay que conocerqué significado se le atri b u ye en cada serie cultural enfunción de facto res exte rnos a la propia obra. El méto-do de la Se m i o l o g í a p ropone tres estudios: semántico(el estudio de la significación de los signos y los valore sde los significados), sintáctico (el estudio de lasunidades y cate g o rí a s, y su ordenación), y pragm á t i c o(el estudio de las relaciones con auto r, lector y siste m a sculturales en que está inserto el proceso).

b) Te o rías sistémicas o te o rías que entienden la lite r a t u-r a como un sistema, a la vez que como act i v i d a ds o c i o-cultural de carácter comunicativo. Por su inci-dencia en la Didáctica de la Literatura, destaca laTeoría empírica de la lite ra t u ra , con base en el construc-t i v i s m o, entendiendo que el conocimiento lite r a ri oserá la asignación a los te xtos de un significado queno es inmanente a los mismos, sino fruto de la inte r-vención de los part i c i p a n tes en el proceso lite r a ri o.A n tonio Me n d oza señala que esta te o ría te n d r áenseguida re p e rcusiones en la enseñanza de la lite r a -tura, sobre todo en lo que tiene que ver con la com-p rensión del te xto lite r a ri o, que va a concebirlo comoun proceso de construcción de sentido por parte delalumno a partir de la actualización de sus cono-c i m i e n tos prev i o s.6

También habría que citar la te o ría de losPo l i s i s temas ( a p a recida en Israel con el grupo de inve s-tigación de Itamar Eve n - Zohar), que plantea una visióndel fenómeno lite r a rio como un polisistema constitui-do por un “c e n t ro” que coincide con la literatura ca-nónica y oficial y una “p e ri fe ri a”, ocupada por te xtos noc a n ó n i c o s, pero que, como algo cambiante en funciónde las circunstancias sociales y culturales, puede pasaral “c e n t ro” en un momento dado, y viceversa.

c ) Te o rías fe n o m e n o l ó gicas y herm e n é u t i c a s. LaE s té t i ca de la re ce p c i ó n ha supuesto un cambio radicalen las concepciones sobre la inte rp retación del te xto,con amplias re p e rcusiones en la Didáctica de la lite r a -tura. Algunas peculiaridades de esta te o ría que haninfluido en la Didáctica de la literatura y en el trabajode comprensión lectora son el descubri m i e n to del lec-tor y su consideración como punto de partida para ela n á l i s i s, la comprensión y la inte rp retación de la obral i te r a ria, por un lado; y, por otro, la consideración de lal i teratura como medio de comunicación, como fe n ó-meno histó ri c o, como sistema de signos de estruct u r a

4 Ídem, ib., p. 67. 5 Vid. MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, J.E. (1997): “Los actuales enfoques teórico-críticos de la literatura”, en SERRANO, J.y MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, J.E.: Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Oikos-Tau, pp. 61 a 84. 6 MENDOZA, A. (1998): “El proceso de recepción lectora”. En MENDOZA, A. (Coord.): Conceptos clave en..., cit., pp.169 a 189; y (1998): Tú, lector. Barcelona: Octaedro.

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s i gnificativa y como realidad social, simultáneamente.

d ) Te o rías disgre g a d o r a s. La te o ría de la De co n s-t r u cc i ó n ( De rrida) sostiene que cualquier lectura esp o s i b l e, por lo que un te xto puede tener multitud del e ct u r a s. Pe ro “d e c o n s t r u i r” no es destruir, sino “d e s -m o n t a r”, es decir enfrentar los te xtos con sus con-tradicciones inte rn a s. No es una te o ría que haya te n i d odemasiada influencia en la Didáctica de la literatura.

En cualquier caso, el futuro pro fe s o r, que es elalumno ahora en fo rmación, debiera asumir un con-c e p to de la enseñanza de la literatura dife re n te del queha prevalecido hasta hace unos pocos años. Dichoc o n c e p to se basaría, al menos, en estos tres pilares:

1 . La defensa del atract i vo de la lectura de la obral i te r a ria en sí misma por parte del futuro pro fe s o r.

2 . La aceptación de las inte rp retaciones personalesque cada re c e p tor haga de la lectura de la obra lite r a ria.

3 . La concienciación sobre los valores fo rm a t i vo sde la lectura lite r a ria.

Las dife re n tes perspectivas desde las que, didáct i-ca y científicamente, puede abordarse la esencia delfenómeno lite r a ri o, nos demuestran que debe adop-tarse un cri te rio ecléctico y plural, sin exc l u s i v i d a d e s.Esta opción inte gradora se justificará tanto por la dive r-sidad de las te o rías existe n tes como por la compleji-dad de la obra lite r a ria, aunque, en cualquier caso, hayalgunos aspectos de atención casi inexc u s a b l e :

a) Cualquier acerc a m i e n to al te xto lite r a rio debetener en cuenta que la literatura es un acto de comu-nicación de caracte rísticas especiales que afe cta atodos los elementos inte rv i n i e n tes en él, y que nopuede explicarse por uno solo de ellos.

b) La obra lite r a ria es pro d u cto de una cultura y deun conte xto, cuyo significado habrá que inte rp re t a r,por tanto, en el marco de un sistema cultural, que,a d e m á s, es cambiante; así lo señalaba la LOGSE, en sua rtículo 1, apartado f ), al hablar del estudio de las obrasl i te r a ri a s, como “p reparación para participar act i v a-m e n te en la vida social y cultural”.

c ) Los part i c i p a n tes en la comunicación lite r a ri adeben tener la competencia lite r a ria que les perm i t aacceder a la codificación lite r a ria, más allá de la pura-m e n te lingüística. Esta competencia debe ser adquiri-da pro gresiva y metó d i c a m e n te, por medio de mecanis-mos diversos: que procedan de los mismos te xtos lite r a ri oso que sean ajenos a ellos (facto res histó ri c o s, sociales oculturales).

d) La obra lite r a ria, admitida como tal, se comuni-ca mediante un lenguaje especial, el lenguaje lite r a ri o,que emplea unos artificios expre s i vos que la separandel lenguaje estándar.

CO N S I D E RACIONES GENERALES SOBRE LAE N S E Ñ A N ZA / A P R E N D I ZAJE DE LA LITERAT U RA

a) Funciones sociales y educat i vas de la lite rat u ra

J.C. Te d e s c o7 resumen las caracte rísticas que, aj u i c i o, tiene la sociedad del nuevo milenio en estas tre s :el modo de producción, las nuevas te c n o l o gías de lacomunicación y la democracia política. Las tres son, enbuena medida, una consecuencia de los pro f u n d o scambios que afe ctan a esta sociedad, de los que sed e rivan una serie de problemas que afe ctan también ala educación y un puñado de nuevos re tos a los que seva a tener que enfrentar el enseñante. Me re f i e ro, entreo t ros cambios, a la globalización, las nuevas comunica-c i o n e s, la intolerancia re l i giosa, el mestizaje cultural, losnacionalismos exacerb a d o s, las grandes bolsas dep o b reza o la inmigración.

La nueva sociedad tiene, de ese modo, unasdemandas educativas nuev a s, a las que el siste m ae d u c a t i vo debería poder dar respuesta. Para ello serí an e c e s a rio que el maestro tuviera un conocimientos u f i c i e n te del conte xto social y cultural en que trabajay una actitud dispuesta a asumir los cambios y lassituaciones que de ellos emanan, además del conjun-to de sabere s, tanto científicos como té c n i c o s, que sonp ropios de su pro fesión. Pe ro, claro está, esa figura dem a e s t ro es utópica en el actual sistema de fo rm a c i ó nde maestro s, como después podremos compro b a r.

La sociedad entiende que la escuela es uno de losp rincipales agentes educativos que, como tal, debeenseñar conocimiento s, pero también competencias ye s t r a te gi a s, las que en cada momento fo rman parte dela cultura que se quiere transmitir, pero, además, laescuela también debiera alentar el camino del escolarque conduce a la autonomía personal y a la fo rm a c i ó nde la personalidad, estimulando su creatividad y sucapacidad para preguntar y para preguntarse por elmundo y por sus transfo rm a c i o n e s. Y, en último té rm i-n o, la educación facilitará el proceso de socializacióndel individuo, porque –de algún modo– tiene dete r-minadas funciones sociales, como la transmisión dec o n te n i d o s, la enseñanza de conocimiento s, el apre n-dizaje de pautas de conducta y destrezas sociales.Ad e m á s, puede despertar y desarrollar actitudes re l a-cionadas con comport a m i e n tos sociales.

407 TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya, pp. 18 a 22.

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Pe ro, en el conjunto de la educación del hombreen una sociedad como la nuestra dominada por lam o d e rna te c n o l o gía y los medios de comunicación,qué papel cumple la literatura.

Mu ñ oz Mo l i n a8 ha dicho que la literatura es un “l u j ode primera necesidad”, y es que la función estética dela literatura no es algo banal o accesori o, sino esencial,p o rque hace posible un conocimiento crítico delmundo y de la persona.

