Cognición situada

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Cognición situada es una teoría que postula que el conocimiento es inseparable de hacerlo [ 1 ] con el argumento de que todo el conocimiento se encuentra en la actividad ligado a contextos sociales, culturales y físicas. [ 2 ]

Bajo este supuesto, que requiere una epistemológico cambio del empirismo, los teóricos situativity sugieren un modelo de conocimiento y aprendizaje que requiere pensar sobre la marcha y no el almacenamiento y la recuperación del conocimiento conceptual. En esencia, la cognición no se puede separar a partir del contexto. En lugar sabiendo que existe, in situ , inseparable del contexto, la actividad, la gente, la cultura y el lenguaje. Por lo tanto, el aprendizaje es visto en términos de rendimiento cada vez más eficaz de un individuo a través de situaciones y no en términos de una acumulación de conocimientos, ya que lo que se sabe es co-determinada por el agente y el contexto. Esta perspectiva rechaza el dualismo mente-cuerpo y persona-entorno dualismo , es conceptualmente similar al contextualismo funcional , y BF Skinner 's análisis de comportamiento .

Contenido

[ ocultar ]

1 Historia

2 Glosario

3 Principios clave

o 3.1 Affordances / efectividades

o 3.2 Percepción (Varianza / Invariance)

o 3.3 Memoria

o 3.4 Conociendo

o 3.5 Aprendizaje

o 3.6 Idioma

o 3,7 participación periférica legítima

o 3.8 Representación, Símbolos y esquemas

o 3.9 Objetivos, la intención y la atención

o 3.10 Transferencia

o 3,11 conocimiento corporal

4 El externalismo

5 Implicaciones pedagógicas

o 5.1 Aprendizaje Cognitivo

o 5.2 Instrucción Anclada

o 5.3 percibir y actuar en los mundos virtuales basados en Avatar

6 Metodologías de Investigación

7 críticas a Situativity

8 Véase también

9 Referencias

o 9.1 Notas

o 9.2 Fuentes

10 Citaciones y Otras lecturas

Historia [ editar ]

Mientras cognición situada ganó el reconocimiento en el campo de la psicología de la educación a finales del siglo XX, [ 3 ] que comparte muchos principios con los campos más antiguos, comola teoría crítica , (Escuela de Frankfurt, 1930; Freire, 1968) Antropología ( Jean Lave y Wenger, 1991 ), la filosofía ( Martin Heidegger , 1968), el análisis crítico del discurso (Fairclough, 1989), y la sociolingüística teorías (Bhaktin, 1981) que rechazaron la noción de conocimiento verdaderamente objetivo y los principios de la kantiana empirismo .

Cognición situada dibuja una variedad de perspectivas, desde un estudio antropológico sobre el comportamiento humano dentro de las comunidades de práctica [ 4 ] a la psicología ecológica del ciclo de percepción-acción [ 5 ] y la dinámica intencionales, [ 6 ] e incluso la investigación sobre robótica con el trabajo sobre agentes autónomos en la NASA y en otros lugares (por ejemplo, el trabajo por WJ Clancey). Los primeros intentos de definir la cognición situada centrada en el contraste de la teoría emergente con las teorías de procesamiento de información dominantes en la psicología cognitiva. [ 7 ]

Perspectivas recientes de la cognición situada y se han centrado en extraer del concepto de formación de la identidad [ 4 ] como la gente negociar el significado a través de interacciones dentro de las comunidades de práctica. [ 8 ] perspectivas cognición situada han sido adoptadas en la educación, [ 9 ] el diseño instruccional, [ 10 ] comunidades en línea y la inteligencia artificial (véase Brooks, Clancey). Cognición a tierra, se ocupa del papel de las simulaciones y de realización en la cognición, abarca la lingüística cognitiva, la acción situada, Simulación y teorías sociales de simulación. La investigación ha contribuido a la comprensión de la lengua encarnada, la memoria y la representación del conocimiento. [ 11 ]

