Com desenvolupar la competència científica en relació amb el … · 2009. 10. 26. · Com...

Com desenvolupar la

competència científica en relació

amb el model Terra a primària

Llicència modalitat A

Magdalena Guiu Masot

Supervisora: Conxita Márquez Bargalló

Curs 2008-09

Com desenvolupar la competència científica en relació amb el model Terra a primària

1

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ .......................................................pàg. 7

1.1. Antecedents de la recerca .....................................pàg. 7

1.2. Raons per plantejar la recerca ...............................pàg. 8

1.3. Preguntes que respondrà la recerca........................pàg. 9

1.4. Objectius concrets de la recerca.............................pàg. 10

2. MARC TEÒRIC ........................................................pàg. 11

2.1. Revisió de la literatura..........................................pàg. 11

2.2. Aprendre i ensenyar ciència...................................pàg. 14

2.2.1. Idees fonamentals.............................................pàg. 15

2.2.1.1. Incorporar noves maneres de mirar ..................pàg. 15

2.2.1.2. El procés d’ensenyament i aprenentatge des

d’una visió complexa ..................................................pàg. 15

2.2.1.3. Un ciència que ensenyi a Pensar – Fer –

Comunicar ................................................................pàg. 16

2.2.1.4. Una ciència que estimuli l’autoavaluació,

l’autoregulació i la coavaluació .....................................pàg. 17

2.2.1.5. Una ciència que permeti el treball en interacció ..pàg. 18

2.2.1.6. Una ciència que potencia coneixements,

procediments, valors, sentiments i emocions..................pàg. 19

2.3. Marc legislatiu: LOE .............................................pàg. 19


2

2.4. La modelització: el model Terra..............................pàg. 22

2.4.1. Què volem dir quan parlem de model? .................pàg. 22

2.4.2. El model Terra ..................................................pàg. 23

2.4.3. El model que explica el fenomen de l’erosió de les

roques del barranc......................................................pàg. 29

2.4.4. El temps geològic ..............................................pàg. 31

2.4.4.1. Per què és important el temps geològic..............pàg. 31

2.4.4.2. Components del temps geològic........................pàg. 31

2.5. El pensament diacrònic .........................................pàg. 32

2.6. Treball dut a terme...............................................pàg. 34

2.6.1. Disseny del pla de treball....................................pàg. 34

2.7. Tipus de investigació. Metodologia qualitativa.

Investigació acció .......................................................pàg. 36

2.8. Disseny d’una unitat didàctica................................pàg. 36

2.8.1. Bases del disseny de la unitat didàctica ................pàg. 36

2.8.2. Unitat didàctica .................................................pàg. 38

2.8.3. Descripció de les activitats de la unitat didàctica ....pàg. 52

2.8.4. Distribució de les activitats en sessions ................pàg. 54

2.9. Implementació de la unitat didàctica.......................pàg. 55

2.9.1. Característiques de la mostra ..............................pàg. 55

2.9.2. Selecció de les escoles .......................................pàg. 56


3

2.10. Recollida de dades .............................................pàg. 56

2.11. Descripció dels instruments o tècniques de la

recollida de dades ......................................................pàg. 59

2.12. Procediment ......................................................pàg. 62

2.13. Anàlisi i interpretació de les dades........................pàg. 64

2.13.1. Anàlisi i interpretació de l’activitat 1. Observem

i ens fem preguntes....................................................pàg. 64

2.13.2. Anàlisi i interpretació de l’activitat 2. Com és?

Com imagines que era? Com imagines que serà? ............pàg. 84

2.13.3. Anàlisi i interpretació de l’activitat 4. Què en

penso i ho argumento aportant proves i/o evidències ......pàg. 109

2.13.4. Anàlisi i interpretació de l’activitat 10.

Construïm en grup. Elaboració de la maqueta d’un riu .....pàg. 126

2.13.5. Anàlisi i interpretació de l’activitat 12. Com

podem representar el temps cronològic? Com podem

representar el temps geològic?.....................................pàg. 133

3. CONCLUSIONS.......................................................pàg. 146

3.1. Resposta a les preguntes inicials ............................pàg. 146

3.1.1. Quines són les idees clau que es poden treballar

a primària sobre el model Terra? Propostes i

suggeriments.............................................................pàg. 146

3.1.2. Quins models inicials expressa l’alumnat, en

cadascun dels cicles de primària, sobre els canvis en

les roques, les seves causes i el temps geològic? ............pàg. 149


4

3.1.3. Quines diferències s’observen en aplicar una

mateixa unitat didàctica a alumnes de diferents edats i

contextos?.................................................................pàg. 155

3.1.4. Quins canvis es poden identificar en les

preguntes formulades per l’alumnat en les seves

argumentacions abans i després de fer una unitat

didàctica on s’incideix en idees clau del model Terra i

en un plantejament competencial? ................................pàg. 156

3.1.5. Quines activitats en relació amb el temps

cronològic i geològic poden ajudar a l’evolució del

model Terra? .............................................................pàg. 157

4. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES .............................pàg. 160

5. RELACIÓ D’ANNEXOS ..............................................pàg. 165


5

AGRAÏMENTS

Vull manifestar el meu sincer agraïment:

A la Dra. Conxita Márquez Bargalló, professora del Departament de Didàctica

de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la Facultat de Ciències de

l’Educació de la UAB i supervisora de la meva llicència d’estudis, per la seva

gran professionalitat. M’ha proporcionat una gran ajuda i assessorament amb

molt bon criteri en tot moment.

Al CDEC, per fomentar en mi una altra mirada de l’ensenyament,

concretament de les ciències, i un esperit de curiositat que m’ha portat a

realitzar la present llicència d’estudis. Els agraeixo el seu suport professional i

moral.

A l’equip de mestres formadors del CDEC, pel seu ànim, suport i

suggeriments. Per ser un equip motivat que creu en el que fa.

A la Sra. Teresa Pigrau, membre del CDEC, per la seva ajuda i suport en el

redactat i l’aportació d’idees en la Memòria final.