Aunque han sido muchas las propuestas de inte r-p retación de la naturaleza de la literatura, algunas delas realizadas en los últimos años han coincidido al afir-mar el valor educativo de la literatura, considerándolauna vía pri v i l e giada para acceder al conocimiento cul-tural y, con él, a la identidad propia de una colect i v i-dad; en el libro colect i vo antes re fe ri d o, L i te ra t u ra y edu-ca c i ó n , Julián Ma rías afirmaba que:

La lite ra t u ra ha sido siempre el gran instrumento dei n te r p retación de las formas de vida humana, y port a n to, la base de la “i n teligibilidad” de la historia... Ente n -demos los pueblos o las épocas en la medida en que noshan dejado una ficción adecuada, que los documento sno pueden suplir.9

La literatura, como conjunto de histo ri a s, poemas,t r a d i c i o n e s, dramas, re f l e x i o n e s, tragedias, pensamien-to s, re l a to s, comedias o farsas, hace posible la re p re-sentación de nuestra identidad cultural a través deltiempo, registrando -al mismo tiempo- la inter-p retación que nuestra colectividad ha hecho delm u n d o, permitiéndonos conocer los pro gre s o s, lasc o n t r a d i c c i o n e s, las perc e p c i o n e s, los sentimiento s, loss u f ri m i e n to s, las emociones o los gustos de la sociedady de los hombres en las dife re n tes épocas: la lite r a t u r anos ha permitido comprender por qué en el siglo XIVel Arc i p re s te de Hita escribía en primera personap i c a n tes aventuras de amor impropias de su condiciónde clérigo; o las razones por las que el talento narr a t i-vo de Ce rv a n tes no fue reconocido por la sociedad desu época, en la que el pre s t i gi o, la popularidad y eld i n e ro, en literatura, lo daban la poesía y el te a t ro, y nola novela; o por qué los románticos re a c c i o n a ron conf u e rza contra la fo rma de entender el arte de susp re c e d e n tes ilustrados; o por qué la sociedad españo-la de la segunda mitad del XIX se sintió fascinada porlos avances científicos de la Eu ropa de la época (lafo to grafía, la máquina de vapor o el fe rro c a rril), pro p i-ciando un primer y tímido desarrollo industrial; o lafunción social que desempeñaron Unamuno y suscoetáneos generacionales al denunciar el estado dec risis espiritual e ideológi c a de la España del 98.

El proceso de construcción del sentido que se pro-duce en la comunicación lite r a ria se corresponde y, almismo tiempo, coincide con el proceso de construc-ción de la personalidad, porque en los dos casos setrata de construir sentidos que pro p o rcionen marc o sde re fe rencia para inte rp retar el mundo.

So b re la incuestionabilidad del papel educativo dela literatura y de su función social, Darío Vi l l a n u eva haseñalado que puede desempeñar un papel insustitui-ble para la re cta fo rmación de los ciudadanos en elsentido “plural y democrático”, pero al preguntarse conqué método y a partir de qué te o rí a s, indica que:

Qu i zá el método inmediato y urg e n te que debe serre s catado para la enseñanza de la lite ra t u ra sea el de lal e c t u ra: aprender a leer lite ra r i a m e n te otra vez. Po rq u ep a ra d ó j i ca m e n te esa co m p e tencia se está perd i e n d o. . .1 0

Al margen de las te o rías de la literatura, se hanresaltado los valores de la enseñanza de la lite r a t u r adesde posturas más generales y menos especializadas(Daniel Pennac en Como una nove l a) y desde posturasm e r a m e n te escolares (Gianni Ro d a ri en G ra m á t i ca dela fa n t a s í a).

b) Ne cesidad de la enseñanza de la lite rat u ra

Para los actuales paradigmas educativo s, así comopara las modernas corri e n tes de crítica lite r a ria (te o rí ade la recepción, inte rte xtualidad o semiótica), losp l a n te a m i e n tos histo ricistas de la enseñanza de la lite r a t u-r a resultan demasiado limitados. Pro b a b l e m e n te, loque hoy se necesite, más que enseñar literatura -d ea c u e rdo al concepto tradicional re fe ri d o-, sea enseñara apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a losalumnos en disposición de poder apre c i a rla y valorar-la. Por esa razón, los plante a m i e n tos didácticos de ladisciplina exigen también cambios, porque no es lomismo fo rmar al alumno para que pueda apreciar yvalorar las obras lite r a rias (receptiva e inte rp re t a t i v a-m e n te), que transmitirle una serie de conocimiento ss o b re las obras lite r a rias y sobre sus auto re s.

Si, como la te o ría de la literatura ha señalado, la lite r a t u-r a es una fo rma de comunicación para la que seemplea un lenguaje especial, el lite r a ri o, ¿cómodebemos entender la enseñanza de la literatura en lafo rmación de los docentes? Y, sobre to d o, ¿por qué esn e c e s a ria su enseñanza? Pues bien, aunque pare zc auna obv i e d a d, los maestros tienen que fo rmarse enl i teratura para poder “e n s e ñ a rl a” en los pri m e ros esta-dios educativo s.

8 MUÑOZ MOLINA, A. (1993): “La disciplina de la imaginación”. En ¿Por qué no es útil la literatura? Madrid: Hiperión, pp. 43 a 60.9 MARÍAS, J. (1974): Literatura y educación, cit., p. 288.10 VILLANUEVA, D. (1994): Coord. Curso de teoría de la literatura. Madrid: Taurus, p. 12.

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Si creemos en el papel de la literatura en el desarro l l oc o m p l e to de las capacidades de la persona, admitire-mos que los te xtos lite r a rios son hoy más necesari o sque nunca, aunque sólo sea para contrarrestar lose fe ctos inmediatos que tienen los modernos mediosde comunicación, ante los que la actitud del desti-n a t a rio es pasiva. Ya hemos visto cómo las te o rías lite r a ri a sfo rmalistas y estructuralistas han sido desplazadas porlos estudios que atienden a la totalidad del discurso,por un lado, y al re c e p tor y a las condiciones en que sep roduce la comunicación lite r a ria, por otro, imponién-dose así conceptos como el de co m p e tencia lite ra r i a ,en el sentido de que el discurso lite r a rio exige unac o m p e tencia específica para su descodificación, yaque usa un lenguaje especial, con capacidad connota-tiva y autonomía semántica.

De este modo, la enseñanza/aprendizaje de la lite r a t u-r a debe tener unos objetivos que cumplan el logro deesa competencia; de una enseñanza de la literatura quea tendía, sobre to d o, al conocimiento de mov i m i e n to s,a u to res y obras, se ha pasado a una enseñanza que pre-tende que el alumno aprenda a leer, a gozar con losl i b ros y a valorarlos: es decir, a hacer posible la experi e n-cia personal de la lectura, que, por su parte, conllev a r áun conocimiento cultural vari a d o, un análisis delmundo inte rior y la capacidad para inte rp retar la re a l i-dad exte ri o r. Ya en 1974, en la citada encuesta sobre ellugar de la literatura en la educación, Dámaso Alonsoseñalaba que no hay mejor manera de enseñar lite r a t u-ra que la lectura dire cta de las obras, y que son muchaslas experiencias lectoras que marcan la vida del hom-b re, desde la misma infancia:

No hay pro b a b l e m e n te hombre que no reciba el háli-to mágico de la lite ra t u ra, verso y prosa: to ca al niño ya enrimas y juegos infantiles; hasta el adulto analfa b e to llegaen canciones y co p l a s. . .11

Son experiencias lectoras naturales, que si se com-plementan con otras que, desde el ámbito escolar, seo rganicen de acuerdo al momento en que se van ap ro d u c i r, nos ayudarán en la no fácil tarea de fo rm a ra d u l tos lecto re s, es decir, adultos con la compete n c i al i te r a ria adquirida, o en situación de poder llegar, fácil-m e n te, a adquiri rla.

La necesidad de la enseñanza de la literatura en lafo rmación de los maestros viene dada también por ele j e rcicio de mediadores que, como enseñante s, van atener que ejerc e r. Ya decía Pe d ro Salinas que:

El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y co n-vencido mediador entre el estudiante y el te xto. Po rq u e

todo escrito lleva su secre to co n s i g o, dentro de él, no fueracomo algunos creen, y sólo se le encuentra adentrá n d o s een él y no andando por las ra m a s. Se aprende a leer leye n-do buenas lectura s, inte l i g e n te m e n te dirigido en ellas,a va n zando gra d u a l m e n te por la difícil esca l a .12

c) El aprendizaje lite rario

El re p a s o, antes re a l i z a d o, de las te o rías lite r a ri a s,su relación con la enseñanza de la literatura, así comolas consideraciones, asumidas mayo ri t a ri a m e n te,s o b re las funciones sociales y educativas de la lite r a t u-ra, la naturaleza comunicativa de ésta y su import a n-cia en la fo rmación del individuo, justifican la necesi-dad de su enseñanza.