Recientemente teóricos han reconocido una afinidad natural entre la cognición situada, Nuevos estudios de alfabetización y nuevas alfabetizaciones investigación (Gee, 2010). Esta conexión se realiza mediante la comprensión de que la cognición situada sostiene que los individuos aprenden a través de experiencias. Podría decirse que estas experiencias, y lo más importante los mediadores que afectan la atención durante estas experiencias se ve afectada por las herramientas, tecnologías y lenguajes utilizados por un grupo sociocultural y los significados dados a estos por el grupo colectivo. Una nueva investigación de alfabetizaciones examina el contexto y las contingencias que el lenguaje y la herramienta de uso por los individuos y cómo esto cambia a medida que Internet y otras tecnologías de la comunicación afecta a la alfabetización. [ 12 ]

Glosario [ edit ]

Plazo Definición

affordancepropiedades del entorno, especificados en la matriz de información (campo de flujo) del individuo, que presentan posibilidades de acción y están disponibles para un agente de percibir directamente y actúan sobre

atención y la intención

Una vez que se adopta una intención (objetivo), la percepción del agente (atención) está en sintonía con las affordances del medio ambiente.

sintoníasintonía es un estado persistente de la conciencia de los affordances en el medio ambiente y cómo se puede actuar sobre

comunidad de práctica

El concepto de una comunidad de práctica ** ** (a menudo abreviado como CoP) se refiere al proceso de aprendizaje social que se produce y comparte las prácticas socioculturales que emergen y se desarrollan cuando las personas que tienen metas comunes interactúan en su lucha hacia esos objetivos.

detección de invariantes

percepción de lo que no cambia en las diferentes situaciones

percepción describe la forma en que un agente en un entorno detecta affordances sin la

directa (pick up) necesidad para el cálculo o representación simbólica

efectividadesLa capacidad de los agentes para reconocer y utilizar affordances del medio ambiente.

encarnación

como una explicación de la cognición destaca en primer lugar que el cuerpo existe como parte del mundo. En un proceso dinámico, la percepción y la acción que ocurre a través de y porque el cuerpo de estar en el mundo, interactuar para permitir los procesos de simulación y representación.

participación periférica legítima

la etapa inicial (s) de la membresía activa de una persona en una comunidad de práctica a la que él o ella tiene el acceso y la oportunidad de convertirse en un participante de pleno derecho.

percibir y actuar ciclo

Gibson (1986) describe un ciclo de percepción-acción continua, que es dinámico y continuo. Agentes perciben y actúan con intencionalidad en el entorno en todo momento.

Principios clave [ edit ]

Affordances / efectividades [ edit ]

JJ Gibson introdujo la idea de affordances como parte de una interpretación relacional de la percepción. [ 13 ] La percepción no debe considerarse únicamente como la codificación de características ambientales en la mente del perceptor, sino como un elemento de la interacción del individuo con su entorno (Gibson, 1977). Central a su propuesta de una psicología ecológica fue la noción de affordances. Gibson propuso que en cualquier interacción entre un agente y el medio ambiente, las condiciones inherentes o cualidades del entorno permiten que el agente para realizar determinadas acciones con el medio ambiente. [ 14 ] Se define el término como propiedades en el entorno que presenta las posibilidades de acción y fueron disponible por un agente de percibir directamente y actuar. [ 15 ] Gibson se centró en los affordances de los objetos físicos, tales como tiradores y sillas, y sugirió que estos affordances fueron percibidos directamente por un individuo en vez de mediadas por representaciones mentales como modelos mentales . Es importante señalar que la noción de la percepción directa como un proceso sin mediación de notar, percibir, y la codificación de los atributos específicos del entorno de Gibson, durante mucho tiempo ha sido cuestionada por los defensores de un modelo más basado en categorías de la percepción.

Este enfoque en el agente situación interacciones en psicología ecológica era coherente con el programa de la cognición situada de investigadores como James G. Greeno (1994, 1998), quien agradeció aparente rechazo de Gibson de los supuestos subyacentes de factoring psicología experimental. La perspectiva de la cognición situada centró en la "percepción-acción en lugar de la memoria y de recuperación ... Un perceptor / agente que actúa es, junto con un entorno de

desarrollo / adaptación y lo que importa es cómo los dos interactúan". [ 16 ] Greeno (1994) también sugiere que affordances son las "condiciones previas para la actividad", y que si bien no determinan la conducta, aumentan la probabilidad de que una determinada acción o conducta ocurrirán.