A les tres escoles pel seu acolliment, i perquè molt amablement van accedir a

col·laborar en tot el necessari per poder fer les meves intervencions amb

l’alumnat. Als mestres, per fer possibles els canvis necessaris en la seva

organització de la classe. Als alumnes, protagonistes principals de la recerca,

que hi van participar activament.

A l’Aida Basora, la Núria Garcia i l’Olvido Garcia, pel seu suport, interès i

ajuda en la feina que he realitzat.

A la Neus Garriga, per les moltes estones que hem passat juntes comentant

aspectes de les nostres llicències.

I molt especialment a la meva família, que ha patit i compartit les meves

eufòries i els meus desànims quan els he passat.


6

RESUM

El present treball de recerca és fruit d’una llicència d’estudis retribuïda de la

modalitat A (DOGC 5087, de 10.3.2008), portada a terme durant el curs escolar

2008-2009.

Aquest treball intenta mostrar les representacions que expressen els alumnes

dels diferents cicles de primària sobre algunes idees clau del model Terra, com ara

els canvis en les roques a causa de l’erosió de l’aigua, el temps geològic, la formació i

l’erosió de les muntanyes.

També s’analitzen els tipus de preguntes i justificacions que donen els alumnes

davant unes situacions concretes, les mateixes per als tres cicles.

Per realitzar la recerca s’ha elaborat una unitat didàctica que s’ha portat a

terme en els segons nivells de cadascun dels cicles de primària, per poder fer un

estudi comparatiu de l’evolució o persistència de les representacions.

El treball se centra en la consideració del model Terra com a sistema complex i

dinàmic. El model presentat per Márquez (2007) és la base del tractament que es

dóna a la UD.

El motiu per triar el model Terra i no un altre, com pot ser l’ésser viu o el model

matèria, és que a primària no es treballa tant com aquests últims, per causes molt

variades.

És important treballar aquest model perquè ajuda a buscar i trobar explicacions

racionals sobre fenòmens concrets del nostre entorn i, per tant, ajuda a poder-hi

actuar de manera competent.


7

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Antecedents de la recerca

Abans de començar a parlar de les raons per plantejar la recerca, cal explicar

prèviament d’on surt la motivació principal per a la decisió de fer aquest treball.

Durant els dos últims cursos escolars he tingut la gran sort de ser formadora

del CDEC de primària, concretament dels cursos de l’aula de ciències. Això m’ha

permès per una banda, entrar a formar part d’un grup de mestres molt preparat i

amb una idea molt clara del que ha de ser l’ensenyament i aprenentatge de les

ciències. I per una altra, la possibilitat de conèixer i posar a la pràctica uns

coneixements teòrics i pràctics, que fonamenten una manera de treballar d’acord

amb les capacitats cognitives i afectives dels i les alumnes que tenim a les nostres

escoles.

La formació rebuda per aquest grup de mestres ha estat portada a terme per

professionals que ja fa força anys que treballen en la recerca i millora didàctica de les

ciències. Aquests professionals, Neus Sanmartí, Conxita Márquez, Rosa M. Pujol,

Jordi Martí, Mercè Izquierdo, entre altres, porten un gran bagatge en el repensar la

manera d’ensenyar i fer ciència i, el que és més important, han sabut crear la

motivació suficient i donar una empenta al que seria un replantejament i actualització

de les ciències.

També cal afegir com a element motivador la reflexió sobre la meva pròpia

pràctica docent, tant amb els meus alumnes de primària com en la meva tasca com a

formadora de mestres. El fet de rebre la formació en el CDEC m’ha fet notar la

necessitat de realitzar un treball d’aprofundiment, que en el meu cas concret s’ha

pogut dur a terme gràcies a la llicència d’estudis. És a dir, el fet d’haver format part

d’un grup amb un gran bagatge en el replantejament de l’EiA, m’ha aportat el suport

suficient per tirar endavant el present treball.


8

1.2. Raons per plantejar la recerca

Hi ha diverses raons per haver portat a terme la recerca:

En el currículum d’educació primària (Decret 142/2007), i concretament

en l’àrea del Coneixement del medi natural, social i cultural, es parla

d’explicar els fenòmens amb l’ajuda de models. Concretament, s’hi

especifica que: “Les ciències i la tecnologia han de permetre que

l’alumnat d’educació primària construeixi coneixements sobre [...] la

Terra, la seva situació a l’univers, la seva estructura i els seus canvis, per

tal de posar en dubte mites i aprendre a buscar explicacions racionals als

fenòmens observats.” Aquesta consideració del currículum sobre l’estudi

de la Terra fa que sigui prou motiu per pensar que s’afavoreix així la

competència de conviure i habitar el món i, el que és més important, anar

adquirint consciència de l’actuació vers el medi ambient de manera

efectiva i afectiva.

Hi ha propostes molt interessants sobre el model Terra a educació

secundària fetes per J. Bach, E. Pedrinaci, etc., que ajuden a entendre

millor com construeixen les idees els alumnes i quines són aquestes

idees. Per què no, doncs, fer un treball de recerca sobre canvi en els

materials, agent del canvi, i temps geològic a primària? Per conèixer com

evolucionen les idees i representacions inicials del nostre alumnat.

El temps geològic és un concepte molt difícil a nivell epistemològic. La

nostra experiència humana del temps suposa pensar en moments com un

dia, un curs escolar, una temporada, un any o bé tota una vida. Però

quan treballem aspectes del model Terra estem pensant en milions

d’anys, i això costa molt d’imaginar. Hi ha fenòmens que succeeixen en el

nostre entorn en temps molt lents, no els podem veure i, es produeixen

en milions d’anys. És precisament aquí on és important la consideració del

temps geològic per poder comprendre aquest fenòmens.

Segons Frodeman (2003), “la comprensió de la brevetat de l’existència

humana en relació amb l’espai de la història de la Terra requereix una

innovació en el nostre sentit de la realitat”.

