Cognición situada y la cultura del aprendizaje

por John Seely Brown, Collins y Paul Duguid Allan Educational Researcher , v18 n1, pp 32-42, enero-febrero de 1989.

Resumen: Muchas de las prácticas de enseñanza suponen implícitamente que el conocimiento conceptual puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y se utiliza. Este artículo sostiene que este supuesto inevitablemente limita la eficacia de tales prácticas. Según las recientes investigaciones sobre la cognición como se manifiesta en la actividad cotidiana, los autores sostienen que el conocimiento se encuentra, siendo en parte un producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Discuten cómo esta visión del conocimiento afecta a nuestra comprensión del aprendizaje y señalan que la educación convencional a menudo hace caso omiso de la influencia de la cultura de la escuela en lo que se aprende en la escuela. Como alternativa a las prácticas convencionales, proponen el aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown, Newman, en prensa), que honra a la naturaleza situada del conocimiento. Ellos examinan dos ejemplos de enseñanza de las matemáticas que presentan ciertas características clave de este enfoque a la enseñanza.

La brecha entre el aprendizaje y uso, que es capturado por las categorías populares "saber qué" y "saber hacer", bien puede ser un producto de la estructura y las prácticas de nuestro sistema educativo. Muchos métodos de enseñanza didáctica asumir una separación entre el saber y el hacer, tratar el conocimiento como una integral, autosuficiente sustancia, teóricamente independiente de las situaciones en las que se aprende y se utiliza. La principal preocupación de las escuelas a menudo parece ser la transferencia de esta sustancia, que comprende los conceptos abstractos y formales descontextualizadas. La actividad y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje se lo considera como meramente accesoria de aprendizaje --- pedagógicamente útil, por supuesto, pero fundamentalmente distinto e incluso neutral con respecto a lo que se aprende.

Recientes investigaciones de aprendizaje, sin embargo, cuestionar esta separación de lo que se aprende de la forma en que se aprende y se utiliza. 1 La actividad en la que el conocimiento se desarrolla y despliega, ahora se argumenta, no es separable de auxiliar o con el aprendizaje y la cognición. Tampoco es neutral. Más bien, es una parte integral de lo aprendido. Las situaciones se podría decir que co-producir conocimiento a través de la actividad. Aprendizaje y cognición, ahora es posible argumentar, están fundamentalmente situados.

En este artículo, trataremos de explicar de una manera deliberadamente especulativo, por qué la actividad y las situaciones son parte integral de la cognición y el aprendizaje, y cómo las ideas diferentes de lo que es la actividad de aprendizaje apropiado producir resultados muy diferentes. Sugerimos que, al ignorar la naturaleza situada de la cognición, la educación vence a su propio objetivo de proporcionar conocimiento útil, robusto. Y por el contrario, sostenemos que los enfoques como el aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en prensa) que integrar el aprendizaje en la actividad y hacer un uso deliberado del contexto social y físico están más en línea con la comprensión del aprendizaje y la cognición que es procedentes de la investigación.

Conocimientos situados y Aprendizaje

(1987) Miller y Gildea de trabajo en la enseñanza de vocabulario ha mostrado cómo el supuesto de que el saber y el hacer se puede separar conduce a un método de enseñanza que ignora la cognición manera situaciones estructura. Su trabajo se ha descrito cómo los niños se les enseña palabras de las definiciones de diccionario y un par sentencias ejemplares, y se han comparado este método con la forma en que normalmente vocabulario aprendido fuera de la escuela.

La gente en general aprender palabras en el contexto de la comunicación ordinaria. Este proceso es sorprendentemente rápida y exitosa. Miller y Gildea nota que al escuchar, hablar y leer, el promedio de 17 años de edad, ha aprendido el vocabulario a un ritmo de 5.000 palabras por año (13 por día) durante más de 16 años. Por el contrario, el aprendizaje de las

palabras de las definiciones abstractas y frases sacadas de contexto de uso normal, el vocabulario de manera a menudo ha sido enseñado, es lento y generalmente sin éxito. No hay tiempo de clase apenas lo suficiente para enseñar a más de 100 a 200 palabras por año.Además, gran parte de lo que se enseña resulta ser casi inútil en la práctica. Ellos dan los siguientes ejemplos de usos de los alumnos del vocabulario adquirido de esta manera:

"Yo y mis padres se correlacionan, porque sin ellos yo no estaría aquí."

"Yo tenía muchos detalles acerca de la caída por el precipicio."

"La Sra. Morrow estimulado la sopa". 2

Teniendo en cuenta el método, estos errores parecen inevitables. La enseñanza de los diccionarios asume que las definiciones y sentencias ejemplares son auto-contenidos "piezas" de conocimiento. Pero las palabras y las oraciones no son islas, todo para sí mismos. El uso del lenguaje implicaría un enfrentamiento sin tregua con la ambigüedad, polisemia, matices, metáforas, etc no eran éstos resolvieron con la ayuda extralingüística que el contexto de un enunciado proporciona (Nunberg, 1978).

Cabe destacar, entre las complejidades del lenguaje que dependen de la ayuda extralingüística son palabras indiciales --- palabras que me gusta, aquí, ahora, después, mañana, después, esto. Términos indexicales son los que "índice" o más claramente apunta a una parte de la situación en la que la comunicación se lleva a cabo. 3 No son meramente sensible al contexto, son completamente dependientes del contexto. Palabras como yo o ahora, por ejemplo, sólo puede ser interpretada en el contexto "de su uso. Sorprendentemente, todas las palabras se puede ver como, al menos parcialmente indicial (Barwise & Perry, 1983).

Los lectores experimentados entienden implícitamente que las palabras estén situados. Ellos, por lo tanto, pregunte por el resto de la frase o el contexto antes de comprometerse a una

interpretación de una palabra. Y van a los diccionarios con ejemplos situados de uso en mente. La situación, así como el diccionario apoya la interpretación. Pero los estudiantes que produjeron las sentencias enumeradas no tenía el apoyo de una situación comunicativa normal. En tareas como las de ellos, las definiciones del diccionario se supone que es autosuficiente. Los apoyos extralingüísticos que estructuran, limitan y, finalmente, permitir la interpretación en la comunicación normal se ignoran.

Aprender de los diccionarios, como cualquier método que trata de enseñar conceptos abstractos independientemente de situaciones reales, pasa por alto la manera en la comprensión se desarrolla a través de un uso continuado, situado. Este desarrollo, que implica complejas negociaciones sociales, no cristaliza en una definición categórica. Debido a que es dependiente de situaciones y negociaciones, el significado de una palabra no puede, en principio, ser capturado por una definición, incluso cuando en la definición se apoya en un par de frases ilustrativas.

Todo conocimiento es, creemos, como el lenguaje. Su índice de partes constituyentes del mundo y también lo son intrínsecamente un producto de la actividad y situaciones en las que se producen. Un concepto, por ejemplo, continuamente evolucionando con cada nueva ocasión de uso, debido a las nuevas situaciones, negociaciones y actividades inevitablemente refundir en una forma nueva y más densamente textura. Por lo tanto un concepto, como el significado de una palabra, está siempre en construcción. Esto también parece ser cierto aparentemente bien definidos, conceptos técnicos abstractos. Aunque estos no son totalmente definibles y desafían toda descripción categórica; parte de su significado siempre se hereda del contexto de uso.

El aprendizaje y herramientas. Para explorar la idea de que los conceptos están situados ambos y de forma progresiva a través de la actividad desarrollada, debemos abandonar cualquier idea de que son abstractos, entidades autónomas. En cambio, puede ser más útil considerar el conocimiento conceptual como, en cierta forma, similar a un conjunto de herramientas. 4 Herramientas comparten varias características

importantes con el conocimiento: sólo puede ser plenamente comprendido por el uso, y su uso implica a la vez el cambio del usuario visión del mundo y la adopción del sistema de creencias de la cultura en la que se utilizan.