Shaw, Turvey, y Mace (citado por Greeno, 1994) introdujeron más tarde las efectividades plazo, las habilidades del agente que determina lo que el agente podría hacer, y por lo tanto, la interacción que podrían tener lugar. La percepción y la acción fueron co-determinadas por las efectividades y affordances, que actuaban 'en el momento' juntos. [ 17 ] Por lo tanto, el agente percibe directa e interactuaron con el medio ambiente, la determinación de lo affordances podrían ser recogidos, basado en sus efectividades. Esta visión es consistente con (1988) la teoría de Norman de "affordances percibidas", que hace hincapié en la percepción que el agente de la utilidad de un objeto en lugar de centrarse en el objeto en sí.

Una cuestión interesante es la relación entre posibilidades y representaciones mentales según se establece en una perspectiva más cognitivista. Mientras Greeno (1998) argumenta que los alineamientos a affordances son superiores a las construcciones tales como los esquemas y modelos mentales, Glenberg & Robertson (1999) sugirieron que affordances son los bloques de construcción de los modelos mentales.

Percepción (Varianza / Invariance) [ editar ]

La obra de Gibson (1986) en el campo de la percepción visual influye mucho en la cognición situada. [ 14 ] Gibson argumenta que la percepción visual no es un asunto de las entradas de traslación de los ojos en la representación simbólica en el cerebro. En cambio, el espectador percibe y recoge en la cantidad infinita de información disponible en el entorno. En concreto, un agente percibe affordances descubriendo las variantes, lo que cambia, y lo más importante los invariantes, lo que no cambia a través de diferentes situaciones. Dada una intención específica (o conjunto intencional), [ aclaración necesaria ] la percepción de invariantes están co-determinadas por el agente y los affordances del medio ambiente, y luego se basan en el tiempo.[ aclaración necesaria ]

Memoria [ edit ]

Perspectivas de la cognición y de la psicología ecológica Situado enfatizan la percepción y proponen que la memoria juega un papel disminuido de manera significativa en el proceso de aprendizaje. Más bien, se centra en la puesta a punto continuo de percepciones y acciones a través de situaciones basadas en las affordances del medio ambiente y la interacción del agente dentro de ese entorno (Greeno, 1994). Representaciones no se almacenan y se comparan con el conocimiento pasado, sino que se crean y se interpretan en la actividad (Clancey, 1990).

Cognición situada entiende la memoria como una interacción con el mundo, limitado por situaciones significativas, que trae un agente hacia un objetivo específico (propósito). Por lo tanto, la percepción y la acción están co-determinadas por las efectividades y affordances, que actúan 'en el momento' juntos. [ 18 ] Por lo tanto, el agente percibe directamente e interactúa con el medio

ambiente, la determinación de lo affordances se pueden recoger, en base a su efectividades, y no se limita a recordar las representaciones simbólicas almacenadas.

Sabiendo [ edit ]

Teóricos Situativity refundición de conocimiento no como una entidad, cosa o sustantivo, pero como saber como una acción o un verbo. [ 14 ] No es una entidad que puede ser recogido como en los modelos de adquisición de conocimiento. En cambio el conocer es recíprocamente co-determinada entre el agente y el medio ambiente. [ 19 ] Esta interacción recíproca no puede separarse del contexto y sus construcciones culturales e históricos. [ 4 ] Por lo tanto, a sabiendas de que no se trata de llegar a una sola verdad, sino sino que es una postura particular que surge de la interacción agente-medio ambiente. [ 19 ]

Saber emerge como individuos desarrollan intenciones [ 20 ] a través de actividades dirigidas a un objetivo dentro de los contextos culturales que a su vez puede tener objetivos y pretensiones de verdad grandes. La adopción de las intenciones se refiere a la dirección de la atención del agente para la detección de affordances en el medio ambiente que conduzcan a la realización de los objetivos deseados. Saber se expresa en la capacidad del agente para actuar como un participante cada vez más competentes en una comunidad de práctica. Como agentes de participar más plenamente en las comunidades específicas de la práctica, lo que constituye el conocimiento evoluciona continuamente. [ 4 ] Por ejemplo, un ecologista novato no puede mirar a la calidad del agua mediante el examen de los niveles de oxígeno, pero puede considerar el color y el olor. [ 19 ] A través de la participación y la enculturación dentro de las diferentes comunidades, los agentes expresan conocer a través de la acción.

