Cognicion y Lenguaje - Lic. Jorge Ricardo Vivas.pdf

7/28/2019 Cognicion y Lenguaje - Lic. Jorge Ricardo Vivas.pdf

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COGNICION Y LENGUAJE

Lic. Jorge Ricardo [email protected]

La poesía es un arma cargada de futuro

Cuando se mira de frente

los vertiginosos ojos claros de la muerte

se dicen las verdades mas barbaras, terribles,

amorosas crueldades, amorosas crueldades.

.....

Desdeño la poesía

concebida como un lujo

cultural por los neutrales,

que lavándose las manos

se desentienden y evaden,

maldigo la poesí a de quien no toma partida,

partida hasta mancharse.

Cuando el poeta despliega, al decir de Howard Gardner en su Teor í a de las Inteligencias

Múltiples, una competencia intelectual relativamente autónoma, como el lenguaje

(sistema de signos lingüí sticos sujeto a reglas de composición y de transformación por las

cuales el hablante es capaz de construir innumerables emisiones nuevas), nos permite

desde el registro emocional y el cognitivo, discernir varios planos concurrentes y

ordenados, de modo tal que surgen algunas reflexiones :

Los dos fragmentos de Gabriel Celaya corresponden a un poema llamado "La poes í a

es un arma cargada de futuro". Estos fueron seleccionados, entre otras cosas, porque

difieren, dentro de un mismo poema, en el peso relativo que el autor le asigna a los

diferentes planos. El efecto despreciativo de la estrofa "...Desdeño...", hace a la relaciónentre el signo y el usuario, incluyendo en ella a quien escucha y a las circunstancias de su

uso. Morris, constructor de la teor í a general de los signos sobre una base

epistemologí ca-psicológica denominada semiótica, llama a esta función del lenguaje

"pragmática". La pragmática define, a través del uso que hace del lenguaje, la relación

con el otro. El poeta recurre a diferentes actos de habla política según se trate de una

lí rica amorosa, una descripción épica, un ruego clamoroso, una súplica embozada, o una

propuesta de conmiseración de quien escucha.

"Cuando se mira de frente...", mientras tanto, nos inscribe sutilmente en un universo

poblado de ricos matices de significado. La semántica, en su intento de comprender lasrelaciones entre significante y significado, explora el reino de la metáfora. La

connotación del signo, violentamente permutado o subrepticiamente metamorfoseado,

exige del poeta una lógica tan severa como la del cientí fico, aunque ubicada en un lugar

diferente. La lógica del cientí fico requiere sensibilidad a las implicaciones de una

proposición sobre otra, a las inferencias consistentes y a sus consecuencias. La lógica del

poeta necesita una especial sensibilidad a los matices de significado, al conflicto del

sentido y a su proyección sobre el contexto, lo que integran y lo que discriminan el uso

de palabras afines.

Otra virtud sin la cual la poesí a es imposible es la sintaxis, la relación de los signos

entre sí , las reglas que gobiernan el orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debecomprender de manera intuitiva las reglas de la construcción de frases, como así también,



Grupo de Psicología Cognitiva y Educacional

Cognición y Lenguaje 2

someter las palabras a principios gramaticales poco comunes trastocando la composición

habitual del hablante. ( Decí a Góngora "... Era del año la estación florida / en que el

mentido robador de España / media luna las armas de su frente / y el sol todos los rayos

de su pelo...").

Por último, pero no por ello menos importante, hay un requisito inalienable delaspirante a poeta, una aguda sensibilidad para la fonolog í a. La relación entre el sonido de

las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos métricos centrales y la rima,

dependen claramente de la sensibilidad auditiva. Las palabras tienen que actuar como

sonido, como notas musicales que a un tiempo operan también semánticamente.

Tan destacado es este dominio del lenguaje, tan definitivo para la vocación del poeta,

que este no puede existir sin su fascinación por el lenguaje, sin su fluida manipulación

técnica de las palabras, mayor en muchas ocasiones, que el deseo manifiesto de expresar

ideas.