La comprensió del temps llunyà no és important només per als nens i

nenes, per conèixer aspectes històrics de la seva cultura. La gent


9

necessita una comprensió profunda de la perspectiva temporal amb la

finalitat de comprendre i participar en el debat sobre el canvi ambiental

(Trend, 1998)

Coneixent quines idees té sobre aquest temps el nostre alumnat, podríem

qüestionar-nos quines són les propostes didàctiques que n’afavoreixen la

comprensió, ja que a secundària es treballa o s’hauria de treballar a nivell

més complex.

La intenció, doncs, és fer un estudi longitudinal ens els tres cicles de

primària, amb la finalitat de conèixer l’evolució de les idees i les

representacions de l’alumnat de primària sobre alguns conceptes del model

Terra.

1.3. Preguntes que respondrà la recerca

La present recerca ha de respondre a les preguntes següents:

Quines són les idees clau del model Terra que es poden treballar a primària?

Quins models inicials expressa l’alumnat, en cada un dels cicles de primària,

sobre els canvis en les roques, les seves causes i el temps geològic?

Quines diferències s’observen en aplicar una mateixa unitat didàctica a

alumnes de diferents edats i contextos?

Quins canvis es poden identificar en les preguntes formulades per l’alumnat i

en les seves argumentacions abans i després de realitzar una unitat didàctica

en què s’incideix en idees clau del model Terra i en un plantejament

competencial?

Quines activitats en relació amb el temps cronològic i geològic poden ajudar a

l’evolució del model Terra?


10

1.4. Objectius concrets de la recerca

Els objectius concrets del projecte estan marcats per la meva pròpia reflexió

sobre la pràctica diària, i les inquietuds i preguntes que em faig com a mestra de

primària.

Els objectius de la recerca són els següents:

1. Definir les idees clau del model Terra com a model complex a primària. Tot

consultant el currículum, competències, autors que han treballat sobre eltema...

2. Identificar els models inicials expressats per l’alumnat en els diferents

cicles de primària en relació amb algunes idees clau del model Terra.

3. Analitzar la tipologia de preguntes i argumentacions que fa l’alumnat deprimària, en els diferents cicles, en relació amb l’erosió, el tempscronològic i el temps geològic.

4. Elaborar i fer un recull de propostes de treball per al temps cronològic i

geològic a primària, per tal d’ajudar a construir el model Terra.


11

2. MARC TEÒRIC

En el marc teòric hem recollit les teories que justifiquen el model que guiarà el

nostre treball de recerca.

2.1. Revisió de la literatura

El fet de viure en el món actual ens suposa presenciar un seguit de problemes

que podem considerar complexos i globals, i amb uns gran reptes socials i

mediambientals. Aquests condicionants fan que ens hi haguem d’enfrontar, per tal de

poder avançar, d’una manera activa i creativa; pensant a la vegada que la nostra

actuació pot ser i ha de ser de total conscienciació vers el nostre món. Això suposa

poder intervenir en l’actual realitat de manera col·lectiva amb una nova forma de

sentir, pensar i actuar.

En aquest sentit, l’educació en general i en concret la científica, hi tenen un

paper molt important i, en conseqüència, cal plantejar-se quina ha de ser l’educació

científica en què han de ser educats els nostres escolars (Pujol, 2003).

D’entre els molts autors que es plantegen aquest repte de poder arribar a

definir les característiques que hauria de tenir aquesta educació científica, podem fer

referència a Neus Sanmartí, que considera la ciència com una manera de mirar el

món i pensar-hi. Entre altres possibilitats, aquesta hauria de proporcionar la de

comprendre canvis que tenen lloc al planeta, tant naturals com produïts pels éssers

humans, per tal de poder ajudar-nos a prendre decisions i actuar coherentment. Però

si a més es pretén que el nostre alumnat pugui ser capaç de poder prendre decisions

de manera autònoma i aportar noves solucions als problemes que es presenten,

llavors caldrà que aquest alumnat aprengui a construir models teòrics de la ciència

(Sanmartí, 2001).

Una altra autora que es qüestiona quina ciència cal ensenyar és Rosa M. Pujol,

que considera que l’educació científica ha de poder fomentar en el nostre alumnat

l’autonomia necessària per formar persones responsables, compromeses i crítiques,

amb capacitat d’analitzar i actuar en l’entorn. Això suposa que un bon programa

d’educació científica ha de considerar tots els aspectes per a una formació global de

l’alumnat. Per una part ensenyar a cooperar i treballar en equip i, per una altra, el

desenvolupament de tots els llenguatges i la comunicació de les idees.


12

La mateixa autora insisteix en la idea que l’educació científica ha de promoure

l’ensenyança de veure el món i ajudar a donar sentit al que hi passa a la vegada que

s’expressen les idees utilitzant els models propis de la ciència. És a dir, proporcionar

una educació científica, que pugui crear una dinàmica que posi en funcionament a la

vegada el pensar, el fer i el comunicar davant els fets i fenòmens del nostre món

(Pujol, 2003).

Antoni Zabala (1999) afirma la necessitat de formar persones amb unes

habilitats, coneixements i valors, que els permetin poder resoldre els problemes que

la societat els pot plantejar. Les competències que es pretenen desenvolupar en la

persona comporten el coneixement i l’actuació en la complexitat. Les possibles

actuacions que es requereixen no presenten unes intervencions simples, sinó que

comporten el coneixement i l’actuació en la complexitat.

“Quan l’opció educativa és la del coneixement per a l’acció crítica,

l’ensenyament ha d’orientar-se cap al plantejament d’un saber escolar complex. Es fa

necessari construir un currículum que reflecteixi el nivell d’incertesa present en la

vida, en el qual és impossible aconseguir sempre una única resposta que sigui vàlida

i vertadera per als múltiples problemes que sorgeixen en una realitat complexa en

què interrelacionen múltiples i diferents variables i dimensions. És a dir, una formació

que faciliti una visió més complexa i crítica del món, superadora de les limitacions

pròpies d’un coneixement parcel·lat i fragmentari, que es demostra que és inútil per

afrontar la complexitat dels problemes reals de l’ésser humà. Un coneixement que

sigui global, integrador, contextualitzat, sistèmic, capaç d’afrontar les qüestions i els

problemes oberts i difosos que planteja la realitat (Zabala, 1999).