Aprendizaje [ edit ]

Desde saber tiene sus raíces en la acción y no puede ser descontextualizado de los objetivos individuales, sociales e históricos [ 19 ] métodos de enseñanza que se centran en la comunicación de los hechos y las reglas por separado de los contextos en los que son significativos en la vida real no permiten que el aprendizaje está basado en la detección de invariantes. Por lo tanto, se consideran métodos empobrecidas que son poco probable que conduzca a la transferencia. El aprendizaje debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos, sino que debe fomentar la expresión de efectividades y el desarrollo de la atención y la intención [ 21 ] a través de contextos ricos [ 22 ] que reflejan los procesos de aprendizaje de la vida real. [ 4 ]

El aprendizaje, el aprendizaje, más específicamente la alfabetización se ve afectada por la Internet y otras tecnologías de comunicación como también pone de manifiesto en otros segmentos de la sociedad. Como resultado de esta juventud está utilizando recientemente affordances proporcionadas por estas herramientas para convertirse en expertos en una variedad de dominios. [ 23 ]Estas prácticas por parte de los jóvenes son vistos como que se conviertan en "pro-ams" y convertirse en expertos en todo lo que han desarrollado una pasión . para [ 24 ]

Idioma [ editar ]

Las personas no sólo se leen o escriben textos, interactúan con ellos, ya menudo estas interacciones implican otros en distintos contextos socioculturales. Puesto que el lenguaje es a menudo la base para la supervisión y seguimiento del aprendizaje ganancias en la comprensión, el conocimiento del contenido y el uso de herramientas dentro y fuera de la escuela el papel de la cognición situada en las actividades de aprendizaje de idiomas es importante. La membresía y la interacción en los grupos sociales y culturales es a menudo determinado por las herramientas, tecnologías y discurso uso para la plena participación. El aprendizaje de idiomas o la alfabetización en los diversos grupos sociales y culturales deben incluir cómo los grupos trabajan con e interactuar con estos textos. [ 23 ] La enseñanza de idiomas en el contexto de la cognición situada también implica el uso experto o un novato de la lengua por los miembros del grupo, y es necesaria la instrucción no sólo de los elementos del lenguaje, pero lo que debe llevar a un estudiante al nivel de experto. Originario de la alfabetización emergente, [ 25 ] las lecciones de lengua especialista examina los estilos y los discursos del uso del lenguaje formal e informal en contextos socio-culturales. [ 26 ] Una función de las lecciones de lengua especializada incluye "lenguaje lúcidamente funcional", o lenguaje especializado complejo por lo general se acompaña de un lenguaje claro y lúcido utilizado para explicar las normas, las relaciones o significados existentes entre el lenguaje y el significado. [ 23 ]

Participación periférica legítima [ edit ]

Según Jean Lave y Wenger (1991) la participación periférica legítima (LPP) proporciona un marco para describir cómo los individuos ('recién llegados) se convierten en parte de una comunidad de estudiantes. Participación periférica legítima era central a Lave y Wenger en la toma de la cognición situada (en adelante, "actividad situada"), ya que introdujo realizaciones socioculturales e históricas de poder y el acceso a la forma de pensar y saber cuales son legitimadas. Ellos dijeron: "La hegemonía sobre los recursos para el aprendizaje y la alienación de la plena participación son inherentes a la conformación de la legitimidad y el carácter periférico de la participación en sus realizaciones históricas" (p. 42). Lave y (1991) La investigación de Wenger sobre el fenómeno de aprendizaje en comunidades de práctica no sólo proporcionó una unidad de análisis para la localización múltiple de un individuo, el cambio de los niveles y formas de participación, pero también implica que todos los participantes, a través de una mayor participación, tengan acceso a , adquirir y utilizar los recursos disponibles para su comunidad en particular. Para ilustrar el papel de la LPP en actividad situada, Lave y Wenger (1991) examinaron cinco escenarios de aprendizaje (parteras yucatecos, Vai y Gola sastres, intendentes navales, cortadores de carne, y los alcohólicos que no beban involucrados en AA). Su análisis del aprendizaje a través de cinco diferentes comunidades de los estudiantes los llevan a varias conclusiones sobre la contextualización de la LPP y su relación con el éxito del aprendizaje. La clave del éxito recién llegados incluye:

acceso a todos los miembros de la comunidad implica,

participación en la actividad productiva,

aprendizaje del discurso (s) de la comunidad, incluyendo "hablando y hablando dentro de una práctica" (p. 109), y

voluntad de la comunidad para aprovechar la inexperiencia de los recién llegados, "la medida en que esta continua interacción de nuevas perspectivas es sancionado, la participación de todos es legítimamente periférica en algún aspecto. En otras palabras, todo el mundo puede hasta cierto punto ser considerado un 'recién llegado' a la futuro de una comunidad cambiante " [ 27 ]