En primer lugar, si el conocimiento se concibe como herramientas, podemos ilustrar (1929) de Whitehead distinción entre la mera adquisición de conceptos inertes y el desarrollo de conocimiento útil y robusto. Es muy posible adquirir una herramienta, pero ser incapaz de utilizarlo. Del mismo modo, es común que los estudiantes adquieran los algoritmos, rutinas, y las definiciones descontextualizadas que no pueden utilizar y que, por tanto, se encuentran inerte. Por desgracia, este problema no es siempre evidente. Los antiguos cuchillos de bolsillo, por ejemplo, tienen un dispositivo para eliminar las piedras de los cascos de los caballos. Las personas con este dispositivo puede conocer su uso y ser capaces de hablar inteligentemente acerca de los caballos, pezuñas, y las piedras. Pero nunca puede traicionar --- o --- incluso reconocer que no iban a empezar a saber cómo utilizar este instrumento en un caballo. Del mismo modo, los estudiantes a menudo puede manipular algoritmos, rutinas, y las definiciones que han adquirido con competencia aparente y sin embargo, no revelan, a sus profesores o ellos mismos, que ellos no tienen idea de qué hacer si se encontraron con el equivalente de dominio de un caballo cojo.

Las personas que utilizan las herramientas de forma activa en lugar de simplemente adquirir, por el contrario, construir un entendimiento implícito cada vez más rico del mundo en el que utilizan las herramientas y de las herramientas propias. La comprensión, tanto del mundo y de la herramienta, cambia continuamente como resultado de su interacción. Aprender y actuar son curiosamente indistinta, el aprendizaje es un proceso continuo, permanente proceso resultante de la actuación en las situaciones.

Aprender a utilizar una herramienta implica mucho más de lo que puede tenerse en cuenta en cualquier conjunto de reglas explícitas. Las ocasiones y las condiciones de uso surgen directamente del contexto de las actividades de cada

comunidad que utiliza la herramienta, enmarcada por la forma en que los miembros de la comunidad ver mundo. La comunidad y su punto de vista, tanto como la propia herramienta, determinar cómo se utiliza una herramienta. Por lo tanto, los carpinteros y ebanistas utilizar cinceles diferente. Debido a que las herramientas y la forma en que son utilizados reflejan los puntos de vista particulares acumulados de las comunidades, no es posible utilizar una herramienta adecuada sin entender a la comunidad o cultura en la que se utiliza.

Herramientas conceptuales igualmente reflejar la sabiduría acumulada de la cultura en la que se utilizan y los puntos de vista y la experiencia de los individuos.Su significado no es invariable, sino un producto de la negociación dentro de la comunidad. Una vez más, el uso apropiado no es simplemente una función del concepto abstracto sola. Es una función de la cultura y las actividades en las que el concepto ha sido desarrollado. Así como los carpinteros y ebanistas utilizar cinceles de otra manera, lo que los físicos y los ingenieros utilizan fórmulas matemáticas de manera diferente. Actividad, el concepto y la cultura son interdependientes. Nadie puede ser totalmente entendido sin los otros dos. El aprendizaje debe incluir los tres. Los métodos de enseñanza a menudo tratan de impartir conceptos abstraídos como fijas y bien definidas, entidades independientes que se pueden explorar en los ejemplos prototípicos y los ejercicios del libro de texto. Pero ejemplificación tal no puede ofrecer las ideas importantes ya sea en la cultura o las actividades auténticas de los miembros de esa cultura que los estudiantes necesitan.

Para hablar de las disciplinas académicas, profesiones u oficios manuales incluso como comunidades o culturas tal vez les parecerá extraño. Sin embargo, las comunidades de practicantes están unidos por algo más que sus tareas ostensibles. Ellos están obligados por intrincadas redes y socialmente construidos de la creencia, que son esenciales para la comprensión de lo que hacen (Geertz, 1983). Las actividades de muchas comunidades son insondables, a menos que se ve desde dentro de la cultura. La cultura y el uso de una herramienta de actuar en conjunto para determinar la forma en practicantes de ver el mundo y la forma en que el mundo

aparece ante ellos determina la comprensión de la cultura del mundo y de las herramientas. Por desgracia, los estudiantes son demasiado a menudo pide que utilice las herramientas de una disciplina sin poder adoptar su cultura. Para aprender a utilizar herramientas como profesionales los utilizan, un estudiante, como un aprendiz, debe entrar en esa comunidad y su cultura. Así, de manera significativa, el aprendizaje es, a nuestro juicio, un proceso de enculturación.

El aprendizaje y la inculturación. Enculturating puede, al principio, parecen tener poco que ver con el aprendizaje. Pero es, en realidad, lo que hace la gente para aprender a hablar, leer y escribir, o convertirse en niños de la escuela, empleados, investigadores, etc. Desde una edad muy temprana y durante toda su vida, la gente, consciente o inconscientemente, adoptan los sistemas de comportamiento y las creencias de los nuevos grupos sociales. Dada la oportunidad de observar y practicar in situ el comportamiento de los miembros de una cultura, la gente recoger la jerga correspondiente, imitar el comportamiento, y poco a poco empezar a actuar de acuerdo con sus normas. Estas prácticas culturales son a menudo extremadamente complejo y recóndito. No obstante, dada la oportunidad de observar y practicar ellos, la gente los adopte con gran éxito. Los estudiantes, por ejemplo, pueden obtener rápidamente un sentido implícito de lo que es la dicción adecuada, lo que hace una pregunta relevante, lo que es un comportamiento legítimo o ilegítimo en una actividad en particular. La facilidad y el éxito con que la gente hace esto (en contraposición a la complejidad de describir lo que ello conlleva) desmienten la inmensa importancia del proceso y oscurece el hecho de que lo que ellos recogen es un producto de la cultura ambiental en lugar de la enseñanza explícita.

Con demasiada frecuencia, las prácticas de la escuela contemporánea negar a los estudiantes la oportunidad de participar dominio relevante de la cultura, porque la cultura no es evidente. Aunque los estudiantes se muestran las herramientas de muchas culturas académicas en el curso de una carrera en la escuela, las culturas dominantes que observan, en la que participen, y que entren algunas muy eficaz son las culturas de la vida escolar en sí. Estos cultivos pueden

ser involuntariamente antitético al aprendizaje del dominio útil. Las formas escuelas utilizan diccionarios, o fórmulas matemáticas, o el análisis histórico son muy diferentes a las que los profesionales los usan (Schoenfeld, en prensa). Así, los estudiantes pueden pasar los exámenes (una parte distintiva de las culturas escolares), pero todavía no será capaz de utilizar las herramientas conceptuales de un dominio en la práctica auténtica.

Esto no quiere decir que todos los estudiantes de matemáticas o historia se debe esperar a ser matemáticos profesionales o historiadores, pero afirmar que el fin de aprender estos temas (y no sólo para aprender acerca de ellos) los estudiantes necesitan mucho más que conceptos abstractos y auto -contenida ejemplos. Tienen que estar expuesto a la utilización de herramientas conceptuales de un dominio de la actividad auténtico --- a profesores que actúan como profesionales y el uso de estas herramientas en la lucha libre con problemas del mundo. Dicha actividad puede desentrañar la forma en que un matemático o un historiador mira el mundo y resuelve los problemas emergentes. El proceso puede parecer informal, pero sin embargo es de pura sangre, actividad auténtica que puede ser profundamente informativo --- de una manera que los ejemplos de libros de texto y explicaciones declarativas no lo son.

Actividad Auténtico

El caso que hasta ahora se basa en una distinción definida entre la actividad auténtico y la escuela. Si tomamos el aprendizaje como un proceso de enculturación, es posible aclarar esta distinción y explicar por qué el trabajo escolar es mucho más auténtico y no así plenamente productivo de aprendizaje útil.