Pensem que no podem emmarcar els processos d’ensenyament i aprenentatge

fora del paradigma de la complexitat. “Aquesta és una forma d’estructurar el propi

pensament, un pensament que tant en la perspectiva científica com en la quotidiana

té la capacitat de dialogar constantment amb el seu entorn” (Bonil i Pujol, 2005).

“El pensament complex apareix com una forma articuladora d’organitzar el

propi pensament i d’elaborar respostes a les preguntes i els problemes presents en el

món. El pensament complex constitueix un model de pensament que, des de l’àmbit

de les ciències experimentals, s’ha mostrat amb capacitat de construir models

explicatius complets i coherents dels fets, fonamentant-se en una epistemologia

sòlida” (Bonil i Pujol, 2005).


13

“Situar l’activitat científica escolar en el marc del paradigma de la complexitat

suposa acceptar el repte de reinterpretar els processos d’ensenyament-aprenentatge

de les ciències experimentals des d’una nova forma d’aproximar-se, explicar i actuar

sobre els fenòmens del món. En aquest sentit el paradigma de la complexitat actua

com un referent que permet orientar la pràctica i la innovació a l’aula” (Bonil i Pujol,

2005).

Segons l’autora, R. Driver, en els seus estudis sobre l’aprenentatge, defineix les

principals característiques de la visió constructivista d’aquest (Merino, 2007):

“L’alumne és el protagonista del seu propi aprenentatge, ja que es ell qui

construeix els seus coneixements. El professor ha d’elaborar les

estratègies necessàries i crear les circumstàncies precises per a que

l’alumne aprengui.

S’han de tenir en compte els coneixements previs dels alumnes, que

s’estructuren en forma d’esquemes amb els que operen.

L’aprenentatge consisteix en la modificació dels esquemes mentals dels

alumnes per incorporació de nous conceptes, que és l’equivalent a un

augment de la seva complexitat, o bé per modificació en les relacions que

s’havien establert entre els conceptes.

Els temes que s’han de tractar han de ser rellevants pels alumnes,

afavorint la relació entre ciència, tècnica i societat.

Les fonts d’aprenentatge són moltes i variades, no resideixen

exclusivament en el professor, obtenint importància els companys dels

alumnes com un factor d’aprenentatge a tenir en compte i potenciar.

Autors com Osborne i Wittrock afirmen que els nens i nenes tenen, ja des de

molt petits, moltes opinions i punts de vista, fins i tot molt abans de l’aprenentatge

formal de la ciència. Evidentment, aquestes idees que presenten els infants són

diferents de les que tenen els científics i, el que és més important, són molt poc

conegudes pels mestres. Davant d’aquest fet, R. Driver fa un suggeriment: “conviene

también que consideremos seriamente la necesidad de un currículum que no

suponga que los alumnos comprenden una teoría en su forma más elaborada desde

la primera vez que se les ensenya” (Pedrinaci, 1987).


14

Les idees que fins ara s’han exposat a través de les reflexions d’un seguit

d’autors, tot i que en realitat han estat molts altres els que també hi han fet

referència, es podrien resumir en dos conceptes clau:

Paradigma de la complexitat.

Constructivisme.

2.2. Aprendre i ensenyar ciència

Pensem que qualsevol docent ha de reflexionar sobre la seva missió com a

professional de l’ensenyament, per poder així posicionar-se sobre quin serà el seu

model didàctic, que doni sentit al que fa i justifiqui la seva actuació.

Per tant, aquí intentarem presentar les idees que considerem clau i que

justifiquen l’elecció sobre què entenem per aprendre i ensenyar ciència.

Maria Arcà (1990) repensa unes idees que considerem molt importants sobre

l’ensenyament, i que pensem que hem de tenir en compte:

L’ensenyament considerat com una investigació, una explicitació i un

desenvolupament d’estructures de pensament que ja existeixen en els i les

nostres alumnes.

L’ensenyament vist com una confrontació entre diferents maneres de pensar i

també amb els diferents fets que succeeixen en el nostre entorn. En aquest

sentit, és al mestre a qui li pertoca la tasca de motivar els alumnes perquè

parlin i puguin explicitar, així, les implicacions i contradiccions d’allò que

diuen.

L’ensenyament com a reorganització contínua de les experiències i de les

explicacions. Cal potenciar, per tant, que les noves experiències i els nous

aprenentatges es vagin inserint de manera dinàmica en els que ja es tenen.

Això condiciona el fet de contemplar dins les activitats de classe, moments pel

resum del que se sap, o no, sobre un determinat tema, de manera que es

puguin reorganitzar les noves idees.

Un ensenyament com a procés de cerca i transmissió d’instruments eficients

que ajudin en l’esquematització i estructuració coherent del coneixement.


15

2.2.1. Idees fonamentals

Les idees que considerem fonamentals per aprendre ciències en l’educació

infantil i primària són:

2.2.1.1. Incorporar noves maneres de mirar

Entenent-ho com que aprendre ciència és possibilitar el fet d’observar els

objectes, els fenòmens, els canvis etc., des de punts de vista diferents, que puguin

permetre el reconeixement de relacions que no es poden percebre solament amb la

observació directa (Carbó, Pigrau i Tarín, 2008).

2.2.1.2. El procés d’ensenyament i aprenentatge des d’una visió

complexa

L’estudi de qualsevol fet o fenomen des d’aquesta visió es podria considerar un

diàleg continu entre una estructura, unes funcions i un flux. Si posem per exemple

l’estudi dels éssers vius, això significa deixar de veure’ls com una “fotografia”, per

entendre’ls com una organització amb una història.

“Els fenòmens del món serien vistos com a espais on conflueixen múltiples

causes i diferents efectes relacionats entre si en una àmplia trama de xarxes

multidimensionals.

Veure el món sistèmicament comporta que la irreversibilitat adquireixi un

caràcter fonamental, ja que l’evolució del sistema s’orienta en un eix temporal.