Representación , Símbolos y esquemas [ edit ]

En las teorías situadas, el término "representación" se refiere a las formas externas en el entorno que se crean a través de las interacciones sociales para expresar significado (lenguaje, arte, gestos, etc) y se perciben y actuar en consecuencia en el sentido de primera persona. "En representación" en el sentido de primera persona se concibe como un acto de volver a experimentar en la imaginación que implica la dialéctica de la percepción actual y actuar en coordinación con la activación de las estructuras y los procesos neurales. Esta forma de representación reflectante se considera que es un tipo secundario de aprendizaje, mientras que la forma primaria de aprendizaje se encuentra en la "nueva coordinación de adaptación que se produce con cada comportamiento". [ 28 ] conceptualización se considera que es un acto "prelingüística", mientras "conocer" implica la interacción creativa con símbolos tanto en su interpretación y el uso de la expresión. "Esquema" se desarrollan como las conexiones neuronales se vuelven sesgada a través de activaciones repetidas de reactivar en las situaciones que se perciben y conciben como temporal y de composición similar a las situaciones generalizadas anteriores. [ 28 ]

Objetivos, Intención y Atención [ edit ]

Young-Barab Model (1998)

El Young-Barab Model (1998) se muestra a la izquierda, ilustra la dinámica de las intenciones y la dinámica intencionales involucrados en la interacción del agente con su entorno cuando la solución de problemas.

Dinámica de Intenciones: [ 29 ] objetivo (intención) la adopción de entre todas las metas posibles (descenso ontológico). Describe cómo el alumno decide si adopta o no una meta en particular cuando se les presenta un problema. Una vez que se adopta una meta, el alumno procede mediante la interacción con su entorno a través de dinámicas intencionales. Hay muchos niveles de las intenciones, pero en el momento de una ocasión particular, el agente sólo tiene un propósito, y ese propósito restringe su conducta hasta que se cumpla o aniquilado.

Intencionales Dinámica: [ 29 ] . dinámica que se despliegan cuando el agente tiene un solo propósito (objetivo) y comienza a actuar hacia ella, percibir y actuar [ 15 ] Se trata de una trayectoria hacia el logro de una solución u objetivo, el proceso de puesta a punto la percepción (atención). Cada intención es significativamente limitada, donde la dinámica de esa intención informar al agente de si está o no se está más cerca de alcanzar su meta. Si el agente no se está acercando a su meta, él tomará las medidas correctivas y, a continuación, seguir adelante. Esta es la dinámica intencionales del agente, y continúa hasta que se logra su objetivo.

Transferencia [ edit ]

Hay varias definiciones de la transferencia se encuentra dentro del paraguas de la cognición situada. Los investigadores interesados en la práctica social a menudo definen la transferencia como una mayor participación. [ 4 ] perspectivas psicología ecológica definen la transferencia como la detección de invariancia a través de diferentes situaciones. [ 30 ] la transferencia de otra parte sólo puede "ocurrir cuando hay una confluencia de objetivos y metas de un individuo, sus habilidades adquiridas para actuar, y un conjunto de affordances para la acción ". [ 31 ]

Conocimiento corporal [ edit ]

El enfoque de la cognición tradicional asume que los sistemas de percepción y motoras son dispositivos de entrada y salida meramente periféricos. [ 32 ] Sin embargo, encarna la cogniciónpostula que la mente y el cuerpo interactúan "sobre la marcha" como una sola entidad. Un ejemplo de la cognición corporizada se ve en el campo de la robótica, donde los movimientos no se basan en representaciones internas, sino que se basan en la interacción directa e inmediata del robot con su entorno. [ 33 ] Además, la investigación ha demostrado que encarnaba las expresiones faciales influir en los juicios, [ 34 ] y de los brazos movimientos están relacionados con la evaluación de una persona de una palabra o concepto. [ 35 ] En el ejemplo más adelante, el individuo sería tirar o empujar una palanca hacia su nombre a una velocidad mayor para las palabras positivas, entonces para palabras negativas. Estos resultados apelan a la naturaleza encarnada de la cognición situada, donde el conocimiento es el logro de todo el cuerpo en su interacción con el mundo.