Gonzalo To rre n te Balleste r, con su peculiar iro n í a ,re l a tó, no hace mucho tiempo, una parte de su experi e n-c i a como pro fesor de literatura, lamentándose de lasdificultades que encontraba para inte resar a sus alum-nos por las obras lite r a rias y abogando por la búsque-da de pro c e d i m i e n tos que lograran atraer a losj óvenes a los grandes te xtos lite r a rios:

E ra fácil co n ve n cerlos (a los alumnos) de la utilidad dela Sintaxis, no así de la Lite ra t u ra. Tu ve que recurrir mu c h a sve ces a pro ce d i m i e n tos folletinescos para mantener sua tención. Ni las ave n t u ras de Ulises ni los problemas deHamlet les importaban gran cosa. Si acaso algún personaje,algún título, alguna invención moderna logra ron co n-m ove r l e s. Sin embarg o, siempre creí en la necesidad y en lautilidad del co n o c i m i e n to de los clásicos y los expliquécabalmente ante treinta o cuarenta muchachos ymuchachas que pensaban en sus co s a s, no en Eneas.Habría que enco n t rar un pro ce d i m i e n to para que estash i s torias y estos viejos te xtos mereciesen la atención y elestudio de las generaciones jóve n e s. No de uno sólo entrec u a renta, porque eso solo se encuentra siempre.13

La enseñanza de la literatura debiera tener comoo b j e t i vo principal la capacitación del alumno paraque pueda acceder a una fo rma de comunicaciónque se realiza por medio de un lenguaje especial yque transmite un mensaje estético ve rb a l. El carácte rp a rticular de ese mensaje y el lenguaje en que secomunica exigen una capacitación especial en losi n te rv i n i e n tes en el proceso que les permita codificar-lo y descodificarlo; de ahí se deriva, pro b a b l e m e n te, ladificultad del estudio de la literatura:

La lite ra t u ra es un objeto de difícil estudio, porq u e, enre a l i d a d, la lite ra t u ra “se vive, se experimenta, se asimila,se percibe, se lee”, pero sería muy impreciso decir que la

4211 ALONSO, D. (1974): Ob. cit., p. 11.12 SALINAS, Pedro (1948): El defensor. Madrid: Alianza, 1983, p. 170.13 TORRENTE BALLESTER, G. (1994): “Carta”. En Revista Galega do Ensino, 3.

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literatura se “e n s e ñ a”, se “a p re n d e” o se “e s t u d i a”. Se llega aella a tra vés de un pro ceso de re cepción, de un pro ceso deasimilación de experiencias lite rarias de las que se derivasu re co n o c i m i e n to y, en cierto modo, su “a p re n d i -za j e / co n o c i m i e n to”. La dimensión fenomenológica de lal i te ra t u ra se explicita y se hace co m p rensible a partir de loss u p u e s tos basados en las teorías de la re cepción, en elp ro ceso de lectura, y la participación del lector en la iden-t i f i cación de rasgos y de fa c to res te xtuales y en las aport a-ciones de la co m p e tencia lite raria y del inte rte xto lecto r.14

Enseñar literatura es enseñar algo que, en sím i s m o, es complejo y susceptible de variadas re a l i z a-ciones y de múltiples inte rp retaciones; eso dificulta laadquisición de la competencia lite r a ria, que debieraser la base de la enseñanza de la literatura. La compe-tencia lite r a ria no es una capacidad innata del indi-v i d u o, sino que se llega a adquirir con el apre n d i z a j e,dificultado por esa complejidad re fe rida, que es unaconsecuencia de las implicaciones que para la re c e p-ción tienen numerosos aspectos que fo rman partedel propio hecho lite r a rio: la relación con el contexto,que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenez-ca a un género literario o a otro, que se considereuna obra canónica o clásica, etc. Esa complejidad delhecho literario:

No facilita la íntegra sistematización del conceptode la competencia literaria, ni permite la formulaciónde reglas unívo cas que expliquen, para los có d i g o sa rt í s t i co s, la co r relación entre estímulo y re s p u e s t a ,porque en los procesos de producción y recepción inter-vienen las diversas aptitudes y actitudes del lector, juntoa los usos personales de la co d i f i cación semiótica mani-f i e s to s en la creación y el estilo del autor.15

En la competencia literaria intervienen factoresvariados: desde los lingüísticos a los psicológicos,pasando por factores sociales, históricos, culturaleso, por supuesto, literarios; por ello, no es descabella-do considerar el aprendizaje literario como la uniónde una serie de facto res que posibilitan la madu-ración personal, destacando, por sí misma, la expe-riencia lectora, entendiendo como tal también la quese produce en la etapa ante rior al aprendizaje de lal e cto e s c ri t u r a , en la que la literatura oral aporta unaexperiencia literaria que ayuda a formar un imagi-nario personal en el niño prelector. La experiencialectora, con su acumulación de lecturas, es la quehace posible la competencia literaria. Mendoza con-sidera que el intertexto lector aporta un nuevo con-cepto para orientar la formación del lector hacia unconocimiento significativo de la literatura:

La orientación de los más actuales enfoques para elt ra t a m i e n to didáctico de la lite ra t u ra sigue las re l a c i o n e se n t re el discurso y el lecto r. En ese espacio, el inte rte xto lec-tor adquiere una señera re l evancia porq u e, efectiva-m e n te, pro mu eve los re co n o c i m i e n tos y las asociacionese n t re distintos elementos discursivo s, te xt u a l e s, formales,te m á t i co s, cultura l e s, etc., y porque es el co m p o n e n te dela co m p e tencia lite raria que establece las vinculacionesd i s c u r s i vas entre te xto s, necesarias para la pert i n e n tei n te r p retación personal. Es necesario ayudar a formar yd e s a r rollar el inte rte xto lector del niño que co m i e n za a leer,p a ra que sus lecturas co n s t i t u yan el fondo de co n o c i m i e n-tos y, sobre to d o, de experiencias lite ra r i a s.16

Las primeras experiencias infantiles con el apre n-dizaje lite r a rio escolar no siempre se producen en lascondiciones más propicias para favo recer ese apre n-dizaje: me re f i e ro a la desconexión de esas pri m e r a se x p e riencias “o f i c i a l e s” con las experiencias que el niñoya ha vivido y que fo rman parte de su pequeño “p a t ri-monio lite r a ri o”. En los pri m e ros años de vida, el niñoa p re n d e, escucha y practica canciones de cuna, juegosm í m i c o s, oraciones, cuento s, sencillas histo rias dialo-gadas o ri m a d a s, canciones, etc., además de accederd i re ct a m e n te, con la ayuda de un mediador adulto cer-c a n o, a libros de imágenes y álbumes ilustrados. So b ree l l o, re c i e n te m e n te, Luis Landero ha afirmado que:

E x i s te en el hombre, desde su niñez, un saber espontá-neo y difuso sobre el que quizá habría que co n s t r u i r, co m ouna prolongación lógica y armoniosa, el edificio ca n ó n i-co del co n o c i m i e n to. Pe ro a menu d o, lo primero que seh a ce en la escuela es destruir el enca n to y la espontanei-dad y co n ve rtir al niño o al adolesce n te en un adulto pre-m a t u ro. Se le perv i e rte esté t i ca m e n te. Y qué decir dellenguaje: antes que aprovechar la pasión y la ince n t i val i n g ü í s t i ca que hay en todo niño para fort a l e cer así suco m p e tencia idiomática (hablar y escribir como Di o smanda), se le enseñan requilorios gra m a t i ca l e s.”17

En esos primeros momentos, las palabras poéti-cas no tienen valor significativo para los niños, sien-do fundamental el aspecto lúdico que aportan elritmo, la rima o la música del texto, que son, por otrolado, la base por la que los niños pueden reconoceresas palabras como un lenguaje especial, que identifi-can con el lenguaje del juego. Como dice SánchezCo rral:

Una de las consecuencias de la autonomía del discur-so art í s t i co es la posibilidad de experimentar el placer delas formas, de jugar con las formas del lenguaje más quecon sus co n te n i d o s, como sucede cuando la palabraqueda a merced del niño y éste la usa, la maneja sin te n e r

1 4 M E N D O ZA, A. (2001): El inte rte xto lecto r. (El espacio de encuentro de las aportaciones del te xto con las del lecto r. Cuenca: Ediciones de la UCLM, pp. 48 y 4915 MENDOZA, A. (1999): “Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria”. En Cerrillo, Pedro C. y García Padrino, J.(Coords.) Literatura Infantil y su didáctica, cit., pp. 27 y 28.16 MENDOZA, A. (2001): El intertexto lextor, cit., p. 19.17 LANDERO, Luis (2001): Entre líneas: el cuento o la vida. Barcelona: Tusquets.

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en cuenta los significados re f e re n c i a l e s, son la sola finali-dad de crear un clima propicio para que se desarrolle eljuego en el que se dispone a part i c i p a r.18

Es decir que, de algún modo, son las fo rm a s, el ri t m oy el sonido, en sí mismos, los que constituyen el soportedel te xto, fascinando al pequeño re c e p tor e incitándoloa re p e t i rl o, en una clara re c reación del juego. Estas expe-riencias son los pasos iniciales del camino del apre n d i z a-je lite r a ri o, que tendrán su continuación con las pri m e-ras experiencias lite r a rias escolare s, que suelen comen-zar con el acceso del niño al lenguaje escri to, lo quesupone una fase nueva en su apre n d i z a j e, ya que sue x p e riencia lite r a ria se ampliará con dife re n tes experi e n-cias lecto r a s, la de los te xtos escri to s. Enseñar lite r a t u r a ,pues, pero también preparar, desarrollar y estimularla disposición de los alumnos para que se sientanatraídos por la lectura literaria.

4418 SÁNCHEZ CORRAL, Luis (1999): “Discurso literario y comunicación infantil”. En Cerrillo, Pedro C. y García Padrino, J. (Coords.):Literatura Infantil y su didáctica, cit., p. 99. 48 y 49.