Así , en el poeta uno ve en acción con especial claridad, las operaciones medulares del

lenguaje. Una especial sensibilidad por el significado de las palabras, sutil capacidad para

observar reglas gramaticales y, en ocasiones, violarlas deliberadamente, sensibilidad a

ritmos, sonidos e inflexiones y capacidad para actualizar, en el momento apropiado,

diferentes funciones del lenguaje - emocionar, convencer, impactar o generar placer

estético -.

De allí que afirme Gardner "...Aunque la mayor í a de nosotros no somos poetas,

poseemos sin embargo, estas sensibilidades en grado significativo. No nos ser í a posible

apreciar la poesí a si no tuviéramos al menos un dominio tácito de estos aspectos del

lenguaje. Mas aún, nos ser í a imposible avanzar algún paso en este mundo, si nodispusiéramos de un considerable dominio de la tétrada lingüí stica ; fonologí a, sintaxis,

semántica y pragmática.

La competencia lingüí stica es la inteligencia -entendida como competencia intelectual-

que parece compartida de manera más universal y democr ática en toda la especie

humana. En tanto que un músico, un pintor o un matemático exhiben habilidades que

parecen remotas -e incluso misteriosas- el poeta parece haber desarrollado, en grado

superlativo, las capacidades que todos los individuos normales -e incluso muchos

deficientes- tenemos al alcance".

Estas caracter í sticas son las que le resultaron adecuadas a Gardner, para convertir al

poeta en una confiable ví a de acceso al dominio de la inteligencia lingüí stica, como una

competencia relativamente autónoma. Fundamenta su posición en una cuidadosa revisión

de las habilidades lingüí sticas, en el estudio de las afasias por daño cerebral y la

comprensión de la evolución del lenguaje, a través de la cultura y en su relación con otras

inteligencias humanas.

En consideración al proceso cognitivo que implica alguna manipulación a través de un

conjunto de operaciones sobre el sistema lingüí stico, en relación con otros conjuntos

operantes sobre el conocimiento, las ideas o cogniciones, dirigidos a resolver una

diferencia, solucionar un problema o compensar un desequilibrio, es decir, su posiciónrespecto a la relación entre cognición y lenguaje, adquiere una perspectiva modular,





donde concurren mentes, inteligencias o estructuras, operando en armoní a con otras,

legalizando su existencia desde evidencias neurofisiológicas y antropológico-culturales.

Esta posición, la más reciente de esta breve exposición de autores que toman partido en

esta problemática, no ha fijado a satisfacción, ni la naturaleza, ni el alcance de cada

estructura intelectual, ni tampoco ha podido precisar el número de inteligencias.

Volviendo a nuestro poema tomemos por economí a de tiempo, solo su nombre como

motivo para nuevas reflexiones (Después de todo bien dice Umberto Eco que de las

cosas solo queda su nombre). La poesí a es un arma cargada de futuro. La comprensión

literal de esta proposición es un absurdo. En un marco de legalidad sintáctica describe a

la poesí a logrando el impacto sintagmático a instancias de una violenta confrontación de

significados. La connotación agresora y destructiva del arma se carga de lo que

inexorablemente vendr á, pero no en un sentido apocalí ptico sino en una propuesta

instrumental y constructiva del porvenir. La poesí a se convierte así en la herramienta de

un labriego, resignifica felizmente la sí ntesis, la fusión entre la vida y la muerte.

Ahora bien, más allá del ajuste de la interpretación que de ella hacemos, esta cuestión

despliega algunos interrogantes al servicio instrumental de alguna idea, cognición o

pensamiento ? Hubo un proceso cognitivo previo en el, que lo decidió a transmitir una

idea, buscando luego en el lenguaje la mejor combinación técnica para lograr el más

adecuado impacto estético ? Fue la cognición previa al lenguaje ? O fue la disponibilidad

del lenguaje, su virtuoso dominio y la especial sensibilidad para registrar y operar sobre

tonos y matices, el fundamento del producto cognitivo ? Es el lenguaje, en este sentido,

preminente a la idea ?