Incorporar la perspectiva dialògica del paradigma de la complexitat en l’activitat

científica escolar suposa plantejar que els fenòmens estan en constant dinamisme

derivat de la interacció contínua amb el seu entorn. Es torna fonamental el diàleg

entre medi intern i medi extern, entre ordre i desordre, entre equilibri i canvi” (Bonil i

Pujol, 2005).

Per aprofundir en aquesta visió de la complexitat, recomanem l’article de Bonil i

Pujol del 2005, i autors com Morin (1999 i 2001), Garcia (2004), Bonil i Calafell, etc.


16

2.2.1.3. Un ciència que ensenyi a Pensar – Fer – Comunicar

Tot tenint en compte les següents interrelacions (Pujol, 2003):

PENSAR: en el sentit que actualment es considera que un individu per

entendre qualsevol fet o fenomen construeix a nivell mental unes

determinades representacions que pot manipular a nivell mental, i pot parlar i

raonar sobre aquests fets o fenòmens.

Si tenim en compte la història de la ciència, observarem que els científics

també necessiten, i ho fan, representar-se els fenòmens o fets mitjançant

models mentals individuals. Però a la vegada també comparteixen aquestes

representacions anomenades internes i elaboren representacions externes

d’acord amb el coneixement que la comunitat científica utilitza en aquell

moment. Aquestes representacions externes s’anomenen models conceptuals.

Si això ho tenim en compte, llavors podem considerar que l’educació científica

és un procés mitjançat el qual els alumnes van elaborant models mentals,

cada vegada més evolucionats, que van donant sentit als models propis de la

ciència (Pujol, 2003).

PENSAR

REGULAR ELS PROPIS APRENENTATGES

EXPERIMENTAR COMUNICAR

APRENDRE EN INTERACCIÓ


17

FER: tot procés d’educació científica ha de preveure el fer i el pensar a la

vegada. Per tant, les experiències escolars han de tenir com a finalitat

permetre establir relacions entre les pròpies representacions mentals i

l’aspecte concret d’estudi.

Això es veurà enriquit pel fet de contrastar després les diferents opinions i

explicacions dels diferents membres de l’aula, i d’aquests amb les diferents

fonts d’informació. Aquest procés és el que permet enriquir i fer evolucionar

les diferents maneres de pensar de cadascun dels membres del grup classe.

COMUNICAR: “Ensenyar i aprendre és, bàsicament, un procés de

comunicació entre l’ alumnat i professorat i entre els mateixos estudiants. En

funció del que diuen els alumnes, escriuen, dibuixen, fan [...] els professors

avaluem la qualitat dels seus treballs i proposem canvis. També els alumnes

comparen i contrasten les opinions i textos que elaboren els seus companys

sobre el mateix fenomen. Aquest fenomen de comunicació i avaluació és el

que promou la construcció del coneixement, i per això es diu que el llenguatge

és l’instrument mediador de l’aprenentatge per excel·lència” (Márquez, 2008).

El fet de comunicar l’entenem com la possibilitat que cada alumne/a pugui

expressar els propis models o representacions mentals sobre un fet

determinat. Per tant, cal pensar a plantejar les activitats encaminades a poder

facilitar que l’alumne pugui realitzar aquest “parlar”, a la vegada que també

es permet crear un contrast amb altres representacions d’altres alumnes, de

manera que es creïn unes contradiccions entre els diferents models, i així

poder-los reconstruir de nou (Pujol, 2003).

2.2.1.4. Una ciència que estimuli l’autoavaluació,

l’autoregulació i la coavaluació

Pensem que cal considerar, primer de tot, que aprendre és un procés de canvi

constant que mai no s’acaba (Pujol, 2003).

Si tenim en compte el model actual de societat en què vivim, amb continus

canvis i transformacions, també hem de pensar en un tipus d’educació que permeti a

les persones poder anar-se adaptant a aquests canvis.

Per tant, l’educació científica ha de desenvolupar unes capacitats i habilitats en

els alumnes, que els permetin l’autonomia i el saber aprendre. Per poder portar a


18

terme aquest propòsit cal que des de l’educació científica a l’escola es fomenti en els

alumnes la presa de consciència de quins són els aprenentatges que s’han de fer, i

quina finalitat i quina importància tenen. A més, cal també ensenyar a l’alumnat a

regular el seu propi aprenentatge, cal que sigui conscient de què sap i com ho sap,

del que sabia abans i sap ara.

Per facilitar aquestes tasques cal considerar activitats encaminades a (Pujol,

2003):

Comunicar els objectius de treball i que els alumnes puguin conèixer

clarament què se’ls demana.

Que l’alumne aprengui a regular l’anticipació i planificació de les seves

accions.

Permetre compartir amb l’alumnat els criteris d’avaluació, per tal d’aplicar-

los al propi treball i al dels companys.

2.2.1.5. Una ciència que permeti el treball en interacció

Considerem que l’aprenentatge és un procés complex, en què són

imprescindibles, perquè es pugui donar de manera satisfactòria, les relacions entre

tots els membres d’un grup, aula, comunitat.

El procés del FER, PENSAR I COMUNICAR, s’ha de donar entre el grup

d’aprenentatge; aprendre és un procés que es facilita en comunitat, en grup.

Però perquè aquest grup sigui efectiu i es pugui portar a terme un vertader

aprenentatge, cal que cada membre pugui aportar els seus punts de vista, poder

comprendre els punts de vista dels companys i poder, entre tots, realitzar una

construcció comuna.

En aquest sentit cal destacar la importància de fer activitats encaminades a la

realització de treballs en grup cooperatiu; amb aquest tipus de gestió de grup

s’aconsegueix en l’alumnat un tipus de pensament coherent i movible, no estàtic.

Per aprofundir en aquest tema es poden consultar molts autors, entre ells

Pujolàs (2008).


19

2.2.1.6. Una ciència que potencia coneixements, procediments,

valors, sentiments i emocions

Els aspectes que s’afegeixen amb la LOE respecte al saber són, a banda del

saber i el saber fer, el saber ser i el saber conviure.

La introducció en la nova llei del terme competència implica considerar les

persones com a participants actius en tots els àmbits de la vida de manera eficient.