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Para hablar del canon lite ra r i o quizá bastaría con lal e ctura del esclarecedor trabajo de José Mª Poz u e l oYvancos “ Canon: ¿estética o pedagogí a ? ” (1996: 3-4).No obstante, de dicha lectura se derivan ciertosi n te rro g a n te s relacionados con la posibilidad deestablecer un canon escolar de lect u r a s, en el quepuedan convivir clásicos y libros de Literatura Infantil yJ u ve n i l.

La aparición del libro de Harold Bloom –c o nnotable éxito edito rial–, El canon occ i d e n t a l ( 1 9 9 5 ) ,p rovocó una viva polémica en el mundo lite r a ri o, perotambién suscitó un vivo debate sobre la incorp o r a c i ó ndel té rmino ca n o n al vo c a b u l a rio de la crítica lite r a ri a .El canon de Bloom es explícito y personal, y se justificasólo parc i a l m e n te porque toma part i d o, descarada-m e n te, por la literatura anglófo n a .2 Pro b a b l e m e n te, lomás import a n te de aquel discutible trabajo de Bloomy de la polémica que suscitó sea que ha contribuido aestudiar la Hi s to ria de la Lite r a ria atendiendo a aspec-tos que, hasta ento n c e s, no habían merecido muchaa tención, como la noción de c l á s i co, el papel de lal i te r a t u r a en la sociedades desarrolladas, la enseñan-za de la literatura o la formación de la competencialiteraria; como dice Pozuelo Yvancos (1996: 3):

B i e n venida, pues, la polémica del canon si ayuda ap l a n tear los límites de la propia Historia Lite raria y de sue n s e ñ a n za en la sociedad actual. En este sentido debeorientarse la cuestión y no en si la lista de auto res ca n ó n i-cos la deben formar ve i n t i s i e te, cien, o si deben serrespetadas las cuotas femeninas, negra, hispana, fra n ce-sa o rusa en tales listas.

El propio Pozuelo se lamentaba, en el re fe ri d oa rt í c u l o, y a pro p ó s i to de la polémica provocada por ell i b ro de Bloom, de la oportunidad perdida para haberp l a n teado algunas cuestiones, ve rdaderas claves delestudio y la enseñanza de la literatura: qué enseñar,cómo hacer que la literatura perm a n e zca viva en lasociedad postindustri a l, cómo inte grar ideología ye s tética o qué es una tradición lite r a ria.

Ot ros crí t i c o s, como Claudio Guillén (1985), se hanre fe rido a la dificultad que conlleva la concepción dela existencia de una cultura que no tenga cánones, nia u to ri d a d e s, ni instrumentos de selección, sin dudap o rque piensan que la propia Hi s to ria de la Lite r a t u r aes una especie de “a n to l o gí a” que selecciona aquello

q u e, entre todo lo que se ha escri to, merece la penad e s t a c a r s e, estudiarse, conservarse y enseñarse. Dee s te modo, comprendemos mejor a Pozuelo Yv a n c o scuando dice que el acto de selección que realiza ela n tólogo no es dife re n te del acto que, con caracte rí s-ticas similare s, preside la construcción de una Hi s to ri aL i te r a ria, y que hay una ev i d e n te relación de inte rd e-pendencia entre los conceptos de An tología, Canon eH i s toria Lite raria.

Además, dichos conceptos tienen mucho quever con la “paideia”, porque la selección, en muchasocasiones, está vinculada a una instrucción o a unaenseñanza, por eso es tan importante que precise-mos qué enseñar, qué seleccionar, qué valores trans-mitir y en qué momento hacerlo. Para educar en elpluralismo que debiera exigirse a la enseñanzahabría que excluir cualquier postura de tintes funda-mentalistas, porque toda selección es una elecciónque se hace en el contexto de un momento históri-co, de la que forma parte el punto de vista de quienselecciona; más aún, no se debe olvidar que los valore sestéticos son cambiantes y, a menudo, caminos deida y vuelta. Se trataría de un pluralismo que seasienta en un:

Relativismo no nece s a r i a m e n te escé p t i co o nihilista:el que permite co n o cer y aceptar lo ca m b i a n te de los cri-terios de constitución de una Historia Lite raria, sin que talco n o c i m i e n to lleve a igualar, en el momento en que nose n co n t ra m o s, a todos con todos (...) No hay canon, sinocánones dive r s o s, sistemas que se complementan, susti-t u yen, suplantan. ( Pozuelo Yv a n c o s, 1996: 4).

CANON, CLÁ S I COS LITERARIOS E HISTORIA DE LA LITERAT U RA

La Hi s to ria de la Literatura nos demuestra que losc ri te rios por los que una obra o un autor son consid-erados “c a n ó n i c o s” no siempre han sido subjetivos yneutrales:

El canon lite rario ha sido establecido en función deunos pará m e t ros a ve ces tan subjetivos como la opinións o b re la calidad esté t i ca o la originalidad. O cierto si n confesables elitismos de clase que han situado fuera

CANON Y CLÁSICOS LITERARIOS. EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVOEN LA FORMACIÓN DE UN CANON DE LECTURAS1

Dr. Pedro C. CerrilloCatedrático de Didáctica de la LiteraturaDirector del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca (España)

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1 Vid. Cerrillo, Pedro C.: Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro, 2007, 63-81.2 Hay que tener mucho cuidado con las listas de libros canónicos, que suelen proliferar en el mundo anglosajón, y que proponen tanto los críticos comolos medios de comunicación. Sirva como ejemplo la que apareció recientemente en The Sunday Telegraph (6 de abril de 2008), en la que se incluyen 110libros “de todos los tiempos” que “todos deberían leer”: la “biblioteca perfecta” se atreven a llamarla. De esos libros, sólo 20 no fueron escritos originaria-mente en inglés; no se incluye el Quijote y de los libros infantiles seleccionados, sólo Babar no es anglosajón. (Vid. Rodríguez Rivero, M., en El País, Babelia,13 de abril de 2008, p. 25).

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d e terminadas manifestaciones para l i te rarias q u e, am e nu d o, utilizan unos va l o res no asumidos o no legiti-mados por las pautas clásicas de pre s t i g i o.

(Lluch, 2003: 193). E n ric Sullà (1998: 11) define el “c a n o n” como: U n a

lista o elenco de obras co n s i d e radas valiosas y dignas porello de ser estudiadas y co m e n t a d a s.

En cualquier caso, todo canon debiera estar fo r-mado por obras y auto res que, con dimensión y carác-ter histó ri c o s, se consideran modelos por su calidadl i te r a ria y por su capacidad de superv i vencia ytrascendencia al tiempo en que vivieron, es decir te x-tos clásicos. Pe ro, junto a ellos, pueden incluirse en uncanon otros libro s, de indiscutible calidad lite r a ria, queno hayan alcanzado esa dimensión de “c l á s i c o s”p o rque no ha pasado aún el tiempo necesario paraque sea posible ese logro. Es decir, que no podemosconfundir ca n o n con c l á s i co s; sí es cierto que los clási-cos son libros canónicos o, al menos, así debieran serc o n s i d e r a d o s, pero no lo es que libros que pudierana p a recer en algunos cánones tengan que tener elre c o n o c i m i e n to de clásicos.

La te rcera acepción del Diccionario de la Real Ac a -demia Española de la Lengua (1992: 487) define como“c l á s i c o”: Al autor o a la obra que se tiene por modelodigno de imitación en cualquier arte o ciencia.

Para Jo rge Luis Bo rges (1992:367): C l á s i co es aquel libro que una nación o un grupo de

naciones a lo largo del tiempo han decidido leer como sien sus páginas todo fuera delibera d o, fa t a l, pro f u n d ocomo el cosmos y capaz de inte r p retaciones sin té r m i n o.

Italo Calvino (1992: 34) afirma que los “c l á s i c o s”s o nlos libros que:

Co n s t i t u yen una riqueza para quien los ha leído ya m a d o, pero que co n s t i t u yen una riqueza no menorp a ra quien se re s e rva la suerte de leerlos por primera ve zen las mejores condiciones para sabore a r l o s.

José Mª Me rino (2004: 32), por su parte, señala quelos “c l á s i c o s” son:

Aquellos libros que, a pesar del tiempo tra n s c u r r i d odesde que fueron escritos y publica d o s, siguen sobre-saltando todavía nu e s t ra emoción y despertando nu e s t rop l a cer esté t i co.

Ca rlos Ga rcía Gual (1998: 36) indica que lo que hac o n s a grado y definido como “c l á s i c o s”a dete rm i n a d o ste xtos y auto res es:

La lectura re i te rada, fervo rosa y permanente de losmismos a lo largo de tiempos y genera c i o n e s. Clásico sson aquellos libros leídos con una especial ve n e ración alo largo de los siglos.

Aunque puede parecer exagerada la afirm a c i ó nde Ga rcía Gual que hace re fe rencia a los “s i g l o s”, sí esc i e rto que todos quienes han definido el concepto de“c l á s i c o”coinciden en el arg u m e n to del paso del tiem-

po como re q u i s i to imprescindible para aceptar la con-sideración de “c l á s i c o” en un libro; cuando el tiempot r a n s c u rrido aún no es mucho solemos hablar de“clásicos conte m p o r á n e o s” para re fe ri rnos a aquellosl i b ros aceptados mayo ri t a ri a m e n te en muchosl u g a res y por más de una generación, aunque sup rimera aparición to d avía está cercana.