En este momento, que estoy escribiendo un texto con destino a un interlocutor virtual

bien definido, donde me guí a una intencionalidad manifiesta y reglamentada decomunicarle algunas consideraciones sobre cognición y lenguaje. Es en este caso y

parafraseando a Newell y Simon, la utilización que hago del lenguaje la diestra

manipulación de operadores de cambio de estado ?. Es la actualización de locuciones que

me permitan evolucionar por los estados intermedios de este problema, desde uno inicial

bien definido, hacia otro final, que es mi objetivo comunicacional ? Es este espacio del

problema -la representación verbal que hago del mismo- un sistema dependiente,

jer árquicamente hablando, de un sistema general de procesamiento de la información, de

un sistema cognitivo que lo instrumenta ?. O es, por el contrario, el sistema de

representación con el que enmarco el problema, quien determina a la postre el sistema de

procesamiento ? O es el marco representativo que utilizo el que condiciona y genera odispara el sistema cognitivo pertinente para procesarlo ?

Estas preguntas nos colocan en un eje longitudinal de controversias históricas : la

relación entre pensamiento y lenguaje. El ejemplo paradigmático que podemos

considerar para rastrear la urdimbre de estos desarrollos en psicologí a, es el celebre texto

de L. Vigotsky, Pensamiento y Lenguaje, donde el autor describe la relación í ntima entre

ambos y fundamentalmente la necesidad instrumental del lenguaje para el desarrollo del

pensamiento. Literalmente describe esta relación como "... un proceso viviente, donde el

pensamiento nace a través de las palabras...".

Paradó jicamente y casi por compromiso, Piaget toma contacto con esta obra 25 añosdespués de la muerte de Vigotsky, donde resaltan cr í ticas a sus ideas anteriores y es





invitado a comentarlas, lo que el hace en términos del egocentrismo cognitivo y el

lenguaje egocéntrico de los niños pequeños. Y de algún modo, esta obra discrimina en

forma definitiva dos grandes posturas frente al problema de la relación entre pensamiento

y lenguaje. La escuela Rusa, representada por A. Luria, que insiste en el lenguaje como

factor del desarrollo intelectual, y la escuela de Ginebra, que bajo una concepción

generalista de las estructuras cognitivas, hace depender el lenguaje, la percepción y lamemoria de la evolución estructural del sujeto, disminuyendo considerablemente su rol

en el desarrollo mental.

Completa este abordaje de la relación entre cognición y lenguaje una tercera escuela,

mas reciente, la de Harvard. Encabezada por J. Bruner, destaca el papel funcional del

lenguaje como instrumento para utilizar la inteligencia, aunque sin concederle el papel

relevante que le asigna la escuela Rusa.

Escuelas Rusa y Ginebrina

Para destacar los conceptos centrales de la Escuela Rusa, es menester ubicarnos en el

segundo sistema de señales descrito por Pavlov, e interpretar su dinámica en función de

los conceptos expresados por A. Luria en " El papel del lenguaje en la formación de los

procesos mentales ".

Ante todo, existe una idea rectora de importancia fundamental, que es que las

actividades mentales del niño son condicionadas desde un comienzo por sus relaciones

sociales con los adultos. La cultura secular es transmitida al niño por los adultos, y esto

determina, no solo nuevos conocimientos, sino fundamentalmente, nuevos modos de

conducta. De este modo, la experiencia acumulada es la principal forma de desarrollo

mental, desconocida en los animales. El niño, f í sicamente ligado a su madre en la vidaintrauterina, continua ligado a ella por mucho tiempo mas. Primero, directa y

emocionalmente, luego, a través del lenguaje. Por este medio adquiere, primero, nuevos

modos de respuesta, luego nuevos medios para organizar sus actividades mentales. Al

nombrar objetos o dar instrucciones, la madre modela su conducta.