Las actividades de un dominio se enmarcan en su cultura. Su significado y propósito se construyen socialmente a través de negociaciones entre los miembros presentes y pasados. Actividades por lo tanto forman una unidad en una forma que es, en teoría, si no siempre en la práctica, accesible a los miembros que se desplazan en el marco social. Estas actividades coherentes, significativas y con propósito son

auténticos, de acuerdo con la definición del término que usamos aquí. Actividades auténticas entonces, se define simplemente como la mayoría de las prácticas ordinarias de la cultura.

Esto no quiere decir que la actividad auténtico sólo puede ser perseguido por los expertos. Sastres Apprentice (Lave, 1988), por ejemplo, comience planchando prendas terminadas (que tácitamente les enseña mucho sobre corte y confección). Planchar es sencillo, valioso y auténtico absolutamente. Los estudiantes de Palincsar y Brown (1984), la enseñanza recíproca de lectura pueden leer textos elementales, pero desarrollan estrategias auténticas que son reconocidos por todos los lectores. Los estudiantes en el estudio de Miller y Gildea, por el contrario, se les dio una estrategia que es una extrapolación de los pobres lectores con experiencia en el uso de diccionarios situado.

Actividad escolar con demasiada frecuencia tiende a ser híbrido, implícitamente enmarcada por una cultura, sino que expresamente atribuida a otra. Actividad en clase mucho tiene lugar dentro de la cultura de las escuelas, aunque se atribuye a la cultura de los lectores, escritores, matemáticos, historiadores, economistas, geógrafos, etc. Muchas de las actividades de los estudiantes realizan no son simplemente las actividades de los profesionales y no tendría sentido o ser visado por las culturas a las que se le atribuyen. Esta actividad híbrida, además, limita el acceso de los estudiantes a las señales importantes de estructuración y el apoyo que se derivan del contexto. Lo que los estudiantes se tiende a ser una actividad sucedáneo.

Actividad escolar Arquetípico es muy diferente de lo que tenemos en mente cuando hablamos de la actividad auténtico, ya que es muy diferente de lo que los practicantes auténticos hacer. Cuando las actividades auténticas son transferidos a la sala de clase, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en las tareas del aula y parte de la cultura escolar. Procedimientos de la clase, como resultado, se aplica a continuación a lo que se han convertido en las tareas del aula. El sistema de aprendizaje y el uso (y, por supuesto, pruebas) a partir de entonces permanece sellada herméticamente dentro de la cultura de auto-confirmando de la escuela. Tanto, contraria

al objetivo de la escolarización, el éxito dentro de esta cultura a menudo tiene poco que ver con el desempeño en otra parte.

Problemas de matemáticas, por ejemplo, generalmente se codifica en una sintaxis y la dicción que es común sólo a otros problemas de matemáticas. Así, los problemas de palabras de un libro de texto de 1478 son inmediatamente reconocibles hoy (Lave, 1988c). Pero los problemas de palabras son tan ajeno a la práctica de matemáticas auténtico como Miller y Gildea ejemplo de aprendizaje del diccionario es a las prácticas de los lectores y los escritores. Al participar en este tipo de actividades sucedáneas estudiantes tienden a interpretar mal del todo lo que los profesionales hacen en realidad. Como resultado, los estudiantes pueden ser introducidos a una visión formalista, intimidante de matemáticas que fomenta una cultura de la fobia a las matemáticas en lugar de una actividad de matemáticas auténtico.

En la creación de las tareas del aula, características aparentemente periféricas de tareas auténticas --- como el extralingüístico apoya participó en la interpretación de la comunicación --- a menudo se descartan como "ruido" de la cual las características más destacadas se puede abstraer a los efectos de la enseñanza. Pero el contexto de la actividad es una red extraordinariamente compleja de la que los médicos obtienen apoyo esencial. La fuente de este apoyo es a menudo sólo tácitamente reconocido por los profesionales, o incluso por los profesores o los diseñadores de simulaciones. Tareas en el aula, por lo tanto, completamente puede dejar de proporcionar las características contextuales que permiten la actividad auténtico. Al mismo tiempo, los estudiantes pueden llegar a depender, en formas notado pero poco importantes, sobre las características del contexto de la clase, en la que es ahora la tarea incrustado, que están totalmente ausentes y ajena a la actividad auténtico. Por lo tanto, gran parte de lo que se aprende en la escuela puede aplicar sólo a la actividad sucedáneo, si se supo a través de dicha actividad.

Las actividades de los estudiantes, los profesionales, y la gente simplemente. La idea de que la mayoría de la actividad escolar existe en una cultura propia es fundamental para

comprender muchas de las dificultades de aprendizaje en la escuela. Estudios etnográficos Jean Lave del aprendizaje y la actividad cotidiana (1988b) revelan cómo la escolarización es diferente de las actividades y de la cultura que dan sentido y propósito a lo que aprenden en otros lugares.Lave centra en el comportamiento de JPFs (sólo gente sencilla) y los registros de las formas en que ellos aprenden muy distintas de lo que los estudiantes se les pide hacer.

Hay tres categorías principalmente nos interesa aquí: JPFs, estudiantes y profesionales. Dicho más simplemente, cuando JPFs aspiran a aprender un conjunto particular de prácticas, tiene dos opciones aparentes. Primero, pueden inculturar a través del aprendizaje. Convertirse en un aprendiz no implica un cambio cualitativo de lo que JPFs normalmente. La gente en diferentes comunidades inculturar todo el tiempo. El comportamiento y las JPFs 'Los aprendices comportamiento por lo tanto puede ser considerado como más o menos lo mismo. 5

La segunda, y ahora más convencional, la opción es entrar en una escuela como estudiante. Las escuelas, sin embargo, sí parecen exigir un cambio cualitativo en el comportamiento. Lo que el estudiante debe hacer y lo que es un JPF no son significativamente diferentes. El estudiante entra en la cultura de la escuela, mientras que aparentemente se enseña otra cosa. Y las estrategias generales para el razonamiento intuitivo, resolver problemas y negociar significado que las personas desarrollan a través de la actividad cotidiana son reemplazadas por las precisas y bien definidas problemas, definiciones formales, y la manipulación símbolo de la actividad escolar tanto.

Nosotros tratamos de representar esta discontinuidad en la Tabla 1, que compara las características más destacadas de JPF, profesional, y el comportamiento de los estudiantes putativo.

TABLA 1.

JPF, practicante y Actividades Estudiantiles

JPFs Los Practioners

estudiantesrazonamiento con:

historias casuales leyes modelos casuales

actuando sobre:

situaciones símbolos situaciones conceptuales

resolver: problemas emergentes y dilemas

problemas bien definidos

problemas mal definidos

produciendo:

negociable significado y la comprensión socialmente construida

significado fijo y conceptos inmutables

negociable significado y la comprensión socialmente construida

Esta tabla está destinado principalmente para hacer evidente que, en nuestros términos, hay una gran similitud entre JPFs 'y practicantes de actividad. Ambos tienen sus actividades situadas en las culturas en las que trabajan, dentro de la cual negociar significados y construir la comprensión. Las cuestiones y los problemas que surgen de la cara, se definen por, y se resuelven dentro de las limitaciones de la actividad que están llevando a cabo.

Lave el trabajo (1988b) proporciona un buen ejemplo de un JPF dedica a la actividad auténtico con el contexto en el que un problema surgido para ayudar a encontrar una solución. El ejemplo proviene de un estudio de una clase de Weight Watchers, cuyos participantes estaban preparando sus comidas cuidadosamente reguladas por la instrucción.