El externalismo [ edit ]

En cuanto a la mente, por lo general, la cognición situada allana el camino a diversas formas de externalismo . La cuestión es si el aspecto de la cognición situada sólo tiene un valor práctico o de alguna manera es constitutiva de la cognición y tal vez de la conciencia misma. En cuanto a la

última posibilidad, hay diferentes posiciones. David Chalmers y Andy Clark, quien desarrolló el modelo muy debatido de la mente extendida, rechazaron explícitamente la exteriorización de la conciencia. [ 36 ] Para ellos, sólo el conocimiento se amplía. Por otro lado, otros, como Riccardo Manzotti [ 36 ] o Teed Rockwell, [ 37 ] consideran explícitamente la posibilidad de situar la experiencia consciente en el medio ambiente.

Implicaciones pedagógicas [ edit ]

Desde puntos de vista cognición situada conocer como una acción dentro de contextos específicos y visitas Instrucción Directa modelos de transmisión de conocimientos como empobrecida, hay implicaciones significativas para las prácticas pedagógicas. En primer lugar, el currículo requiere de un diseño instruccional que se basa en los modelos de aprendizaje comunes en la vida real. [ 3 ] En segundo lugar, el diseño curricular debe basarse en las narraciones contextuales que sitúan conceptos en la práctica. Prácticas en el aula, tales como aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en problemas podrían considerarse compatible con las perspectivas de aprendizaje situado, al igual que técnicas como el Caso Base aprendizaje, la instrucción anclada, y Cognitiva de Aprendizaje .

Cognitiva de Aprendizaje [ edit ]

Los aprendizajes cognitivos fueron uno de los primeros diseños pedagógicos para incorporar las teorías de la cognición situada (Brown, Collins, y Duguid, 1989). El aprendizaje cognoscitivo utiliza cuatro dimensiones (por ejemplo, los contenidos, los métodos, la secuencia, sociología) para integrar el aprendizaje de la actividad y hacer deliberadamente el uso de los contextos sociales y físicos presentes en el aula (Brown, Collins, y Duguid, 1989; Collins, Brown, y Newman, 1989). El aprendizaje cognoscitivo incluye la enculturación de los estudiantes en prácticas auténticas a través de la actividad y la interacción social (Brown, Collins, y Duguid, 1989). La técnica se basa en los principios de la participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991) y la enseñanza recíproca (Palinscar & Brown, 1984; 1989), en que un mayor conocimiento otro, es decir, un maestro, se dedica a una tarea con un novato otra más, es decir, un alumno, mediante la descripción de sus propios pensamientos a medida que trabajan en la tarea, proporcionando "justo a tiempo" andamiaje, modelar comportamientos de expertos, y el fomento de la reflexión. [ 38 ]El proceso de reflexión incluye que los estudiantes alternan entre novatos y expertos en estrategias de un problema de resolución de contexto, que cobren conciencia de aspectos específicos de una actuación pericial, y los ajustes que se pueden hacer a su propio rendimiento para conseguir que el nivel de expertos (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown y Newman, 1989). Por lo tanto, la función de la reflexión indica "co-investigación" y / o reproducción abstraído por los estudiantes. [ 39 ]

Collins, Brown y Newman (1989) hicieron hincapié en seis características fundamentales de un aprendizaje cognitivo que incluyó la observación, coaching, andamios , el modelado, la decoloración, y la reflexión. El uso de estas funciones críticas, experto (s) guió a los estudiantes en su viaje para adquirir los procesos y habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para

manejar una variedad de tareas, en una gama de situaciones [ 40 ] La enseñanza recíproca, una forma de aprendizaje cognitivo, involucra la modelado y entrenamiento de diversas habilidades de comprensión como de profesores y estudiantes se turnan para asumir el papel de instructor.