Això comporta forçosament que les persones hauran de dur a terme accions en

què es posen en funcionament a la vegada components actitudinals, procedimentals,

conceptuals, valors, sentiments i emocions. Per tant, cal considerar aquests elements

en tot procés d’ensenyament i aprenentatge.

2.3. Marc legislatiu: LOE

Per poder posar a la pràctica en la present llicència les idees del marc teòric, cal

fer referència al marc legislatiu que les preveu.

Aquest marc legislatiu està donat per la LOE (Llei orgànica 2/2006, de 3 de

maig, d’Educació) i, concretament, en el Decret 142/2007, pel qual s’estableix

l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

D’aquest marc solament farem menció dels punts que justifiquen el nostre marc

teòric i dels conceptes bàsics metodològics que tenim en compte en el treball de

disseny i metodologia de la unitat didàctica que desenvolupem.

En el Decret 142 es consideren els punts següents:

Les àrees curriculars, la finalitat de les quals és desenvolupar les

competències bàsiques.

Totes les competències bàsiques es poden desenvolupar a través de l’àrea del

Coneixement del medi natural, social i cultural.

“Per tal d’avançar en l’assoliment de les competències bàsiques és fonamental

emmarcar els processos d’ensenyament i aprenentatge entorn als quatre

eixos següents:


20

- Aprendre a ser i actuar de manera autònoma.

- Aprendre a pensar i comunicar.

- Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.

- Aprendre a conviure i habitar el món.”

En l’àrea del Coneixement del medi natural, social i cultural hi ha uns

conceptes bàsics, que hem tingut en compte en el nostre treball, que són:

- El fet de plantejar preguntes investigables sobre fets, canvis en el

nostre entorn.

- Explicació de fenòmens amb l’ajuda de models.

- Concretament, el Decret diu que a l’educació primària s’han de

construir coneixements sobre “la Terra, la seva situació a l’univers, la

seva estructura i els seus canvis, per tal de posar en dubte mites i

aprendre a buscar explicacions racionals als fenòmens observats”.

- El Decret també preveu, en el desenvolupament del currículum, els

aspectes següents:

Cal partir de situacions motivadores per tal d’estimular els

alumnes a fer-se preguntes rellevants i expressar els seus

punts de vista.

Cal ensenyar l’alumnat a prendre consciència dels propis

aprenentatges, a estructurar-los i a sintetitzar-los de manera

que els puguin recordar quan els necessitin.

Cal preveure un treball de tipus cooperatiu amb el qual es pugui

desenvolupar l’autoavaluació, la coavaluació...

S’ha de promoure una avaluació inicial de les idees prèvies de

l’alumnat i de les representacions sobre el que pensen que

aprendran.

- Pel que fa als aspectes concrets que treballem en la llicència sobre el

model Terra, el Decret preveu:


21

En el bloc de l’Entorn i la seva conservació:

o A Cicle Inicial: observació d’elements i fenòmens naturals o

comunicació de les observacions utilitzant formes de

representacions bàsiques. Exploració d’algun aspecte de

l’entorn a partir d’una qüestió rellevant, mitjançant el treball

cooperatiu.

o A Cicle Mitjà: identificació i disseny d’actuacions

responsables orientades a l’ús sostenible de l’entorn.

Realització d’un treball d’investigació a partir d’una qüestió

rellevant mitjançant el treball cooperatiu.

o A Cicle Superior: valoració d’actuacions que contribueixin a

la protecció del medi. Realització d’un treball d’investigació a

partir del plantejament de qüestions i problemes rellevants

de l’entorn, mitjançant el treball cooperatiu i a partir de

l’experimentació i l’ús de diferents fonts d’informació.

Argumentació oral i escrita de les propostes de solució.

En el bloc de Canvis i continuïtat en el temps:

o A Cicle Inicial: aplicació de nocions de canvi i continuïtat en

fets quotidians propers a la seva experiència i en elements

del patrimoni.

o A Cicle Mitjà: descoberta i valoració del patrimoni comarcal

natural i cultural, i aplicació de nocions de canvi i continuïtat

en els paisatges.

o A Cicle Superior: anàlisi de l’evolució d’algun element

patrimonial de l’entorn proper, a partir del treball

cooperatiu, mostrant valoració i respecte per les

manifestacions del patrimoni.


22

2.4. La modelització: el model Terra

2.4.1. Què volem dir quan parlem de model?

Segons Gutiérrez (2004), en l’article “La modelización y los procesos de

enseñanza-aprendizaje”:

La psicologia ens ha donat a conèixer com els i les nostres alumnes

construeixen les seves idees sobre el món que ens envolta, que és

precisament mitjançant la construcció de models mentals.

Aquest coneixement psicològic és el que serveix de base científica per

construir una didàctica que doni resposta a la manera de conèixer de

l’alumnat.

La manera que té l’alumnat de conèixer, segons molts epistemòlegs,

coincideix amb la mateixa manera que s’ha construït la ciència.

Però com podríem definir què és un model?

Segons de Pro Bueno (2003), podem dir que un model és una eina creada per

la ment humana que ajuda a qui la utilitza en la comprensió dels fets i les situacions,

en les interpretacions d’aquests, en la realització de prediccions i conjectures, en les

argumentacions i demostracions o en la comunicació del que pensa.

Constitueixen, per tant, elements cognoscitius molt potents per a les persones

que els utilitzen, perquè els permeten l’evolució, el desenvolupament i el creixement

intel·lectual i, sobretot, la construcció de nous coneixements.

Però, evidentment, no tots els models tenen les mateixes característiques,

perquè els seus usuaris tampoc no són els mateixos. Així, podem dir que la ciència

elabora models explícits i consensuats per la comunitat científica per donar resposta

a preguntes o qüestions sobre la realitat; el nostre alumnat elabora i construeix

models implícits per explicar o donar resposta a determinats fets o fenòmens, sota la

seva pròpia manera de mirar i explicar el món (Pujol, 2003).