En este caso eran para fijar una porción de queso cottage, suponiendo que el monto dispuesto para la cena era de tres cuartas partes de la copa de dos tercios del programa permitido. El solucionador de problemas en este ejemplo se inició la tarea murmurando que había tomado un curso de cálculo en la universidad .... Luego, después de una pausa, de repente anunció que había "Lo tengo!" A partir de entonces parecía seguro estaba en lo cierto, incluso antes de llevar a cabo el procedimiento. Llenó una taza de medición, dos tercios llenos de queso cottage, lo tiró sobre la tabla de cortar, le dio unas palmaditas en un círculo, una cruz marcada en él, cogió fuera un cuadrante, y sirvió el resto.Así, "tomar tres cuartas partes de los dos tercios de taza de queso cottage" era no sólo el planteamiento del problema pero

también la solución al problema y el procedimiento para resolverlo. El escenario era parte del proceso de cálculo y la solución era simplemente el enunciado del problema, promulgada con el entorno. En ningún momento el Weight Watcher revisar su procedimiento en contra de un algoritmo de lápiz y papel, lo que habría producido 3/4 taza x 2/3 taza = 1/2 taza. En su lugar, la coincidencia del problema, el escenario y promulgación fue el medio por el cual se llevó a cabo la comprobación. (P. 165)

El camino del dieter solución era extremadamente conveniente y se basó en el tipo de creatividad que caracteriza a la actividad de ambas JPFs y profesionales.Esto refleja la naturaleza de la actividad, los recursos disponibles y el tipo de resolución que se requiere de una manera que la resolución de problemas que se basa en el conocimiento abstracto no puede.

Esta resolución inventiva dependía del dieter ver el problema en el contexto particular que se ha incrustado en la actividad en curso. Y esta vez es característica de ambos JPFs y expertos. La posición de la persona a dieta le dio acceso privilegiado a la ruta de solución que él eligió. (Esto probablemente explica la certeza que expresó antes de comenzar su cálculo.) Así pudo ver el problema y su solución en términos de la taza de medir, tabla de cortar y el cuchillo. Actividad-tool-cultura (cocina-cocina utensilios de dieta) se movió en el paso a través de este procedimiento debido a la forma en que se ve el problema y la tarea se realizó.El conjunto de micro-rutina simplemente se convirtió en un paso más en el camino de una comida. 6 saber y el hacer son entrelazados e inseparables.

Este tipo de resolución de problemas se lleva a cabo en conjunto con el medio ambiente y es muy distinto del procesamiento únicamente en la cabeza de que muchas de las prácticas de enseñanza respalda en forma implícita. Por una parte la descarga de la tarea cognitiva en el medio ambiente, la dieta se utiliza automáticamente su entorno para ayudar a resolver el problema. Sus acciones no eran de ninguna manera excepcional, sino que se asemejan a muchas de las prácticas ordinarias de trabajo. Scribner (1984) registros, por ejemplo, cómo los cálculos complejos pueden ser realizados por los profesionales que utilizan su entorno directamente. En el caso

de que ella estudió, Cargadoras lácteos utilizó la configuración de las cajas que estaban llenando y vaciando casi como un elaborado ábaco. Tampoco tales estrategias de resolución de problemas se limitan al entorno físico o social. Este tipo de dependencia en situaciones pueden verse en el trabajo de los físicos, que ven "a través de" fórmulas previendo una situación física, que a su vez proporciona soporte para las inferencias y aproximaciones (deKleer & Brown, 1984). (En prensa) Hutchins estudio de colaboración intrincada navegación naval registra la forma de distribuir la carga entre el medio ambiente y el grupo también. La actividad cognitiva resultante puede entonces sólo se explica en relación con su contexto. '' [W] uando se tiene en cuenta el contexto de la cognición ", observa Hutchins," es imposible ver la contribución de la estructura en el medio ambiente, en los artefactos, y en otras personas para la organización de los procesos mentales.

En lugar de tomar los problemas fuera del contexto de su creación y proporcionándoles un marco extraño, JPFs parecen particularmente adepto a resolverlos en el marco del contexto que los produjo. Esto permite JPFs a compartir las cargas de ambos definir y resolver el problema con el ambiente de la tarea a medida que responden en "tiempo real". La adecuación de la solución que alcancen hace evidente en relación con el papel que debe desempeñar en la actividad que permite que continúe. El problema, la solución, y la cognición implicados en conseguir entre los dos no pueden ser aislados del contexto en el que están inmersos.

A pesar de que los estudiantes se espera que se comporten de manera diferente, es inevitable que se comportan como los JPFs son y resolver la mayoría de sus problemas a su manera situada. Schoenfeld (en prensa) describe a los estudiantes de matemáticas usando estrategias bien conocidas pero no reconocidas, tales como la posición de un problema en una sección particular del libro (por ejemplo, las primeras preguntas al final de los capítulos son siempre los más sencillos, y por lo general el último conceptos de demanda de los capítulos anteriores) o la aparición de una palabra en particular en el problema (por ejemplo, "izquierda" señales de un problema de resta), para encontrar soluciones de forma rápida y eficiente.

Tales maniobras indican qué tanto los estudiantes realmente están situados y cómo siempre se apoye en cualquier contexto está disponible para la ayuda. Dentro de las prácticas de escolarización Obviamente, esto puede ser muy eficaz. Pero la situación de la escuela es muy especializado. Visto desde fuera, donde los problemas no vienen en los libros de texto, una dependencia de esa escuela a base de señales hace que el aprendizaje extremadamente frágil.

Por otra parte, aunque la educación busca fomentar la resolución de problemas, no tiene en cuenta la mayor parte de la heurística inventiva que los estudiantes traen al aula. Por lo tanto, implícitamente no sólo devalúa heurísticas individuales, que pueden ser frágiles, pero la solución de todo el proceso de la invención problema. Lave (1988c) describe cómo algunos alumnos sienten la necesidad de disfrazar las estrategias eficaces para que los maestros creen los problemas han sido resueltos en la forma aprobada.

La estructuración de la actividad. actividad Auténtico, como hemos sostenido, es importante para los alumnos, porque es la única manera en que el acceso al punto de vista que permite a los profesionales a actuar con sentido y propósito. Es una actividad que las formas o piedras de afilar sus herramientas. Cómo y por qué aún no se han explicado. La actividad también ofrece experiencia, que es claramente importante para la acción posterior. En este caso, se trata de explicar algunos de los productos de la actividad en términos de "idiosincrásicos" indexicalized representaciones.

Representaciones derivadas de la actividad no es fácil (o quizás en todos) se sustituye por descripciones. Planes, como argumenta Suchman (1987), son distintos de acciones situadas. La mayoría de la gente estará de acuerdo en que la imagen de una máquina compleja en un manual es muy diferente de cómo la máquina se ve realmente. (De manera intrigante que necesita la máquina para comprender el manual, tanto como el manual para entender la máquina.) Las percepciones derivadas de acciones son un elemento central en el aprendizaje y la actividad. Como una persona percibe la actividad puede ser determinada por las herramientas y su uso apropiado. Lo que

ellos perciben, sin embargo, contribuye a su manera de actuar y aprender. Actividades diferentes producen diferentes representaciones indexicalized no equivalentes, seres universales. Y, por lo tanto, la actividad que condujo a esas representaciones juega un papel central en el aprendizaje.

Las representaciones son, sugerimos, indexicalized más bien en la forma en que el lenguaje es. Es decir, son dependientes del contexto. En las conversaciones cara a cara, la gente puede interpretar expresiones contextuales (que contienen palabras como yo, tú, aquí, ahora, eso, etc), ya que tienen acceso a las funciones indexadas de la situación, aunque rara vez la gente nota la importancia del entorno a su comprensión. La importancia del entorno se hace evidente, sin embargo, cuando tratan de sostener conversaciones similares a la distancia. Entonces expresiones contextuales convertirse en un problema hasta que se encuentren maneras de asegurar su interpretación al situar su referencia (véase, por ejemplo, Rubin, 1980, sobre la diferencia entre el habla y la escritura).