Instrucción Anclada [ edit ]

La instrucción anclada está basada en una historia o narrativa que presenta una situación realista (pero de ficción) y plantea una pregunta general o problema (compare con una cuestión esencial planteada por un profesor). Este enfoque está diseñado para 1) atraer al aprendiz con un problema o una serie de problemas relacionados, 2) exigir al alumno para desarrollar metas y descubrir subobjetivos relacionados con la solución del problema (s) y 3) proporcionar al alumno con oportunidades diversas y extensas explorar el problema (s) en un contexto compartido con compañeros de clase. Por ejemplo, un profesor español utiliza una serie de drama de vídeo centrado en el asesinato de un personaje principal. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para resumir partes de la historia, para crear hipótesis sobre el asesino y el motivo, y para crear una presentación de su solución para la clase. Historias a menudo se combina de manera que todo el conjunto de los estudiantes pueden detectar la estructura invariante del conocimiento subyacente (por lo 2 episodios sobre el tiempo de lanzamiento a distancia, una tasa sobre los barcos y uno de aviones, por lo que los estudiantes pueden percibir cómo la relación tiempo-tasa distancia mantiene a través de las diferencias de los vehículos). El conjunto más pequeño ideal de los casos es necesario proporcionar a los estudiantes la oportunidad de detectar la estructura invariante ha sido referido como un "generador" de situaciones.

El objetivo de la instrucción anclada es el compromiso de la intención y la atención. A través de tareas auténticas a través de múltiples dominios, educadores presentan situaciones que requieren los estudiantes para crear o adoptar metas significativas (intenciones). Uno de los objetivos del educador puede ser el establecimiento de un objetivo a través de la utilización de un problema de anclaje. [ 41 ] Un ejemplo clásico de la instrucción anclada es la serie de Jasper. [ 42 ] La serie Jasper incluye una variedad de aventuras videodisco centrado en la formulación de problemas y la resolución de problemas. Cada videodisco utiliza una narrativa visual de presentar un auténtico problema cotidiano y realista. El objetivo es que los estudiantes adopten objetivos específicos (intenciones) después de ver la historia y la definición de un problema. Estos objetivos adoptados recientemente guiados estudiantes a través del proceso de colaboración de la formulación de problemas y resolución de problemas.

Percibir y actuar en sede Avatar Virtual Worlds [ edit ]

Los mundos virtuales ofrecen affordances únicas para el aprendizaje encarnado, es decir, las manos, interactivo, orientado espacialmente, que campo de aprendizaje en la experiencia. Aquí "encarnado" significa actuar en un mundo virtual habilitado por un avatar .

Affordances contextuales de juegos en línea y entornos virtuales permiten a los estudiantes a participar en actividades orientadas a objetivos, interacciones auténticas y colaboración para resolver problemas - todos considerados en las teorías situadas de aprender a ser características

de un aprendizaje óptimo. En cuanto a la evaluación situada, mundos virtuales tienen la ventaja de facilitar la retroalimentación dinámica que dirige el agente de percepción / actuar, a través de un avatar, para mejorar continuamente el desempeño.

Metodologías de Investigación [ edit ]

La perspectiva situacional se centra en los sistemas interactivos en los que los individuos interactúan entre sí y los sistemas físicos y de representación. La investigación se lleva a cabo in situ y en situaciones del mundo real, lo que refleja los supuestos de que el conocimiento se construye dentro de contextos específicos que tienen affordances situacionales específicos. Los métodos mixtos y metodologías cualitativas son los más utilizados prominentemente por los investigadores.

En los estudios cualitativos, los métodos empleados son variados, pero la atención se centra a menudo en el aumento de la participación en comunidades específicas de la práctica, las affordances del entorno de la que se actúa por el agente, y la naturaleza distribuida del conocimiento en comunidades específicas. Una característica importante de los métodos cuantitativos utilizados en la cognición situada es la ausencia de medidas de resultado. Las variables cuantitativas se utilizan en los métodos mixtos menudo se centran en el proceso sobre el producto. Por ejemplo, los archivos de nodos traza regate, y las vías de hipervínculo a menudo se utilizan para realizar un seguimiento de cómo los estudiantes interactúan en el medio ambiente. [ 43 ]

Las críticas a la Situativity [ edit ]

En "acción situada: una interpretación simbólica" Vera y Simon escribió: "... los sistemas que normalmente se consideran como ejemplo de acción situada son completamente simbólico (y de representación), y, en la medida en que se limitan a este respecto, que las perspectivas de cobro dudoso para la extensión a tareas complejas " [ 44 ] Vera y Simón (1993) también afirmó que elprocesamiento de la información visión es apoyada por muchos años de investigación en el que los sistemas de símbolos simulaban "amplias áreas de la cognición humana" y que que no hay evidencia de la cognición sin representación.