A veces sucede que el desprecio intelectual deuna época hace desaparecer una obra clásica, pero siesta realmente lo es reaparecerá una vez pasada lainfluencia de esa época que la despreció (es lo quele sucedió a Góngora en el Neoclasicismo). Un clási-co, por tanto, es un libro que sobrevive a su presente,a su contexto e, incluso, a su autor: millones de per-sonas en todo el mundo reconocen y asumen laexistencia de Alicia, Robinson, Celestina, Peter Pan o elLazarillo sin saber asociarlos a su época o a su autor.Un clásico es también capaz de sobrevivir a la bar-barie del desprecio intelectual injustificado e irra-cional y, como bien dice Emili Teixidor: a la interro-gación constante de los críticos y a la lectura constantede generaciones(2007: 79).

LOS CLÁ S I COS LITERARIOS EN LA ESCUELA3

Dice Ana Ma ría Machado (2002: 37-38) que: Cada uno de nosotros tiene derecho a co n o cer –o al

menos saber que existen– las grandes obras lite rarias delpatrimonio universal: La Biblia, la mitología gre co r ro m a n a ,la “Ilíada” y la “Od i s e a”, el te a t ro clásico, el Qu i j o te, la obra deS h a ke s p a re y Ca m ô e s, las “Mil y una noches”, los cuento sp o p u l a res (…) Varios de esos co n t a c tos se establecen porp r i m e ra vez en la infancia y juve n t u d, abriendo ca m i n o sque pueden re co r rerse después nu eva m e n te o no, pero yafuncionan como una señalización y un aviso. Cu a l q u i e rca n o n l i te r a rio debe incluir obras de Literatura Infantil yJ u ve n i l, y cualquier ca n o n de lecturas escolares debeo f recer c l á s i co s, porque todos los componentes de unac o l e ctividad deben sentir que el mundo que transmite nesas obras es también propiedad de ellos. Ad e m á s, lafo rmación humanística debe suste n t a r s e, entre otro sp i l a re s, en la lectura de los clásicos, porque en sus histo-rias y en sus te xtos está contenida buena parte de la cul-tura y la tradición del mundo, porque son modelos dee s c ritura lite r a ria y porque son una herencia dejada porn u e s t ros ante p a s a d o s. Pe ro esas lecturas deben llegaren la edad y el momento adecuados, pues la mayo ría delos clásicos no son fáciles y su lectura re q u i e re una cier-ta madurez de pensamiento y capacidad para el análisis.La complejidad significativa de muchas de esas lect u r a ses consecuencia ineludible del lenguaje poético en queestán escri t a s, que es lo que las dife rencia de otros te x-tos escri to s, pero no lite r a ri o s.

3 Hay que entender las referencias a “la escuela” como un todo: referencias, por tanto, al conjunto de la enseñanza de la Literatura,sin diferenciar etapas, es decir a la lectura literaria como parte de la formación de la persona.

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La institución escolar tiene, por lo que to ca a fijar uncanon clásico, una responsabilidad ev i d e n te. Pa ra sue d u cación, los jóvenes deben enco n t rar una pauta dee xcelencia, una lista sugere n te, efectiva y ejemplar de losm e j o res escrito re s, art i s t a s, cre a d o res y pensadores delp a s a d o. (Ga rcía Gual, 1998: 36). La responsabilidad dela institución escolar no tiene por qué ser tan gr a n d ecomo indica Ga rcía Gual; los clásicos deben estar en laescuela, porque a ningún ciudadano ni a ningúngrupo social le debemos sustraer el conocimiento deun patrimonio cultural que es propiedad de to d o s,p e ro teniendo claro cuáles, cuándo y cómo, porque síes responsabilidad de dicha institución orientar la dis-posición de los alumnos a leer los clásicos, pero, de-pendiendo del momento educativo de que se trata,debe limitarse a eso. El problema de la presencia delos c l á s i co s en el sistema educativo suele surgir en elm o m e n to en que nos enfrentamos a la idea de leerobras de esa consideración en las etapas de la adoles-cencia y primera juve n t u d, es decir en Se c u n d a ria yB a c h i l l e r a to; son momentos en que suele plante a r s eel debate “clásicos sí o clásicos no”, porque muchosalumnos afirman que “no los entienden”, que “e s t á nt r a s n o c h a d o s” o que “por qué los tienen que leer obli-g a to ri a m e n te”. Pe ro también debemos reconocer quenos estamos re f i riendo a una etapa en que las exigen-cias lectoras debieran ser superi o res a las de la edu-cación pri m a ria, más allá –incluso– de los gustos delos adolescente s, a los que hay que pedirles un ciertoe s f u e rzo lecto r, al tiempo que les debemos dar losi n s t r u m e n tos necesarios para que puedan efe ct u a r,por sí mismos, una cierta elección de obras lite r a ri a sc a n ó n i c a s.

Para intentar solventar ese problema se puedere c u rrir a diversas estrate gias que hagan más flexiblela “o b l i g a to ri e d a d” de su lectura: la selección ri g u ro s ade los te xtos (teniendo en cuenta la posible empatíade los mismos con los lecto re s, la cercanía de sus con-tenidos o personajes y la accesibilidad de su lengua-je), las adaptaciones y las lecturas fragm e n t a d a s.

So b re el primer punto poco hay que decir, pero síson discutibles los otros dos. So b re las adaptaciones,Rosa Nav a rro (2006: 18), firme defensora de las mis-m a s, las justifica porque:

Como es lógico, ni la capacidad lecto ra de los niñosni de los adolesce n te s, ni sus co n o c i m i e n tos de la lengua,les permiten leer, ni con gusto ni con aprove c h a m i e n to,buena parte de nu e s t ros clásico s, porque muchos estáne s c r i tos en una lengua que no es exa c t a m e n te igual a laque ahora usamos. H ay especialistas que afirman quesi los clásicos no son accesibles a los niños y a los a d o-l e s c e n te s, hay que adaptarlos; pero hay otros que, porel contrari o, opinan que los clásicos son intocables yque hay que leerlos cuando se puedan leer. Pa rt i -

cipamos más de esta segunda opinión, aunque conc i e rta flexibilidad, ya que reconocemos la existencia debuenas adaptaciones y del valor que pueden te n e r,p e ro creemos que, con carácter general, las adapta-ciones de las obras clásicas son muy difíciles, ya que elmismo espíritu de la adaptación, es decir facilitar la lec-tura a quien no puede realizarla en su versión origi-nal y completa, conlleva un despojamiento de con-tenidos en la obra que terminará afectando a suexpresión literaria. Casi todos los adaptadores deobras clásicas defienden su deseo de ser fieles al ori gi-n a l, pero su trabajo exige una selección de ciertas parte sen detri m e n to de otras, y esto es algo que no siemprees fácil de realizar sin “f a l s e a r”de algún modo la histo ri a .De todos modos, cuando una adaptación es buenadebemos aprove c h a rla porque sí puede ser un buenmedio para que los buenos lecto res accedan al te xtoo ri ginal con una preparación que facilitará su lectura.

A ve c e s, a la lectura de un clásico hay que llegardesde otras lecturas que, de algún modo, funcionancomo “m e d i a d o res crí t i c o s”: en el discurso de ingre s oen la Real Academia Española de la Lengua, Va rg a sLlosa (discurso leído en enero de 1996) contó que,teniendo solo diecisiete años, pusieron en sus manosuna edición del Qu i j o te y que no pudo con su lect u r a .Por aquellos años, también dijo, le dieron a leer La rutade Don Qu i j o te de Azo rín, que leyó con delectación yque le sirvió de “p u e rt a” para acceder, un tiempod e s p u é s, a la lectura de la novela de Ce rv a n te s. Ap ro p ó s i to de esta anécdota, quisiera defender laapuesta por iniciar a los alumnos en la lectura de losclásicos con una preparación previa mediante lec-turas que, indire ct a m e n te, les puedan llevar a ellos ocon lecturas fragmentadas de algunos clásicos, quetengan una cierta vida independiente y que norequieran la lectura inmediata de otros pasajes dell i b ro elegi d o. En el Anexo 1, al final de este estudio,p ropongo una experiencia con la lectura del Qu i j o te,desde el conve n c i m i e n to de que la obra de Ce rv a n te sno debe ser leída en edades te m p r a n a s.

Otra fó rmula para acercar a los adolescentes a lal e ctura de los c l á s i co s u n i versales es la de difundir lafigura del personaje principal (q u e, a ve c e s, puedetener la dimensión de mito) para, un poco después,facilitar el acceso a la lectura plena de la obra. El acer-c a m i e n to a ese personaje- m i to puede hacerse ded i versas maneras: mediante el conocimiento de lap e ripecia vital del autor o de las caracte rísticas máss i n g u l a res del propio personaje, o aproximándonos ala histo ria con el visionado de versiones cinemato gr á-ficas (si las hay, claro).