Tal vez la mejor manera de descubrir la importancia y la eficacia de los términos deícticos y su contexto incrustación es imaginar discurso sin ellos. Los autores de un trabajo de colaboración como éste reconocerá el problema si alguna vez han discutido el papel a través del teléfono. "Lo que se dice aquí" no es una observación muy útiles. Aquí, en esta configuración necesita una descripción elaborada (por ejemplo, "página 3, párrafo segundo completo, quinta frase," principio ...) y con frecuencia puede llevar a conversaciones con propósitos cruzados. El problema se hace más difícil en llamadas de conferencia cuando usted llega a ser tan ambiguo como en este caso no está claro. El contenido de un entorno compartido realizan una contribución esencial a la conversación.

Cuando la inmediatez de términos indexicales se sustituye por descripciones, la naturaleza de los cambios de discurso y la comprensión se hace mucho más problemática. Términos indexicales son prácticamente transparentes. Llaman la atención escasa o nula a sí mismos. No necesariamente aumentar considerablemente la dificultad de comprensión de una proposición en la que se producen, sino simplemente

señalar el tema en discusión, que a su vez proporciona una estructura esencial para el discurso. Descripciones, en comparación, son en el mejor y en el peor translúcido opaco, metiéndose con énfasis entre los ponentes y sus temas. La audiencia tiene primero que se centra en la descripción y tratar de interpretar y encontrar lo que podría referirse. Sólo entonces la proposición en la que están incrustados ser entendido. (Sin embargo elaborado, una descripción no se limita a sustituir la palabra indicial.) El más elaborado la descripción es en un intento de ser inequívoca, el más opaco que está en peligro de convertirse. Y en algunas circunstancias, el término indicial simplemente no puede ser sustituido (Perry, 1979).

El conocimiento, le sugerimos que, de manera similar los índices de la situación en la que surge y se utiliza. Las circunstancias incrustación eficiente proporcionar piezas esenciales de su estructura y significado. Así que el conocimiento, que viene codificada por y conectada a la actividad y el medio ambiente en el que se desarrolla, se extiende a través de sus partes componentes, algunos de los cuales están en la mente y algunos en el mundo tanto como la imagen final en una sierra de vaivén se extiende a través sus piezas componentes.

Como Hutchins (en prensa), guisantes (1988), y otros señalan, la estructura del conocimiento está ampliamente distribuido en todo el entorno, tanto social como físico. Y se sugiere que el ambiente, por lo tanto, contribuye de forma importante a las representaciones indiciales personas se forman en la actividad.Estas representaciones, a su vez, contribuye a la actividad futuro. Representaciones indexicales desarrollados a través del compromiso en una tarea en gran medida puede aumentar la eficiencia con la que las tareas posteriores se puede hacer, si es parte del ambiente que las estructuras de las representaciones permanece invariante. Esto es evidente en la capacidad para realizar tareas que no pueden ser descritos o recordado en la ausencia de la situación.Características recurrentes del medio ambiente por lo tanto puede darse el lujo secuencias recurrentes de acciones. Acciones de memoria y siguientes, como nudos en pañuelos y otros ayudantes memoires revelar, no son procesos independientes del contexto. Rutinas (Agre, 1985) bien puede ser un producto de este tipo de

indexicalization. Así, la actividad auténtica se convierte en un componente central de la formación.

Uno de los puntos clave de la noción de indexicalidad es que indica que el conocimiento, y no sólo el aprendizaje, situada. Un corolario de esto es que los métodos de aprendizaje que se incrustan en situaciones reales no son sólo un elemento útil, sino que son esenciales.

Aprendiendo a través del aprendizaje cognitivo

Hemos estado trabajando hacia una concepción del aprendizaje humano y el razonamiento que, a nuestro juicio, es importante que las prácticas escolares honrar. Aunque hay muchos profesores innovadores, escuelas y programas que actúan de otra manera, las prácticas prevalecientes escolares asumen, más a menudo que no, que el conocimiento es individual y la auto-estructurados, que las escuelas son neutrales con respecto a lo que se aprende, que los conceptos son abstractos, relativamente fija, y no afectadas por la actividad a través del cual se adquieren y utilizan, y que el comportamiento JPF debe ser evitado.

El aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en prensa), cuyos mecanismos se han, en cierta medida, estado tratando de dilucidar, abarca métodos que se interponen en contraposición a estas prácticas. Métodos cognitivos de aprendizaje tratan de inculturar a los estudiantes en prácticas auténticas través de la actividad y la interacción social de una manera similar a la evidente --- y --- evidentemente exitoso en el aprendizaje artesanal. En esta sección, se examinan brevemente dos ejemplos de la enseñanza de las matemáticas en un intento de ilustrar cómo algunas de las características del aprendizaje que hemos discutido puede ser honrado en el salón de clases. Utilizamos ejemplos de las matemáticas, en parte, porque ahí es donde algunos de los trabajos más innovadores en la enseñanza se puede encontrar. Pero estamos convencidos de que este tipo de enseñanza no es sólo posible en las matemáticas.

Enseñanza de Schoenfeld de resolución de problemas. enseñanza de Schoenfeld de resolución de problemas (1985, en prensa) deliberadamente intenta generar la práctica matemática y mostrar a los estudiantes universitarios a pensar matemáticamente sobre el mundo, la forma de ver el mundo con ojos matemáticos y, por lo tanto, cómo utilizar las herramientas de los matemáticos. Su enfoque va mucho más allá de simplemente dar a los estudiantes las estrategias de resolución de problemas. Mucho más importante, proporciona a los estudiantes la oportunidad de entrar en la cultura de la práctica matemática.

Schoenfeld estudiantes a traer problemas a la clase que él y que investigan matemáticamente. Sus estudiantes pueden presenciar y participar en el pensamiento matemático espontáneo y ver las matemáticas como una búsqueda de sentido. Este enfoque es distinto, ya que, antes de la escuela de posgrado, algunos estudiantes tienen la oportunidad de ver a sus profesores se dedican a la práctica matemática, sin embargo, los estudiantes deben comprender la naturaleza de esta práctica.

En un caso (Schoenfeld, en prensa), él y su clase ante el problema del cuadrado mágico (ver Figura 1). Aunque el problema es relativamente sencillo, el trabajo colaborativo involucrado en resolverlo y, sobre todo, en el análisis de la solución ayudó a revelar a la clase de la forma matemáticos ver los problemas. La clase trabajado colectivamente a través de una serie de estrategias, que, pensándolo bien, reconocieron las ideas matemáticas como de carácter más general y más potente. Al discutir si 9 se puede ir en el centro de la plaza, se desarrollaron las ideas de "centrarse en los puntos clave que dan apoyo", y "la explotación de casos extremos." Aunque Schoenfeld puede parecer que la enseñanza de estrategia en lugar de la materia, que era, más fundamentalmente, la construcción de su clase con un sistema de creencias en torno a su propio matemático y las respuestas intuitivas de la clase al problema.

FIGURA 1

El problema Cuadrado Mágico

¿Puedes poner los dígitos 1,2,3,4,5,6,7,8,9 en la casilla de abajo, de modo que la suma de los dígitos a lo largo de cada fila, cada columna y cada diagonal es la misma? El cuadro completo se

llama cuadrado mágico.

Nota: A partir de Schoenfeld, en prensa.

Como una indicación de que clase de Schoenfeld estaba trabajando en la cultura de las matemáticas, no en la cultura de la escuela, no tenía que dejar a los estudiantes en lo que, en la cultura de la práctica escolar, marcaría el final: una respuesta.