Anderson, Reder y Simon (1996) resumieron lo que ellos consideran las cuatro reclamaciones de aprendizaje situado y argumentaron en contra de cada reclamación de un cognitivistaperspectiva. Las reivindicaciones y sus argumentos fueron:

1. Reclamo: La actividad y el aprendizaje están ligados a las situaciones específicas en que se producen. Argumento: si el aprendizaje está vinculado con el contexto o no depende tanto del tipo de aprendizaje y la forma en que se aprende.

2. Reclamo: El conocimiento no se transfiere entre tareas. Argumento: Existe una amplia evidencia de éxito de la transferencia entre las tareas en la literatura. Transferencia depende de la práctica inicial y el grado en que una tarea sucesivo tiene elementos cognitivos similares a una tarea previa.

3. Reclame: Enseñanza abstracciones es ineficaz. Argumento: la instrucción abstracta puede hacerse efectiva mediante la combinación de conceptos abstractos y ejemplos concretos.

4. Reclamo: La instrucción debe ocurrir en contextos sociales complejos. Argumento: La investigación muestra el valor en el aprendizaje individual y en centrarse de forma individual en habilidades específicas en un conjunto de habilidades.

Anderson, Reder y Simons resumen sus preocupaciones cuando dicen: "¿Qué se necesita para mejorar el aprendizaje y la enseñanza es continuar profundizando nuestra investigación sobre las circunstancias que determinan cuándo se requieren contextos más estrechos o más amplios y cuando la atención a más o menos amplios conocimientos son óptimas para un aprendizaje eficaz y eficiente "(p. 10).

Véase también [ editar ]

Acción Específico de Percepción

Teoría de la actividad

Aprendizaje colaborativo apoyado por computador

Cognición distribuida

Modelos de sistemas dinámicos de la cognición

Psicología ecológica

Conocimiento corporal

El externalismo

Enactivism

Cognición Grupo

Teoría del Marco Relacional

Conciencia situacional

Aprendizaje situado

Referencias [ editar ]

Notas [ editar ]

1. Salta hacia arriba^ John Seely Brown , Collins, y Duguid, 1989; Greeno, 1989

2. Salta hacia arriba^ Greeno & Moore, 1993

3. ^ Ir a: un   b Brown, Collins, y Duguid, 1989

4. ^ Ir a: un   b   c   d   e   f Lave & Wenger, 1991

5. Salta hacia arriba^ JJ Gibson , 1986

6. Salta hacia arriba^ Shaw, Kadar, Sim y Reppenger, 1992

7. Salta hacia arriba^ Bredo, 1994

8. Salta hacia arriba^ Brown y Duguid, 2000; Clancey, 1994

9. Salta hacia arriba^ Brown, Collins, y Duguid, 1989)

10. Salta hacia arriba^ Young, 2004

11. Salta hacia arriba^ Barsalou, 2007

12. Salta hacia arriba^ Leu et al., 2009

13. Salta hacia arriba^ Gibson, 1977

14. ^ Ir a: un   b   c Greeno, 1994

15. ^ Ir a: un   b Gibson 1979/1986

16. Salta hacia arriba^ Young, Kulikowich, y Barab, 1997, p. 139

17. Salta hacia arriba^ Gibson 1979/1986; Greeno, 1994;. Young et al, 1997

18. Salta hacia arriba^ Gibson 1979/1986; Greeno, 1994; joven Kulikowich, y Barab, 1997

19. ^ Ir a: un   b   c   d Barab y Roth, 2006

20. Salta hacia arriba^ Young, 1997

21. Salta hacia arriba^ Young, 2004b

22. Salta hacia arriba^ Cognición y Tecnología del Grupo de Vanderbilt, 1990

23. ^ Ir a: un   b   c Gee, 2010

24. Salta hacia arriba^ Anderson, 2006; Leadbeater y Miller, 2004

25. Salta hacia arriba^ Dickinson & Neuman, 2006; Gee, 2004

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