Todas las actividades mentales complejas ligadas con el lenguaje se efectúan al

comienzo, por medio del lenguaje exterior audible. Posteriormente se aceleran y

transforman en interiores, convirtiéndose en el modo principal de la actividad del niño.

Es un rasgo vital de los Sistemas Funcionales Complejos, el permitir al hombre ir mucho

mas allá

de los limites de sus capacidades f í

sicas, y organizar formas bien definidas de suconducta activa y deliberada. Veamos esto en una experiencia que usualmente se cita

para ilustrar estas ideas.

En la conceptualización pavloviana, una respuesta está sujeta a las reglas de fuerza del

estimulo, esto es que hay una incidencia relativa de los est í mulos en su potencial

generador de una respuesta y que en un estimulo complejo, el componente fuerte es el

que decide la respuesta.

Si presentamos estí mulos visuales complejos, como un circulo rojo sobre fondo gris o

un circulo verde sobre fondo amarillo, a un niño de 3 a 7 años de edad y le pedimos que

apriete la pelota con su mano izquierda o derecha cuando aparece una u otra figura





respectivamente, luego de un breve tiempo de ensayo verificaremos el desarrollo del

há bito correcto.

El componente principal que determina la respuesta es la pelota, lo que es sencillo de

demostrar invirtiéndo el color de los fondos.

El niño sigue la pelota y a ello lo denominamos regla de fuerzas. Sin embargo, y esta

consideración es esencial para la comprensión de esta postura en la relación entre

cognición y lenguaje, es posible alterar la fuerza natural relativa del estimulo a

través del lenguaje.

Si orientamos la atención sobre los fondos con la consigna -fondo gris mano derecha,

fondo amarillo mano izquierda- se obtienen los siguientes resultados :

3-4 años. No tienen adaptación estable

4-5 añ

os. Mejor pero aún inestable5-7 años. Responden a la consigna

Los resultados son de por si elocuentes, sin embargo, se puede modificar

considerablemente la edad en que la palabra puede afectar la fuerza relativa del estimulo.

Esto se logra por condicionamiento semántico, reemplazando las instrucciones verbales

por consignas significativas para el niño.

Se substituye la pelota por aviones y se consigna : mano derecha -el avión puede volar

cuando hay sol y el cielo está amarillo-, mano izquierda -cuando está lluvioso y el cielo

gris, el avión no puede volar.

Con esta consigna la abrumadora mayor í a de los casos altera la regla de fuerza, y aún

los niños de 3 años comienzan a reaccionar ante los fondos.

La conclusión es evidente para la Escuela Rusa, la palabra, en tanto estimulo del reflejo

de orientación, guí a las vicisitudes del desarrollo cognitivo.

La Escuela de Ginebra, por su parte, invierte totalmente estas proposiciones al declarar

que el pensamiento precede al lenguaje. Para ello, parten de examinar profundamente los

cambios de la inteligencia, contempor áneos a la adquisición del lenguaje, tomando como

líneas directrices de su investigación a la evoluci

ón de las Representaciones, por un lado,- lo que atiende a la nueva capacidad evocativa que le permite al niño escapar a las

r í gidas fronteras temporo-espaciales - y las novedades en la Esquematización

representativa por el otro - línea conceptual por la cual los objetos y los acontecimientos

ya no son únicamente captados en su inmediatez perceptiva, sino que se insertan en un

marco conceptual que gana en abstracción e integra y diferencia su conocimiento.

Sostiene Piaget, que la función decididamente novedosa de esta etapa, es la

constitución de un sistema de signos (con significantes arbitrarios o convencionales),

pero que, como producto del egocentrismo cognitivo del niño pequeño, necesita de otros

sistemas de significantes mas personales y significativos.





De este modo y respondiendo a estas necesidades, Piaget resalta la presencia del juego

simbólico o juego de imaginación. Este aparece contempor áneo al lenguaje, pero

independientemente de el, como fuente de representaciones cognoscitivas y afectivas y

de esquemas representativos, igualmente individuales. ( Ej : jugar a dormir ).