¿Hemos terminado? En la mayoría de las clases de matemáticas, la respuesta es "sí". A principios del semestre, todos mis alumnos dicen "sí'', esperando que me vaya a otro problema. Mi respuesta, sin embargo, es un rotundo" no.'' En la mayoría de las clases , los llamados "problemas" son ejercicios; haya terminado cuando se ha demostrado que hayas dominado la técnica pertinente al obtener la respuesta. (Schoenfeld, en prensa)

El objetivo de su clase, por el contrario, era comprender la naturaleza matemática del cuadrado mágico, y fue, en parte, al hacer esto que el sistema de creencias se ejemplificó. La clase explorado otras posibles cuadrados mágicos y descubrir los principios generales (por ejemplo, una forma algebraica para describir las plazas). También dio lugar a algunas nuevas estrategias generalizables matemáticos que son menos comunes en la práctica aula, tales como trabajar hacia adelante a partir de una solución inicial, utilizando procedimientos sistemáticos de generación, tener más de una forma de resolver un problema.Schoenfeld es consistentemente cuidado en enfatizar que todas estas estrategias se ilustran en la acción, desarrollada por la clase, no declarada por el profesor. En sus clases, el sistema de creencias se inculca en la única forma que puede ser, a través de la práctica en la que los alumnos participan activamente.

Enseñanza de Lampert de la multiplicación. Lampert (1986) también involucra a sus estudiantes en la exploración matemática, que ella trata de hacer continua con su conocimiento cotidiano. Ella ha ideado métodos para la enseñanza de las matemáticas a los estudiantes de cuarto grado que van de los estudiantes la comprensión implícita del mundo más allá del aula, a través de la actividad y la construcción social de la cultura, a la clase de aprendizaje robusto que la enseñanza directa de los algoritmos por lo general no alcanza.

Ella empieza multiplicación enseñanza, por ejemplo, en el contexto de los problemas de la moneda, ya que en la comunidad de estudiantes de cuarto grado, por lo general hay un fuerte entendimiento implícito en la residencia de monedas. A continuación, los estudiantes crean historias para los problemas de multiplicación, basándose en su conocimiento implícito para delinear diferentes ejemplos de la multiplicación. Entonces, Lampert les ayuda a que el algoritmo abstracto que todos aprenden de la multiplicación de varios dígitos, en el contexto de los problemas de la moneda y las historias que la comunidad ha creado.Así, el método presenta el algoritmo como una estrategia más útil para ayudar a resolver los problemas de la comunidad.

La primera fase de la enseñanza comienza con problemas monedas simples, tales como "con sólo cinco centavos y peniques, hacen 82 centavos.'' Con este tipo de problemas, Lampert ayuda a sus alumnos a explorar su conocimiento implícito. Luego, en la segunda fase, los alumnos crean historias para los problemas de multiplicación (ver Figura 2). Realizan una serie de descomposiciones y descubre que no hay nadie, por arte de magia "derecho" descomposición decretado por la autoridad, más justo y descomposiciones menos útiles cuyo uso se considera en el contexto del problema a ser resolver y los intereses de los solucionadores de problemas.

FIGURA 2

Problemas prácticos para la multiplicación de la Enseñanza

T: ¿Puede alguien darme una historia que podría ir con esta multiplicación ... 12 x 4? S1: Hubo 12 frascos, y cada uno tenía 4 mariposas en él. T: ANID si hiciera esto multiplicación y encontró la respuesta, ¿qué iba yo a saber sobre los frascos y las mariposas? S1: Usted sabría que tenía que muchas mariposas por completo. T: Bueno, aquí están los frascos. [Hace un dibujo para representar los tarros de butterflies --- véase el diagrama. ] Las estrellas en ellas se presentará a las mariposas. Ahora, será más fácil para nosotros contar cuántas mariposas hay en total, si pensamos en los frascos en grupos. Y como de costumbre, el número favorito del matemático para pensar acerca de los grupos es? S2: 10 T: Cada uno de estos 10 frascos con 4 mariposas en él. [Dibuja un círculo alrededor de los 10 frascos.] ... T: Supongamos que borrar mi círculo y volver a mirar a los 12 frascos otra vez en total. ¿Hay alguna otra forma que podría agruparlos para que sea más fácil para nosotros contar todas las mariposas? S6: Usted podría hacer 6 y 6. T: Ahora, ¿cuántos tengo en este grupo? S7:24 T: ¿Cómo que darse cuenta de eso? S7: 8 y 8 y 8. [Se pone a los 6 tarros junto a 3 pares, de manera intuitiva la búsqueda de una agrupación que hizo el averiguar más fácil para él.]

T: Eso es 3 x 8. También es 6 x 4. Ahora, ¿cuántos están en este grupo? S6: 24. Es lo mismo. Ambos tienen 6 frascos. T: Y ahora, ¿cuántos hay en total? S8:24 y 24 es 48. T: ¿Tenemos el mismo número de mariposas que antes? ¿Por qué? S8: Sí, porque tenemos el mismo número de frascos y todavía tienen 4 mariposas en cada uno.

Nota: A partir de Lampert, 1986.

La tercera fase de instrucción gradualmente introduce a los estudiantes al algoritmo estándar, ya que este algoritmo tiene un significado y un propósito en su comunidad. Procedimiento de los estudiantes es paralela a la historia de los problemas que habían creado. Finalmente, encontramos formas de acortar el proceso, y por lo general llegan a la algoritmo estándar, lo que justifica sus conclusiones con las historias que creó anteriormente.

A través de este método, los estudiantes desarrollan un entendimiento conjunto de cuatro diferentes tipos de conocimiento matemático: (a) el conocimiento intuitivo, el tipo de atajos personas inventan al resolver problemas de multiplicación en escenarios reales, (b) el conocimiento computacional, los algoritmos básicos que suelen ser enseñado, (c) el conocimiento concreto, el tipo de modelos concretos del algoritmo asociado con las historias de los estudiantes elaboraron, y (d) el conocimiento basado en principios, los principios tales como la asociatividad y conmutatividad que subyacen a las manipulaciones algorítmicas los números. Lampert trata de inculcar una comprensión inseparable de este tipo de conocimiento y las conexiones entre ellos, y por lo tanto a reducir la enorme brecha que surge de mucha enseñanza convencional entre el conocimiento conceptual y la resolución de problemas entre actividad ---, ya que los caracterizó al principio , saber y hacer.

Este enfoque fomenta los procedimientos que son propios del aprendizaje cognitivo:

Al comenzar con una tarea integrada en una actividad familiar, que muestra a los estudiantes la legitimidad de su conocimiento implícito y su disponibilidad como andamiaje en tareas aparentemente desconocidas.

Al apuntar a descomposiciones diferentes, hace hincapié en que la heurística no son absolutos, sino evaluarse con respecto a una tarea concreta --- y que incluso los algoritmos pueden ser evaluados de esta manera.

Al permitir a los estudiantes a generar sus propias vías de solución, se les ayuda a ser miembros conscientes y creativos de la cultura de resolución de problemas matemáticos. Y, en enculturating a través de esta actividad, que adquieren algunas de las herramientas de la cultura --- un vocabulario compartido y los medios para discutir, reflexionar, evaluar y validar los procedimientos de la comunidad en un proceso de colaboración.

Schoenfeld enfoque se diferencia principalmente por su fuerte énfasis en la exposición de los estudiantes a las formas auténticas de pensar de una cultura y su punto de vista conceptual, tanto en cuanto a su contenido.