Uno de los objetivos básicos de la lectura debe serel placer de leer, ampliando nuestro conocimiento delm u n d o. Se trata de un objetivo que no siempre se

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LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

SEMINARIO NACIONAL48

cumple cuando un joven se enfrenta a la lectura deuna obra lite r a ria clásica, porque se encuentra conc i e rtas dificultades que ento rpecen su compre n s i ó ndel te xto: el vo c a b u l a ri o, el conte xto en que fue escri-ta la obra, las causas que pudieron provocar la re d a c-ción de la misma, etc. Por ello, en algunos casos, serác o nve n i e n te que exista una preparación previa, demodo que la lectura pueda realizarse con cierto éxito.Si tenemos que proponer la lectura del La zarillo deTo r m e s a adolescentes de hoy, pre g u n té m o n o s¿cómo esos chicos pueden entender la existencia dela figura del “p í c a ro”, re p re s e n t a n te de un estamentosocial que, en la España de la Edad de Oro, pensabaque mendigar no era una deshonra, pero trabajar sí?En este sentido, no debe ext r a ñ a rnos que una alumnade Bachillerato, tras leer Madame Bova ry, pre g u n t a r as o rp rendida, ¿por qué no se divo rciaba esta señora?(Vi d. Te i x i d o r, 2007: 84).

EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCAT I VOEN LA FORMACIÓN DE UN CANON DE LECT U RAS

Hi s tó ri c a m e n te, los cánones han estado muy vin-culados con la época en que se elaboraban; comodice Ga b riel Núñez (2007: 229):

El canon o, mejor, los distintos cánones estáne s t re c h a m e n te vinculados a momentos socio- h i s tó r i co s,a co n te xtos institucionales y a mov i m i e n tos cultura l e s(…) Ni que decir tiene que el canon oficial ha estadoe s t re c h a m e n te unido a unas clases sociales dominante s.

Por esas razo n e s, es fácil entender que el ca n o nque impone el sistema educativo tiende a la arb i-t r a ri e d a d, porque está influido por las ideas que fo r-man el sustrato del propio sistema, que en unosm o m e n tos han sido doct rinales o moralistas, o eno t ro s, como en la act u a l i d a d, puramente instrumentalesy en dire cta relación con los contenidos del currí c u l oe s c o l a r. Por tanto, además de arb i t r a ri o, el canon del e cturas escolares ha sido cambiante con el tiempo, loq u e, en sí mismo, es una caracte rística contraria alc o n c e p to de c l á s i co, que, como hemos visto, re q u i e reuna aprobación general tras un cierto paso del tiem-p o. Lo más pre o c u p a n te es que los cambios casinunca se han producido por cri te rios lite r a rios oe s té t i c o s, sino por razones ideológicas o pedagógi c a s.En este sentido, podemos considerar que hoy se hasuperado el problema de la excesiva dependencia yrelación, además institucionalizada, de la educaciónd o ct ri n a ria y moralista con la Literatura Infantil yJ u ve n i l, pero también debemos reconocer que, hoy, laLIJ tiene otros problemas que, como aquel, re p e rc u te nn e g a t i v a m e n te en sus componentes lite r a rios y quetambién tienen que ver con la “i n s t r u m e n t a l i z a c i ó n”

escolar o aprove c h a m i e n to de la lectura de te xto sl i te r a ri o s para el cumplimiento de objetivos escolare sajenos a la propia lect u r a . Además, eso suele llevaraparejado otro problema, también preocupante: elempobrecimiento del lenguaje y la baja calidad liter-aria de algunas obras literarias infantiles, porque enellas prima el objetivo editorial de llegar con un libroa lectores de muchas edades.

Pe ro volviendo a los cambios de canon, la Te o rí ade los Po l i s i s temas de Even Zohar es la que mejorexplica esos cambios de ca n o n, ya que entiende el sis-tema lite r a rio como un complejo sistema de siste m a s,es decir un “p o l i s i s te m a”, en donde se sitúan un centro(ocupado por las lecturas canónicas, o clásicos, cuyadimensión es universal) y una peri fe ria (ocupada porel re s to de las obras lite r a ri a s, que se dirigen –en suo rigen– a un público lector dife renciado); como este“s i s tema de siste m a s” es mov i b l e, es posible lad e s a p a rición de una obra que está en el centro y, porel contrari o, el salto a ese centro del sistema de unaobra que se encuentra en la peri fe ria: eso es lo que hasucedido con algunas creaciones de LIJ (Alicia en elPaís de las Mara v i l l a s, Pe ter Pan, Pi n o c h o, Ol i ver Tw i s t ,e n t re otras), que pasaron al centro, al considerarseclásicos universales (porque han creado personajesd i ri gida a un público dife renciado por su edad.

Se ría un error aceptar las listas de lecturas escolare so b l i g a to rias como ca n o n e s colar ( v i d. Núñez, 2001). Elcanon escolar debería ser el resultado de un amplio yd e tenido debate sobre cuáles son las obras lite r a ri a smás apropiadas por su calidad lite r a ria, por su ade-cuación a los inte reses de los lecto res según sea sue d a d, y por su capacidad para la educación lite r a ria delos mismos. Será un ca n o n d i fe re n te para cada estadioe d u c a t i vo (Educación In f a n t i l, Educación Pri m a ri a ,Educación Se c u n d a ria y Bachillerato) que, en los peri o-dos más avanzados (Se c u n d a ria y Bachillerato) debieracombinar obras de Literatura Infantil y Juvenil y obrasclásicas; en todos los casos sería un canon dinámico, esd e c i r, con cierta capacidad para modificarse parc i a l-m e n te cada cierto tiempo, sobre todo para hacer posi-ble la incorporación al mismo de obras nuev a s, de cali-d a d contrastada y aceptación generalizada. Las obrasque fo rmen parte del ca n o n e s co l a r c o n t ribuirán a lafo rmación de la competencia lite r a ria del alumno, altiempo que le pondrán en contacto con estilos,a u to res y momentos re p re s e n t a t i vos de nuestra histo-ria de la literatura.

Somos decididos defe n s o res de un canon esco l a rde lect u r a s, común –en una parte del mismo– a to d o slos estudiante s, dife renciado por estadios educativo s,como acabamos de decir. Debe ser un ca n o n a m p l i o,g e n e ro s o, variado en género s, corri e n tes y te n d e n-c i a s, y constituido por obras de indiscutible re l ev a n c i a

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l i te r a ria, que ayuden, como dice Me n d oza al “d e s a rro l l ode la competencia lite r a ri a” (2001b: 30-32). De esem o d o, se podrá evitar la “i n s t r u m e n t a l i z a c i ó n” de lasl e cturas lite r a ri a s, un peligro constante en el actual sis-tema educativo: no nos cansaremos de insistir en lanecesidad de no emplear las lecturas lite r a ri a s, parc i a le injustificadamente, para ejemplificar lecciones deo t ro tipo, aunque sean de obligato rio cumplimientoen el currículo escolar.

El ca n o n e s co l a r de lecturas debiera ser una partei m p o rt a n te del pro grama lector de cada centro edu-c a t i vo. Se ría conve n i e n te, además, que los pro gr a m a sl e cto res fueran similares en todos los centro s, demodo que los escolare s, al acabar cada periodo edu-c a t i vo, tuvieran una fo rmación lecto– lite r a ria similar,por número y contenido de sus lect u r a s. Cu a l q u i e rlista de lecturas con pre tensión de ca n o n puede serv i rde re fe rencia cultural e ideológica en muchas instan-cias y en diversas situaciones, lo que provocará su usodesde posiciones de poder dominante s. La elabo-ración de un canon lite ra r i o, también de un ca n o ne s co l a r de lectura s, obliga a usar unos cri te rios en detri-m e n to de otro s, resultando muy difícil eludir gustos yconsideraciones personales y, a ve c e s, cri te rios de tipoc o m e rc i a l. Por eso, es muy import a n te que los cri te-rios de selección sean sólidos, objetivos e imparc i a l e s ;e n t re esos cri te ri o s, al menos, debieran estar siempree s tos tres:

1 . La calidad lite r a ria de los te xto s. 2 . La adecuación de las obras a los inte reses y

capacidades de los lecto res: de ahí la importancia quetiene la LIJ en cualquier selección canónica.

3 . La capacidad de las obras seleccionadas parac o n t ribuir a la adquisición de la competencia lite r a ri ade los lecto re s.

Es indudable que si, en la Literatura Infantil yJ u ve n i l, hoy podemos admitir la permanencia deobras y auto res del pasado hasta considerarlos clási-c o s, es, como dice Jaime Ga rcía Pa d rino (2000: 76), elresultado de:

Una labor conjunta de los críticos y los historiadoresd e d i cados al estudio y va l o ración de las creaciones lite ra r i a s,de los edito res que han asegurado la difusión y la perma-nencia en el tiempo de esas cre a c i o n e s, induciendo, orien-t a n d o y reflejando a la vez una aceptación ev i d e n te delos lecto res de distintas épocas y circ u n s t a n c i a s, co m odestinatarios finales que dan sentido a la propia cre a c i ó nl i te ra r i a . De todos modos, el mundo edito rial de la LIJno facilita la creación de clásicos, ya que es una lite r-atura más “de escaparate” que “de fo n d o”: en la indus-t ria edito rial de la LIJ las novedades duran poco y lap rofusión de las mismas obliga a retirar pro n to de loscatálogos libros de calidad que, además en muchosc a s o s, “f u n c i o n a n” bien comerc i a l m e n te.