23

2.4.2. El model Terra

La Terra és un sistema dinàmic. Hi té lloc una interacció entre sistemes, l’atmosfera,

la biosfera, la geosfera, la hidrosfera i també la sociosfera. Podríem representar

aquestes interrelacions entre aquests subsistemes i els elements de la manera

següent:

(Márquez, 2007)


24

El model Terra que presentem és l’elaborat per Márquez (2007). Va ser

presentat en una de les sessions de formació del CDEC, per als formadors d’educació

infantil i primària. L’esquema de representació del model Terra és el següent:

(Márquez, 2007)

Aquest model ens ajuda a poder considerar els fets i fenòmens de l’entorn

natural des de la perspectiva de la complexitat, on es mostren tots els factors que hi

intervenen i les interrelacions que estableixen. Un fet o fenomen no es pot considerar

solament una suma del seus factors, sinó que també s’han de tenir en compte les

interrelacions.

Model sistema complex

Fluxos/intercanvi/funcionament

CANVIS REGULACIONS

Estructura/ materials

Processos: interacció i canvi

FORA

DINS

ESPAI/ ESCALA

TEMPS

Matèria Energia

Informació


25

Pel que fa a l’estructura, consideren els materials, roques i minerals, els

components. Sobre els materials, a l’hora de treballar-los hem de tenir en compte els

aspectes següents:

Com són?

Què ens expliquen?

Com canvien?

Per a què serveixen?

Per tal de poder visualitzar les característiques que presenta cada aspecte,

presentem l’esquema A.


26

Pel que fa als processos, aquests queden reflectits a l’esquema B.

La finalitat d’aprendre sobre la Terra a l’escola és ajudar els nens i les nenes a

construir un model que els sigui útil per interpretar les propietats de les roques i els

minerals, i els seus canvis, per fer prediccions (Márquez, 2007).

Sobre el model Terra podem dir:

Es considera que la Terra és un sistema dinàmic amb un funcionament

continu.

Els conceptes espai i temps suposen una gran dificultat a l’hora de treballar el

model, ja que l’escala de l’espai i del temps és molt diferent a la humana.

El motor dels canvis de la Terra és l’energia del Sol, concretament la

distribució desigual de l’energia del Sol, i l’energia interna de la Terra.

Hi ha un seguit d’idees clau per a una geologia bàsica (Pedrinaci, 1998)

(Márquez, 2007):


27

o La Terra està sotmesa a canvis. Uns són graduals i continus, com la

formació de les muntanyes, i uns altres esporàdics i intensos, com els

terratrèmols i volcans.

o Alguns d’aquests canvis estan motivats pels agents externs, que tenen

en el Sol i la gravetat les seves fonts energètiques.

o Altres canvis estan motivats per processos interns. Les seves fonts

energètiques són la calor de l’interior de la Terra i la gravetat.

o Entre els processos interns i externs es produeixen interaccions. El

relleu terrestre n’és la conseqüència.

o La tectònica de plaques ofereix un model de flux de matèria i energia

que explica de manera global i coherent els processos geològics interns

i els efectes que tenen sobre la superfície terrestre.

o Els canvis deixen empremtes, o bé els materials que originen o bé per

les formes o estructures que en resulten.

o Les roques poden ser considerades arxius que contenen informació

sobre les condicions en què es van formar i els canvis que han

experimentat posteriorment.

o Les activitats humanes estan alterant de manera important el planeta

Terra.

o Usar l’actualisme com a mètode d’anàlisi. El present és la clau del

passat.

o Promoure visions dinàmiques del model Terra i dels fenòmens o fets

que explica.

o Les roques tenen un origen. Presenten uns elements que ens ajuden a

descobrir-ne l’origen.

En l’estudi de la Terra, segons Pedrinaci (1998), cal considerar algunes de les

nocions prèvies predeterminades, que presenta el nostre alumnat sobre els fenòmens

de la natura i que en condicionen la interpretació real:


28

Un dels més importants és la perspectiva estàtica de la Terra. Aquesta ha

condicionat en el passat i, també en els nostres alumnes, les idees de l’origen

de les roques, l’edat de la Terra, l’origen de les muntanyes. Quan parlem de

processos geològics, hem de considerar la lentitud amb què es produeixen, fet

que fa que s’afavoreixin les interpretacions estàtiques.

Pedrinaci, en els seus treballs amb els alumnes de secundària, ha notat una

certa propensió d’aquests pel catastrofisme quan han de justificar canvis

importants en el relleu. Aquest fet es produeix per la incapacitat de l’alumnat

de poder analitzar-ne la causa, és a dir, quin procés hi ha tingut lloc;

solament es tenen en compte la situació inicial i final, sense analitzar què ha

fet anar de la situació inicial a la final.

El preconcepte sobre l’origen de les roques és un altre dels condicionants que

cal tenir en compte. Hi ha una part d’alumnes de secundària que consideren

que les roques del nostre planeta són tan velles com l’origen de la Terra i, els

que consideren que se’n formen de noves, quan han de posar en

funcionament aquesta consideració, ho fan utilitzant la concepció que les

roques són tan velles com la Terra.

El temps geològic comporta una gran dificultat a l’hora de poder-lo

representar mentalment. Aquest concepte serà tractat en apartats següents

d’aquest treball.

La idea de justificar l’existència de fòssils a les muntanyes mitjançant la

consideració que ha estat el mar el que ha augmentat de nivell,

independentment de quines hagin estat aquestes elevacions, imaginem per

exemple muntanyes de 6.000 metres.

Si tenim en compte tots aquests condicionants, cal pensar, doncs, què cal fer

per ajudar a anar introduint la visió més dinàmica que es considera des de la pròpia

disciplina?

Pedrinaci (1998) proposa tenir en compte que perquè el nostre alumnat adopti

aquesta visió dinàmica cal pensar a plantejar moltes situacions des d’aquesta

perspectiva al llarg dels diferents cicles d’ensenyament, tot i que “ésta no sólo no es

fácil sino que no se consigue de una vez”.


29

Aquest autor recomana plantejar situacions d’aprenentatge en què el centre

siguin els canvis geològics, amb els components següents:

També afegeix la importància de començar per processos de la dinàmica

externa de la Terra, que són els que generalment mostren menys dificultat; i iniciar

la dinàmica interna per processos que presenten unes manifestacions més clares i

evidents dels canvis, com ara els terratrèmols i els volcans.