Una segunda forma de simbolismo individual, igualmente contempor áneo eindependiente del lenguaje, es la imitación diferida.

El tercer sistema de signos descrito por Piaget, es la imagen mental, la que no es

continuación directa de la percepción, sino que es concebida como una imitación

interiorizada. La imagen sonora es la imitación interna de su correspondiente y la imagen

visual es un producto de la imitación del objeto, bien mediante todo el cuerpo, bien

mediante movimientos oculares, cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones.

Los tres sí mbolos, son independientes del lenguaje y derivados de la imitación, facultad

que soporta también naturalmente a la adquisición del lenguaje.

Existe entonces, para Piaget, una función simbólica mas amplia que el lenguaje que

engloba, además del sistema de signos verbales, el sistema de los sí mbolos en sentido

estricto. La función simbólica se convierte a un tiempo en la fuente del pensamiento, pero

básicamente, se explica su constitución por la formación de las representaciones.

Como el lenguaje, así planteado, no es mas que una forma particular de la función

simbólica, y como el sí mbolo individual es mas simple que el signo colectivo, la Escuela

de Ginebra concluye entonces, que está permitido decir que el pensamiento precede al

lenguaje, y que esto se limita a proporcionar una esquematización mas avanzada y una

abstracción mas móvil para lograr formas cognitivas superiores de equilibración.

La escuela Americana

Para revisar los aportes de la Escuela de Harvard, partiremos de otra figura muy

conocida dentro de la Psicología : J. Watson y su teor í a del habla subvocal. Este, inscrito

en la impronta de la mas extrema avaricia ontológica, reduce el pensamiento al habla y

esta a los movimientos de la musculatura periférica. A pesar de su desplazamiento por el

conductismo operante, la concepción empirista de moldeamiento desde el ambiente, la

idea asociacionista del desarrollo cognitivo, sometido a las leyes del aprendizaje, y aun la

constitució

n de los sistemas verbales mismos, planteados en términos decondicionamiento, encuentra su mejor representante en F.B. Skinner.

Este, en su Conducta verbal, involucra las expresiones fonéticas entre los operantes

espontáneamente emitidos por el organismo, discriminando los nombres de los objetos y

los mandos. El molde estructural de una oración sintácticamente correcta, es considerado

por Skinner como un tipo de operante llamado, en este caso, autoclí tico. Si estos

operantes son seguidos por refuerzos, aumenta la probabilidad de recurrencia. Si esto no

sucede, se extinguen.

Si bien esta definición es parcialmente satisfactoria en la producción de fonemas

durante el primer año de vida -en ese periodo el niño emite todos los fonemas de laslenguas del mundo-, cuando los padres, por refuerzo adicional, aseguran la retención de





los fonemas de la lengua materna únicamente, esto es mas dif í cilmente sostenible en la

producción de fonemas. Y cuando se pasa a la comprensión y uso de la gramática,

resulta totalmente insatisfactoria. La noción de molde estructural de una oración, es

dificultosa, pues cualquier transformación proposicional requiere de hipótesis ad hoc para

evitar su naufragio.

La critica principal a la teor í a de Skinner, es de N. Chomsky, y es tan rigurosa y tan

lapidaria, que pr ácticamente define el cambio de paradigma de Investigación sobre el

lenguaje en Harvard.

Buena parte de la critica, objeta a Skinner la utilización de términos derivados de la

experimentación, como analogí as para situaciones de la vida real. "... Utiliza los

resultados experimentales como prueba del car ácter cientí fico de su sistema del

comportamiento, y emplea las conjeturas analógicas (formuladas en términos de una

extensión metaf órica del vocabulario técnico del laboratorio) como prueba de alcance.

Esto, crea la ilusión de hallarnos frente a una teor í a cientí fica rigurosa, con un alcance

muy amplio, aunque en realidad, los términos utilizados para la descripción de la realidad

y la de la conducta en el laboratorio, pueden ser meros homónimos con, a lo sumo, una

vaga similitud de significado...".