El objetivo lector de niños y adolescentes deberí aser sólo el placer de las palabras bien elegi d a s, biencombinadas y bien expre s a d a s, sin buscar necesari a-m e n te la acción tre p i d a n te, el significado inmediato ola aventura sin pausa: de ese modo, los cánones esco-l a res de lectura s, sobre todo en los pri m e ros momen-to s, serían planes pre p a r a to rios necesarios paraacceder más adelante a la lectura de los c l á s i co s; esoscánones deberían fo rmarse con lecturas lite r a ri a sh o n e s t a s, bien escritas y que exijan un cierto esfuerzoen los lecto res; y, en todos los casos, a partir de dete r-minada edad, a los adolescentes se les debe de ofre c e rla lectura de obras clásicas de la literatura unive r s a l,p o rque condensan una riqueza lite r a ria tan gr a n d eque no podemos ocultarla, planteándoles la dificultadde su lectura como un re to y no como una barrera.

Ya dijo Azo rín que no se debían poner límites a lasl e cturas de los niños y que las únicas re s t ricciones líci-tas serán siempre las que marcan la separación entre lam a teria áurea y la materia vil (1945: 1163).

Algunas veces hemos tenido la tentación de pre-guntarnos si se puede hablar de un c a n o n escolar delecturas oculto, en el sentido de que haya recomen-daciones lectoras compartidas por muchos profe-sores del mismo nivel educativo. Probablemente nosea así y que cuando hay ciertas coincidencias, estasson meramente circunstanciales. Aunque hay ciertasrecomendaciones lectoras, muy generales, solo enlos últimos años de Secundaria (me refiero a España)se detallan ciertas exigencias de lectura: textos clási-cos españoles, junto a textos de LIJ y a textos deescritores contemporáneos. Sin embargo, diversosestudios sobre las lecturas propuestas por centroseducativos españoles nos indican que las coinciden-cias son muy escasas.

En uno de esos estudios, re fe rido al año 2005 (vid.Ro m e ro, 2007) y realizado en aulas de Pri m a ria y deEducación Se c u n d a ria Obligato ria (ESO), se indica quede los 20 auto res más recomendados por las escuelase n c u e s t a d a s, once son españoles, pero que solo 3(Concha López Narváez, Elvira Lindo y Joan M. Gisbert )a p a recen en Los cien del siglo XX, una lista de laFundación Ge rmán Sánchez Ruipérez (Vi d. www. f u n-d a c i o n g s r. e s / d o c u m e n tos/boletin/4y5.htm), elabora-da en el VI Simposio sobre Literatura Infantil y Le ct u r apor un equipo de cuarenta especialistas (c rí t i c o s, bib-l i o te c a ri o s, port avoces de seminarios y de colect i vo sde enseñante s, expertos en literatura infantil, auto res ei l u s t r a d o res); el trabajo no trataba de seleccionarc a n ó n i c a m e n te sino de elegir una re p resentación deobras y auto res de todo el siglo pasado que fueranre presentativas de todas las lenguas del Estado es-pañol y de todos los géneros lite r a rios y que, además,fuera una “buena lista” de lecturas para ofrecer a las

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bibl i o tecas y a los centros educativos españoles para elsiglo XXI. En dicha lista, señala F. Ro m e ro, auto res comoS i e rra i Fabra, Juan Mu ñ oz o Ca rlos Frabetti, muy re-comendados por los docente s, no aparecen, lo quepudiera indicar que las selecciones de los pro fe s o res yde los críticos no caminan paralelas.

El Grupo Lazarillo de la Universidad de Ca n t a b ri a ,d i ri gido por la pro fesora Isabel Te j e rina, re a l i zó en2008 un estudio de las lecturas obligato rias y vo l u n-t a rias de 3º y 4º de ESO en los centros de aquellac o m u n i d a d4, en el que se dete cta una gran dispersióny diversidad en las lecturas: sólo cinco de esas lect u r a sse re p i ten en cinco o más centros: La zarillo de To r m e s(en 10), Rimas y leye n d a s, de Bécquer (en 7), El Ca p i t á nA l a t r i s te (en 7), An tología del Grupo del 27 (en 5) yRe b e l d e s, de Susan E. Hi n ton (en 5).

Por último, nosotros mismos5 hemos podido cor-ro b o r a r esa dispersión y diversidad de lect u r a s, tantoen ESO como en Bachillerato: hemos consultado, ensus re s p e ctivas páginas we b, las listas de lecturas de12 centro s, elegidos al azar, de 6 comunidadesa u tónomas dife re n tes (Castilla La Mancha, Ca s t i l l aLeón, Galicia, Cataluña, Ma d rid y Valencia). En la ESOsolo coinciden las lecturas (en dos centros) deLa za r i l l o, Qu i j o te, Ri n co n e te y Co rt a d i l l o, Colmillo blanco(de Jack London), Finis mu n d i (de Laura Gallego), Lo se s ca rabajos vuelan al atard e ce r (de Ma ría Gripe) y Lavuelta al mundo en 80 días (de Ve rne). Y en Bachilleratoh ay 3 centros que re p i ten La za r i l l o y An to l o g í a del 27,y dos centros que re p i ten Qu i j o te, Ca b a l l e ro de Ol m e d o(de Lope de Vega), San Manuel Bueno (de Unamuno),An to l o g í a (de Machado), An to l o g í a (de Juan Ra m ó n ) ,El sí de las niñas (de Moratín), H i s toria de una esca l e ra(de Buero), Tres sombre ros de co p a (de Mihura) y El viejoque leía novelas de amor (de Luis Se p ú l veda). Es fácili m a gi n a r, por tanto, la enorme diversidad de auto re sque son citados una sola vez: en lo que a LIJ se re f i e re(en primer ciclo de ESO, sobre todo), no son muchos losa u to res recomendados: López Narváez, Gómez Ce rd á ,G i s b e rt, Twain o Elvira Lindo; en cuanto a los clásicos, ladispersión es grandísima: además de los ya citados, LaCe l e s t i n a, La vida es sueño, El Cid, La Re g e n t a, Ri m a s (d eBécquer), L i cenciado Vidriera, entre otro s.

No se trata de proponer un ca n o n e xc l u s i vo deobras de LIJ, sino de lograr que en él convivan obrasde LIJ con otras que, en su origen, no tenían unos des-t i n a t a rios definidos por su edad. Aunque no compar-timos muchos de los arg u m e n tos expuestos porH a rold Bloom (2003), y menos aún las selecciones del i b ros que propone con intenciones canónicas (e ll i b ro re fe rido es una discutible, peculiar y estrafalari ap ropuesta de ca n o n de lecturas infantiles), sí tiener a zón cuando se re f i e re a la conveniencia de que lafo rmación lite r a ria de niños y jóvenes no se re d u zca a

los libros de LIJ. Por ese motivo, y en lo que se re f i e real sistema educativo, nos parece más inte re s a n te tra-bajar en la creación de un c a n o n e s colar de lectura sque en un ca n o n de LIJ.

Las lecturas pre fe ridas no son las mismas de unageneración a otra. Si Guillermo Brow n o Ce l i a f u e ro nre fe re n tes lite r a rios para niños y niñas de hace unosa ñ o s, y aún aceptándose hoy sus bondades lite r a ri a s,los re fe re n tes para los chicos de ahora pueden sero t ros: M a t i l d a, M a n o l i to Ga f o t a s o H a r ry Po t te r. Sine m b a rg o, Pe rrault, los Grimm o Andersen son ya clási-c o s, como Pe ter Pa n, Pi n o c h o, A l i c i a o, incluso, Pi p p i,p o rque han sobrevivido a varias generaciones, ysiguen siendo leídos y traducidos.

Remitimos a quienes estén inte resados en el acer-c a m i e n to a un ca n o n escolar de lecturas al trabajo“Una propuesta de ca n o n e s co l a r de lect u r a s” (Ce rri l l o,2007: 73-78), en el que ofrecemos una pro p u e s t aa b i e rta y vari a b l e, porque entendemos que un “c o r-p u s”escolar de lecturas debe ser vivo y, por tanto, cam-b i a n te. El “c o rp u s” (español) que allí se ofrece pre te n d eser una primera selección de libros de calidad para quelos pro fe s o res de los centros puedan elaborar, a part i rde ellas, su propio canon escolar de lect u r a s, porq u edebiera ser responsabilidad de los pro fe s o res selec-cionar un “c o rp u s” de lecturas que sea adecuado a losn i veles compre n s i vos de sus alumnos y que empaticem í n i m a m e n te con sus pre fe rencias lecto r a s.

A N E XO 1OT RAS FORMAS DE INICIAR LA LECT U RA DE LO SC LÁ S I COS. LAS LECT U RAS FRAG M E N TA DA S .UNA EXPERIENCIA CON EL Q U I J OTE

La experiencia la preparamos en el CEPLI6, va diri gi-da los pro fe s o re s, y su objetivo es iniciar en la lectura dela famosa novela a alumnos del segundo ciclo de ESO yde 1º de Bachillerato. Para ello, elegimos un episodioc o m p l e to del Qu i j o te, con cierta vida independiente, “ ElRetablo de Maese Pe d ro”y editamos en un libri to los tre scapítulos de la obra en los que el mismo se desarro l l a :p a r a l e l a m e n te elaboramos una guía que, con el títulode “ Hi d a l g o s, cómicos y escudero s. Maese Pe d ro y sure t a b l o”, nos permitiera pensar, desde nuestra posiciónde mediadores de la lectura y junto a los chicos, sobrerealidad y ficción o ver cómo surgían mundos ext r a ñ o sen medio de otros que parecían norm a l e s.