La Figura 3 muestra cómo, en los términos del aprendizaje cognitivo, podemos representar el progreso de los estudiantes de la actividad incorporada a los principios generales de la cultura. En esta secuencia, el aprendizaje y el entrenamiento en un dominio de comenzar por el modelado in situ y andamiaje para los estudiantes para empezar una actividad auténtica. A medida que los estudiantes adquieren más confianza en sí mismo y el control, se mueven en una fase de mayor autonomía de aprendizaje colaborativo, donde empiezan a participar conscientemente en la cultura. La red social dentro de la cultura les ayuda a desarrollar su lenguaje y los sistemas de creencias y promueve el proceso de enculturación. La colaboración también conduce a la articulación de las estrategias, que pueden ser discutidos y reflexionado sobre. Esto, a su vez, fomenta la generalización, basada en la comprensión de los estudiantes situados. A partir de aquí, los estudiantes pueden usar su conocimiento conceptual incipiente de la actividad, ya que la actividad en una nueva luz, que a su vez conduce a un mayor desarrollo del conocimiento conceptual.

En el aprendizaje de idiomas, por ejemplo, la comprensión original frágil de una palabra se desarrolla y se extiende a través de su uso posterior y la negociación social, aunque cada uso se encuentra obviamente. Miller y Gildea (1978) describen dos etapas de este proceso. La primera, en la que las personas aprenden la palabra y asignarle una categoría semántica (por ejemplo, el olivo palabra primero se asigna a la categoría general de los nombres de los colores), se hace rápidamente. La

segunda, en la que las distinciones dentro de esta categoría semántica (por ejemplo, entre los colores oliva y otros) se exploran como la palabra aparece una y otra vez, es un proceso mucho más gradual, que "nunca puede estar completamente terminado" (p. 95). Esta segunda fase de aprendizaje de palabras se corresponde con el desarrollo a través de la actividad de todo el conocimiento conceptual. Los conceptos raídas que inicialmente se desarrollan fuera de la actividad se da textura gradualmente a medida que se despliegan en diferentes situaciones.

Aprendizaje y Cognición

El desarrollo de los conceptos de y por la actividad constante auténtico es el enfoque de aprendizaje cognitivo --- un término estrechamente relacionado con nuestra imagen del conocimiento como una herramienta. Aprendizaje cognoscitivo apoya el aprendizaje en un dominio, permitiendo a los estudiantes a adquirir, desarrollar y utilizar las herramientas cognitivas en la actividad del dominio auténtico. Del mismo modo, el aprendizaje artesanal permite a los aprendices a adquirir y desarrollar las herramientas y las habilidades de su oficio a través del trabajo en auténtico y pertenencia a su comercio. A través de este proceso, los aprendices entrar en la cultura de la práctica. Así que el término aprendizaje ayuda a enfatizar la importancia de la actividad en el aprendizaje y el conocimiento y pone de relieve la inherentemente dependiente del contexto, situada, y enculturating naturaleza del aprendizaje. Y el aprendizaje también sugiere el paradigma de modelado situado, entrenamiento y desvanecimiento (Collins, Brown y Newman, en prensa), que los profesores o entrenadores promover el aprendizaje, primero haciendo explícito su conocimiento tácito o por modelar sus estrategias para los estudiantes en la actividad auténtico . Entonces, los profesores y colegas apoyar los intentos de los estudiantes a hacer la tarea. Y, finalmente, capacitar a los estudiantes a continuar de forma independiente. El proceso progresivo de aprendizaje y enculturación quizás argumenta que MicroMundos cada vez más complejo (véase Burton, Brown, & Fischer, 1984) se puede sustituir por el aumento entornos complejos enculturating.

Cognitiva enfatiza que las técnicas de aprendizaje en realidad van mucho más allá de las habilidades físicas por lo general asociados con el aprendizaje de los tipos de habilidades cognitivas más que normalmente se asocian con la educación convencional. Esta extensión no es incompatible con el aprendizaje tradicional como puede parecer a primera vista. Las habilidades físicas por lo general asociados con el aprendizaje incorporan importantes habilidades cognitivas, si nuestro argumento a favor de la inseparabilidad del saber y el hacer es la correcta. Ciertamente, muchas profesiones con contenido cognitivo general se reconoce, como derecho, medicina, arquitectura, y los negocios, no obstante, han sido tradicionalmente aprendido a través del aprendizaje.

Por otra parte, estudiantes avanzados de postgrado en las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias físicas adquieren sus habilidades de investigación extremadamente refinados a través de los programas de aprendizaje a las que sirven con investigadores de alto nivel. Es entonces que ellos, como todos los aprendices, debe reconocer y resolver los problemas mal definidos que emiten de actividad auténtico, a diferencia de los ejercicios bien definidos que se suele dar a ellos en los libros de texto y en los exámenes a lo largo de su escolarización anterior . Es en esta etapa, en definitiva, que los alumnos ya no se comportan como estudiantes, sino como profesionales, y desarrollar su comprensión conceptual a través de la interacción social y la colaboración en la cultura del dominio, no de la escuela.En esencia, el aprendizaje cognitivo intenta fomentar el aprendizaje en el nexo de la actividad, herramienta, y la cultura que hemos descrito. El aprendizaje, tanto fuera como dentro de la escuela, los avances a través de la interacción colaborativa social y la construcción social del conocimiento. Resnick ha señalado (1988) que en la mayor parte de su vida la gente a aprender y trabajar en equipo, no individualmente, como se les pide que hagan en muchas escuelas.Lampert y el trabajo de Schoenfeld, Scardamalia, Bereiter y la enseñanza de Steinbach de la escritura (1984), y Palincsar y Brown (1984) trabajo con la enseñanza recíproca de leer todas utilizan alguna forma de interacción social, la construcción social del conocimiento y la colaboración.

Dentro de una cultura, las ideas se intercambian y se modificó y desarrolló sistemas de creencias y apropiado a través de conversaciones y narraciones, por lo que éstas deben promoverse, no inhibida. A pesar de que a menudo son anatema para la escuela tradicional, son un componente esencial de la interacción social y, por tanto, de aprendizaje. Ellos proporcionan el acceso a gran parte del conocimiento distribuido y el apoyo social, elaborada de la matriz (Orr, 1987).Así que los ambientes de aprendizaje deben permitir a circular relatos y las "historias de guerra" que se añade a la sabiduría colectiva de la comunidad.

El papel de las narraciones y conversaciones es quizás más complejo que el primero pudiera parecer. Un papel interesante en el aprendizaje es interpretado por "participación periférica legítima", donde las personas que no participan directamente en una actividad en particular aprender mucho de su posición legítima en la periferia (Lave y Wenger, en preparación). Es un error pensar que el discurso importante en el aprendizaje es siempre directa y declarativa. Esta participación periférica es especialmente importante para las personas que entran en el cultivo. Tienen que observar cómo los profesionales en los distintos niveles comportarse y hablar para tener una idea de cómo los conocimientos se manifiesta en la conversación y otras actividades.

Aprendizaje cognitivo y el aprendizaje colaborativo. Si , como se propone, el aprendizaje es un proceso de enculturating que es financiada en parte a través de la interacción social y la circulación de la narrativa, grupos de profesionales son especialmente importantes, ya que es sólo dentro de los grupos que la interacción social y la conversación puede tener lugar. Principales características del aprendizaje en grupo incluyen:

La solución de problemas colectivos. Los grupos no son sólo una forma conveniente para acumular el conocimiento individual de sus miembros. Ellos dan lugar en sinergia para ideas y soluciones que no se produciría sin ellos (Schoenfeld, en preparación).

Viendo múltiples roles. ejecución exitosa de la mayoría de las tareas individuales requiere que los estudiantes a entender

los muchos papeles diferentes necesarios para llevar a cabo cualquier tarea cognitiva. Obtención de una persona para que sea capaz de reproducir todos los roles que conlleva la actividad auténtico y reflexionar productivamente sobre su desempeño es una de las tareas monumentales de la educación. El grupo, sin embargo, permite diferentes roles que se mostrará y genera narrativas reflexivas y discusiones sobre la idoneidad de esos roles.