De este modo, Chomsky carga contra las nociones de estimulo, respuesta y control de

estimulo, poniendo de relieve que Skinner utiliza estos términos de forma tan vaga que

carecen de todo contenido objetivo. "... Si miramos una silla roja y decimos roja,

estamos bajo el control del estimulo rojo, y si decimos silla, estamos bajo el control de

las propiedades de silla... " y de un modo similar para cualquier otra respuesta. El

recurso es tan simple como vacío. Puesto que las propiedades están libremente a nuestra

disposición, podemos dar cuenta de toda respuesta, identificando los estí muloscontrolantes, pero la palabra estimulo ha perdido total objetividad en este uso. Mas

adelante, Chomsky arremete contra lo que llama una extrapolación de la palabra

probabilidad, "... con su connotación favorable a la objetividad, cuando es utilizada para

parafrasear palabras de tan baja categor í a, como intención, interés, creencia y cosas por

el estilo...".

Pero la mayor objeción de Chomsky a Skinner, se refiere a su hipótesis de que la

conducta verbal se desarrolla según contingencias de refuerzo que se producen en la

comunidad lingüí stica dentro de la cual el niño crece. "... no he podido encontrar

absolutamente ningún soporte para la doctrina de Skinner, de que la lenta y cuidadosaconformación de la conducta verbal por refuerzo diferencial es una necesidad absoluta. Si

la Teor í a del refuerzo requiere realmente el supuesto de que se da tan meticuloso

cuidado, parece mejor ver esto sencillamente como un argumento de reducción al

absurdo contra ese enfoque..." En este tó pico, Chomsky hace hincapié en el hecho de

que continuamente emitimos oraciones nuevas que, por no haber sido emitidas nunca

antes, no han sido reforzadas. Generalizaciones a partir de oraciones emitidas en el

pasado, no pueden predecir con precisión el contenido y la forma de oraciones nuevas.

Chomsky, supone alternativamente, que el lenguaje es organizado por reglas internas,

que las palabras y formas gramaticales que utilizamos en la conducta verbal manifiesta,

reflejan las limitaciones impuestas por esas reglas. De este modo, la combinación deexpresiones nuevas no supone ningún problema. Existen muchas maneras validas de





expresar un cierto significado, cual de esas maneras se manifiesta, depende de las

influencias que actúan momentáneamente sobre el individuo. Las verdaderas unidades de

aprendizaje del lenguaje, consisten en sistemas cognitivos de conocimientos y creencias.

Chomsky postula la existencia de un sistema de competencia lingüí stica que subyace

a la conducta peor que no se manifiesta de forma directa o simple en el plano de laconducta. Este sistema de competencia lingüí stica se deriva de factores organizativos

innatos que configuran una suerte de sintaxis preexistente o lenguaje natural, el cual

interacciona con variables ambientales, culturales y personales. A pesar de las diferencias

individuales, todos los seres humanos heredan una capacidad del lenguaje que los provee

de una gramática universal, principios que determinan las formas particulares utilizadas

por los hombres.

Como consecuencia de las propiedades conferidas por la gramática universal a todas

las gramáticas particulares, una persona que conoce un lenguaje especifico, controla una

gramá

tica que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. Larepresentación de la estructura profunda de una oración (nuclear) es la forma en que una

idea se almacena en la memoria. Puesto que generalmente entendemos lo que una

persona desea comunicar, aun cuando la interpretación fonética de lo que se dice sea

ambigua, Chomsky sostiene que la mente del receptor de una comunicación, debe

ejecutar una serie de transformaciones para relacionar lo dicho con una estructura

profunda adecuada. A las reglas transformacionales, es posible acercarse estableciendo

que operaciones son necesarias para transformar una oración de estructura superficial en

su forma profunda o bien derivar de una oración nuclear, un conjunto de oraciones de

estructura superficial.