La guía la presentamos a sus destinatarios así: Aestas alturas de 2005 –re co rdemos que fue el año en quese co n m e m o ró el IV ce n tenario de la publicación de lap r i m e ra parte del Qu i j o te–, todos estamos al cabo de lacalle de que hace cuatro c i e n tos años un escritor con bas -

4 Vid. Grupo Lazarillo (Universidad de Cantabria): “Lecturas y lectores en la ESO. Una investigación educativa”.En www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras. [Consultado el 22-02-2008]. 5 Consulta realizada por Internet entre el 30 de enero y el 20 de febrero de 2008. 6 La guía puede descargarse gratuitamente en www.uclm.es/cepli/publicaciones/guías. Se trata de una guía para los profesores o bibliotecarios con la queayudamos a iniciar la lectura del Quijote, elaborada por Mª Carmen Utanda, Pedro C. Cerrillo, Ángel L. Mota, Cristina Cañamares y Juan Senís. Puede con-sultarse gratuitamente en la dirección referida.

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t a n te mala suerte publicó la historia de un hidalgo co na n a c ró n i cas y desfasadas pre tensiones de ca b a l l e roa n d a n te. Tal personaje se co n v i rt i ó, pasados los años yhasta los siglos, en el protagonista de la historia másve ces repetida y contada en todo el mu n d o, hasta elp u n to de que sólo La Biblia co m p i te con nu e s t ro ca b a -l l e ro en tra d u cciones y ediciones. Nuestro ca b a l l e ro y sue s c u d e ro se lanza ron a re co r rer tierras para desfa ce re n t u e rto s, ilusionados por contribuir a crear un mu n d omás justo en el que los más nobles ideales enco n t ra ra nsu asiento. Vencido por la re a l i d a d, nu e s t ro ca b a l l e roa cabó y, al poco, le sucedió su auto r. Uno y otro siguend e r rotando a la realidad cuando alguien coge sus histo -rias y vuelve a leer sus afanes y esfuerzo s. Ento n ce s, donQu i j o te y su fiel Sancho toman nu eva vida y pro s i g u e nsus cabalgadas por páginas y llanu ra s, montes y re n -g l o n e s. Y a esto es a lo que invita el CEPLI, a re tomar lagenial novela y sin pre j u i c i o s, engolamientos ni te m o re sl a n zarnos a la ave n t u ra en compañía de esta obra maes -t ra olvidándonos de que lo es. Qu i zás terminemos pordarnos cuenta en el tra ye c to, pero no es eso lo que mási m p o rta. Lo que importa es que a tra vés del fa m o s oepisodio de Maese Pe d ro podemos pensar con lecto res desegundo ciclo de ESO, quizás también con lo de 1º deB a c h i l l e ra to, sobre la realidad y la ficción, ver surgir mu n -dos ext raños en medio de otros apare n te m e n te nor -males y descubrir cuánto hay de disfraz y de aparienciaen ese tite re ro tan cuerdo que responde al nombre deMaese Pe d ro, pero que ni es ese su nombre, ni es tite re ro,ni es tuerto y, además, su mono no es adivino. Por si fuerap o co, tampoco sus historias son ve rd a d e ra s. Va m o s,como la vida misma.

LA GUÍA LA ESTRUCT U RAMOS EN CINCO APA RTADOS:

a ) y b). Los dos pri m e ros apartados son previos ala lectura del citado episodio: en uno, titulado“ Ce rv a n te s, su obra y su circ u n s t a n c i a”, pro p o n í a m o suna aproximación a la figura, la obra y la época deCe rv a n tes con este te xto:

Cuando la primera parte del Qu i j o te se publica en1605, su aparición viene a caer por casualidad casi enmitad de lo que se suele llamar Edad de Oro de la lite ra t u -ra española, o también Siglo de Oro, o (con mayor exa c t i -tud) Siglos de Oro, porque en realidad son dos: el XVI y elXVII. Como una brillante bisagra que separase dos ra d i a ntesestancias, la anterior y la por venir, a caballo entre dossiglos aparece encaramado sobre el lustroso jumentode la prosa ce rvantina nu e s t ro hidalgo don Quijote,b roche de oro para una centuria e inmejorable pre á m b u -lo para la otra. Si en el siglo XVI la poesía había co n o c i d ocotas tan altas como las de Ga rcilaso de la Vega, Fray Lu i sde León, Santa Te resa de Jesús o San Juan de la Cruz, y la

n ovela no le iba a la zaga –re co rdemos el La zarillo deTo r m e s–, entre los dos siglos escriben Ce rva n tes y Lope deVega, fa b r i ca n te de comedias y ve r s o s, y un poco mása d e l a n te serán Luis de Gó n g o ra y Fra n c i s co de Qu eve d oquienes nos regalen sus poemas mientras Ca l d e rón y Ti r s oescriben comedias y autos sacra m e n t a l e s. Pe ro no sólo esla lite ra t u ra la que dora estos siglos. ¿Quién puede olvidarlos lienzos de Ve l á zquez, de Zu r b a rán o Ri b e ra? ¿Quién laimaginería de Pe d ro de Mena o de Gregorio Fe r n á n d e z ?Las notas de Tomás Luis de Victoria o Fra n c i s co Guerre roson la banda sonora para una época en la que no hayque exca var galerías subte r ráneas ni sondear un río parahallar dorados te s o ros: aquí sí que es de oro todo lo quere l u ce.

Te xtos similares ofrecimos para Ce rv a n te s, el hom-b re y para su obra más unive r s a l.

En el segundo apart a d o, con el título de “La ave n-tura de leer el Qu i j o te”, se incluyen actividades dep re– l e ctura de carácter gr u p a l, al tiempo que se pre-tende conocer la experiencia y los conocimientos pre-vios que los destinatarios de la guía tienen del Qu i j o te;a d e m á s, explicamos lo que se va a hacer y qué es “e s o”de leer un episodio aislado.

c) El te rcer apartado corresponde a la lectura com-pleta del episodio de Maese Pe d ro. (Capítulos XXV,XXVI y XXVII de la segunda parte). Editados porn o s o t ros en fo rm a to de libro.

Capítulo XXV: Donde se apunta la aventura delrebuzno y la graciosa del tite re ro, con las memorablesadivinanzas del mono adivino. Capítulo XXVI: Do n d ese prosigue la graciosa aventura del tite re ro, con otrascosas en ve rdad harto buenas. Capítulo XXVII: Do n d ese da cuenta quiénes era maese Pe d ro y su mono,con el mal suceso que don Quijote tuvo en la ave n-tura del re b u z n o, que no lo acabó como él quisiera ycomo lo tenía pensado.

d) El cuarto lo dedicamos a diversas propuestas dea ctividades relacionadas con las expresiones y los per-sonajes de la novela y con el mundo de la ficción den-t ro de la ficción.

e ) El último apartado se re s e rvó para una re f l e x i ó nc o l e ctiva sobre la propia experiencia, intentando son-dear si la misma ha sido un medio adecuado para con-tinuar la lectura de la novela cervantina, tras la decisióntomada libre m e n te por cada uno de los part i c i p a n te sen la experiencia y si se han producido cambios dea ctitud ante el Qu i j o te en los part i c i p a n te s.

Estas propuestas de lecturas fragmentadas declásicos lite r a ri o s, también el mate rial que, en fo rm a tode guía de lectura, las acompaña, pueden ser polémi-c a s, sobre todo porque pueden asociarse en un pri m e rm o m e n to a muchos de los tipos de guía de lect u r aque acompañan a ciertos libros que son pre s c ri tos e nla escuela, tanto en Pri m a ria como en Se c u n d a ria, y

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LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

SEMINARIO NACIONAL52

que algunas edito riales suelen preparar para pro m o-cionar sus libros: su aplicación es exc l u s i v a m e n teescolar y no tienen como objetivo la construcción o eld e s a rrollo del hábito lecto r.

Pe ro esta guía, como otras que hacemos en elCEPLI, tiene plante a m i e n to, desarrollo y finalidadd i fe re n te s. Son guías de “secuenciación lecto r a”, esdecir guías para pro m over la lectura de un libro, deuna histo ria o de un poema, que nos ayuden a ir aotras lecturas; no se trata solo, pues, de instrumen-talizar la lectura de la que part i m o s, porque no songuías didáct i c a s. Este modelo de guías de lectura lohan elegido otras instituciones para realizar proye cto so pro gramas de promoción de la lectura (Fu n d a c i ó nde Ayuda contra la drogadicción, Fe d e r a c i ó nEspañola de Síndrome Down, OEPLI o In s t i t u to de laMujer de Castilla La Mancha).

Actividades de este tipo encuentran parte de sujustificación en uno de los objetivos básicos de lalectura, que debe ser el placer de leer, al tiempo que,como lectores, ampliamos nuestro conocimientodel mundo.

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