Frente a estrategias ineficaces y conceptos erróneos. Nosotros sabemos por una amplia literatura (diSessa, 1982, 1983, 1986; McCloskey, Caramazza y Green, 1980; White, 1983) que los estudiantes tienen muchas ideas erróneas sobre los fenómenos cualitativos en física. Los maestros rara vez tienen la oportunidad de escuchar lo suficiente de lo que piensan los estudiantes a reconocer cuando la información que se ofrece de nuevo por los estudiantes es sólo un recuento de superficie para propósitos de la escuela (la entrega posterior de una herramienta incomprendida, tal como lo describe al principio) que pueden enmascarar profundas ideas erróneas sobre el mundo físico y estrategias para resolver problemas. Grupos sin embargo, puede ser eficiente en extraer, confrontar y discutir las dos ideas erróneas y las estrategias ineficaces.

Proporcionar habilidades de trabajo colaborativo. Los estudiantes que se imparten individualmente en lugar de colaboración puede dejar de desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo. En las condiciones de colaboración entre el lugar de trabajo, saber cómo aprender y trabajar en colaboración es cada vez más importante. Si la gente va a aprender y trabajar en conjunto con los demás, se les debe dar la oportunidad sitúa a desarrollar esas habilidades.

Al analizar la enseñanza de Schoenfeld y de Lampert, al tomar nota de lo que creemos son características importantes de sus métodos, y en subrayar la interacción social y el aprendizaje colaborativo, estamos tratando de mostrar cómo la enseñanza a través de una forma de aprendizaje puede adaptarse a la nueva visión del conocimiento y el aprendizaje hemos ido perfilando. El creciente papel del docente como maestro de aprendices, y el uso de los profesores sobre la actividad del dominio auténtico como una parte importante de la enseñanza tal vez, de una vez

por todas, rechazar las críticas scurrilous George Bernard Shaw de los docentes: "El que puede, hace . Quien no puede, enseña ". Su comentario a continuación, puede ser reemplazado por la esperanza de Alexander Pope "Vamos a enseñar a los demás tal que se destacan".

Conclusión --- Hacia una epistemología de la cognición situada

Mucha investigación investigando características situados de la cognición que queda por hacer. Es, sin embargo, ya es posible empezar grave reevaluación de las hipótesis sobre el aprendizaje que subyacen en la práctica de clase actual (ver, por ejemplo, Resnick, 1988; Shanker, 1988).

Uno de los retos especialmente difíciles para la investigación, (que los profesores excepcionales pueden resolver de forma independiente) es la determinación de lo que debe hacerse explícito en la enseñanza y qué debe dejarse implícita. Una estrategia común para tratar de superar difíciles problemas pedagógicos es hacer todo lo posible explícito. Por lo tanto, hemos acabado con métodos totalmente inadecuados de enseñanza. Sea cual sea el dominio, a menudo levanta explicación implícita y, posiblemente, incluso restricciones no conceptuales (Cussins, 1988) fuera del mundo inclusión y trata de hacerlas explícitas o conceptual. Estos ahora ocupan un lugar en nuestra ontología y se convierten en algo más que aprender acerca de más que simplemente algo útil en el aprendizaje. Pero las representaciones indiciales ganar su eficiencia, dejando gran parte del contexto insuficientemente representados o implícita. El trabajo futuro en la cognición situada, de la que se beneficiarán las prácticas educativas, debe, entre otras cosas, tratar de formular una explicación convincente de la relación entre conocimiento explícito y conocimiento implícito.

Hemos descrito aquí sólo un fragmento de un programa de una teoría completamente desarrollada de la cognición situada. Sigue siendo importante obra teórica de cambiar el enfoque tradicional de la educación. Durante siglos, la epistemología que ha guiado la práctica educativa se ha centrado principalmente en la representación conceptual y realizó su relación con los

objetos en el mundo problemático si se asume que, cognitiva, la representación es antes de todas las cosas. Una teoría de la cognición situada sugiere que la actividad y la percepción son importante y epistemológicamente anterior --- a un nivel no conceptual --- a la conceptualización y que es en los que más atención debe centrarse. Una epistemología que se inicia con la actividad y la percepción, que son, ante todo, incrustado en el mundo, simplemente puede pasar por alto el problema clásico de referencia --- de mediar representaciones conceptuales.

En conclusión, la importancia de la actividad poco conocida y enculturación de aprendizaje sugiere que gran parte práctica educativa común es la víctima de una epistemología inadecuada. Una nueva epistemología podría tener la clave para una mejora dramática en el aprendizaje y una perspectiva completamente nueva sobre la educación.

1 Todos los trabajos en esta área es en mayor o menor medida, construido en investigaciones de teóricos de la actividad, tales como Vygotsky, Leontiev, entre otros. Para ejemplos de trabajo reciente, véase, por ejemplo, Rogoff y Lave, 1984; Scribner, 1984; Hutchins, en prensa; Engeström, 1987; Lave y Wenger, en la preparación, y en particular, en Lave, 1977, 1988a, 1988b, 1988c, preparación. Cualquiera que esté familiarizado con el trabajo de Jean Lave en el aprendizaje, el aprendizaje y la cognición cotidiana se dará cuenta en seguida de que somos profundamente endeudado a su trabajo pionero,2 Las definiciones de los diccionarios que los estudiantes utilizan al escribir estas frases son las siguientes: Correlacionar --- ser uno relacionado con el otro; --- meticuloso cuidado, estimular --- despertar. Se les dio estas definiciones con la ayuda contextual escasa o nula, por lo que sería injusto considerar a los estudiantes como tonto para usar las palabras como lo hicieron.

3 En la literatura la lingüística, la deixis término se utiliza a menudo en lugar de indexicalidad. Véase, por ejemplo, J. Fillmore, Santa Cruz Lectures.

4 Esta imagen es, por supuesto, no original. Por la forma en que se desarrolla aquí, estamos particularmente en deuda con

Richard Burton, quien exploró durante un simposio sobre educación organizado por la Secretaría de Educación de Kentucky y al Conocimiento libro DN Perkins como Diseño (1986).

5 El JFP debe, por supuesto, tener acceso a la cultura y convertirse en lo Lave y Wenger (en preparación) llamar a un "participante periférica legítima". Y, por supuesto, un aprendiz por lo general tiene que hacer un gran trabajo. No estamos tratando de sugerir que algo mágico ocurre en el proceso de enculturación.(Pasantes médicos dan testimonio de lo difícil que puede ser.) Sin embargo, el proceso, el estrés, no es cualitativamente diferente de lo que la gente hace todo el tiempo en la adopción del comportamiento y sistemas de creencias de sus compañeros.

6 Para tener una idea de cómo es extraño a las tareas de la escuela, puede ser útil imaginar la inconveniencia de un estudiante que está siendo dado a este problema y le preguntó "¿La dieta tiene una taza de medir, tabla de cortar y el cuchillo en la mano?" A pesar de los problemas planteados tienen el propósito de la teoría de suelo en la actividad, lo que estructura la actividad se les niega a los solucionadores de problemas. Los libros de texto a los estudiantes que supuestamente resolver la "vida real" acerca de la gente que hace cosas muy irreales, como conducir a velocidad constante en línea recta o llenar depresiones goteras con cubos con fugas. Los estudiantes generalmente no se les permite disfrutar de la vida real de la especulación. Su inventiva cotidiana se ve limitada por la prescripción y la proscripción de las formas en que deben ser la solución encontrada. El omnipresente señor Smith podría, después de todo, sabiamente reparar el agujero en el cubo o llenar la cubeta con una manguera. Sentarse y calcular cuántos viajes se necesitará un cubo con fugas es probablemente la última cosa que haría. (Véase también Lave, 1988c).

Nota del Editor: En un esfuerzo por fomentar el debate informado y el debate sobre los temas de este artículo, la nueva ER publicará una serie de comentarios en el 05 1989 cuestión.

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