Principios organizativos propuestos por Chomsky

1. Reglas fonológicas: Como pueden combinarse legalmente los sonidos (ado - ido).

2. Reglas de base : reglas que generan la sintaxis de la estructura profunda (Fr. nominal +

Fr. Verbal).

3. Reglas transformacionales : establecen como se puede modificar una estructura

superficial en profunda, así como dar una forma equivalente cumpliendo a su vez 2.

4. Reglas de proyección : asignan significación según el contexto.

Para nuestro desarrollo, la perspectiva de Chomsky en referencia a la relación entre

pensamiento y lenguaje, rechaza de plano la idea de que las construcciones de lainteligencia, en particular la sensorio-motriz, determinen el car ácter de un órgano mental

como el lenguaje. Antes bien, propone una extrapolación de su modelo a toda

competencia cognitiva. "... en general, para toda especie O y todo campo cognoscitivo D

identificados y delimitados experimentalmente, podemos estudiar la LT (O,D), esto es, la

Teor í a del Aprendizaje para el organismo O en el campo D, propiedad del estado inicial

genéticamente determinado...".

Ha quedado deliberadamente para el final, la postura de J. Bruner, soplo revitalizador

que retoma el formalismo. El mismo, así lo entiende. No se ocupa de estudiar

intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando se traslada a Oxford. La década precedente

habí a estado dominada por un especial interés en la sintaxis y su dominio, pero eraampliamente formalista en espí ritu. A Bruner la parecía carente de fuerza funcional. El





foco en la estructura gramatical parecía impedirle explorar las funciones que el lenguaje

cubr í a en diferentes contextos y la forma en que estas funciones se desarrollaban. En la

década del setenta el estudio de la adquisición del lenguaje comenzó a cambiar, poniendo

énfasis en lo funcional.

Se hacia cada vez mas evidente que el niño tenia que tener algún conocimiento delmundo real antes de que pudiera desenmarañar con efectividad los misterios de la

sintaxis. En efecto, el niño usaba su primera sintaxis para describir cosas que ten í an

alguna importancia para el. Una interpretación rica del lenguaje del niño, implicaba el uso

del contexto y de la función comunicativa en la evaluación de la sintaxis del niño.

Hacia 1975 Bruner estaba convencido de que la adquisición del lenguaje solo se podí a

estudiar en casa, en vivo, no in vitro, en el laboratorio. Los temas de la sensibilidad del

contexto y del formato de la interacción madre-hijo, impregnaron sus observaciones.

Hacia 1983, dos líneas unen las ideas y los datos de estas observaciones, el primero es

exterior, como la comunidad lingüí stica arregla los encuentros del habla, de manera que a

los jóvenes aspirantes al habla se les ocurra como hacer claras sus intenciones

comunicativas y como penetrar en las intenciones del otro. El vehí culo principal de este

apoyo es el formato, las situaciones pautadas que permiten al adulto y al niño cooperar

para seguir adelante en el lenguaje. El segundo hilo es interior y de procedimiento. Se

refiere a como el intento comunicativo es sucesivamente transformado, a través de la

negociación, en procedimientos lingüí sticos crecientemente poderosos.

Las tres facetas del lenguaje que el niño debe dominar para llegar a ser un hablante

nativo -sintaxis, semántica y pragmática- no son ni pueden ser independientes una de

otra. Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que constituye una red muyintrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun así , los otros dos aspectos

no son menos sorprendentes en su complejidad.

La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su primer habla

léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible

de acción recí proca que puede servir como un microcosmos para comunicarle y para

construir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura

constituyen la entrada a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir y

de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. El niño no podr í a

realizar estos prodigios, sin algo como lo que Chomsky llamo L.A.D., pero estemecanismo no podr í a funcionar sin la ayuda dada por el adulto, que se incorpora con el,

a una dimensión transaccional. Esta dimensión, que al comienzo controla el adulto,

proporciona un sistema de servicio de adquisición del lenguaje L.A.S.S., sistema que

enmarca y estructura la entrada al lenguaje.

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