2.4.3. El model que explica el fenomen de l’erosió de les

roques del barranc

El model que vertebra la unitat didàctica que presentem, és el model Terra, que

és el que ens guia a l’hora de fer un plantejament didàctic en la nostra planificació

didàctica. Pensem que treballar els fets geològics del nostre entorn des de la

perspectiva del model ens dóna una visió complexa, que ens permet en qualsevol

Situació de partida

Situació resultant

Com és? Què hi veiem? Quina forma té?...

Com és? Què hi veiem? Quina forma té?...

Observem un canvi

Què es manté? Què ha canviat?

Quin és l’agent causant del canvi?

Quina és la seva intervenció?

Quines empremtes deixa?


30

moment saber en quin aspecte en concret ens situem i quina interrelació té lloc entre

els diferents elements que el componen.

En el nostre cas, i tenint en compte la idea clau que volem treballar, l’erosió de

les roques d’un barranc deguda a l’aigua tenint en compte el factor temps, ens

interessa plantejar-nos com podem mostrar aquest fenomen dins el context del

model, per tal de poder donar una explicació al fet que volem estudiar. Aquest model

ha de servir per poder explicar tots els fenòmens geològics propis de la Terra, ja que

com hem dit més amunt, el model ens ajuda a fer prediccions i a identificar

regularitats en els processos geològics.

El fenomen geològic que tractem és l’erosió provocada per l’aigua, i pensar en

aquest factor a través d’un model, ens ajuda a pensar en un fenomen amb tota la

seva complexitat. El model que explica el fenomen que tractem es representa en

l’esquema c


31

2.4.4. El temps geològic

2.4.4.1. Per què és important el temps geològic

El concepte de temps geològic és important per moltes raons. Una d’elles i

fonamental és, que el seu treball i comprensió, ens proporciona el context a llarg

termini dels canvis ambientals, tant importants actualment. És també el que dóna

sentit a molts processos geològics de la Terra (Trend, 2004).

Segons aquest autor, les persones necessitem tenir una bona comprensió de la

perspectiva temporal per tal de comprendre i participar en el debat sobre el canvi

ambiental.

Quan parlem de temps geològic estem parlant d’una immensitat de temps, la

comprensió d’aquest temps ens permet entendre la lentitud d’uns processos

imperceptibles que produeixen canvis impressionants en el planeta. El temps

geològic dóna una pista a la causalitat de la geologia.

2.4.4.2. Components del temps geològic

Com ja hem comentat abans, el concepte de temps geològic és un concepte

difícil de representar mentalment.

Però, què entenem per temps geològic? (Pedrinaci i Berjillos, 1994):

Pedrinaci considera que el concepte de temps geològic és complex i està

integrat per un conjunt de nocions bàsiques relacionades entre sí. Aquestes són el

canvi geològic, fàcies, successió causal i la cronologia. Per poder ajudar a construir el

concepte de temps geològic, cal considerar totes aquestes nocions i les seves

interaccions. Cal donar una perspectiva dinàmica de la Terra.

Així, la noció de canvi geològic hauria de ser la primera de les nocions que

s’haurien de considerar. La majoria del nostre alumnat, com ja s’ha comentat

anteriorment, tenen idees estàtiques respecte a les roques del nostre planeta. Driver

ho explica considerant, que el pensament dels i les alumnes està dirigit per la

percepció. Per tant, el fet que els processos geològics siguin tant lents, fa pensar en

la inalterabilitat del nostre entorn geològic (Pedrinaci i Berjillos, 1994).


32

Respecte a la fàcies, Pedrinaci proposa començar per l’origen de les roques

abans de parlar de la seva classificació (molts llibres de text comencen amb la

classificació). D’aquesta manera no obviem un aspecte fonamental, que és que totes

les roques tenen un origen, i després, fem la categorització en funció de l’origen.

Dins d’aquesta noció cal també comprovar que les roques contenen elements

que ens ajuden a descobrir-ne l’origen. És per això que les roques són considerades

arxius històrics que contenen informació sobre les condicions en què s’han format i

les alteracions posteriors que han experimentat. Dit d’una altra manera, les

característiques de les roques estan condicionades pel moment i el lloc on es van

originar, així, el seu estudi pot ajudar a fer una aproximació de com era el lloc on es

van formar. D’aquí la importància de considerar l’actualisme com el mètode més

potent de la geologia.

Pel que fa la successió causal, la roca també aporta informació sobre les

alteracions posteriors que ha sofert ella mateixa. Moltes vegades però, el temps, és

considerat com a causa dels diferents canvis geològics.

Quan s’ha de parlar del temps geològic, ens enfrontem amb una barrera a

l’hora de representar mentalment quantitats enormes de temps. L’alumnat té una

percepció del temps discontínua. Per tant, molts autors que han treballat aquest

concepte, el temps, recomanen la importància de representar escales temporals en

l’espai, per tal d’ajudar a construir la seva imatge mental i, en la que el temps pren

la idea de continuïtat.

2.5. El pensament diacrònic

Hi ha moltes disciplines que s’interessen en l’evolució o els canvis al llarg del

temps: la geologia, la cosmologia, la biologia evolutiva, etc.

Montangero (1996) investiga sobre el pensament diacrònic, és a dir, sobre la

capacitat d’observar una situació com un moment d’un procés evolutiu. Com a

resultat dels seus treballs afirma que el pensament diacrònic millora la comprensió

de la realitat i ajuda a trobar millors solucions al problema. Per exemple, explica que

si un nen està interessat en les flors d’un arbre fruiter serà molt important observar

la flor atentament, veure’n la disposició en l’arbre, comparar-la amb altres flors, però


33

que el veritable significat sorgirà quan es consideri la flor com un estadi previ al fruit.

Quan ens fixem en el passat i en el futur de la flor.

En la seva investigació proposa a nens i nenes d’edats compreses entre els 7 i

els 12 anys que representin diferents fenòmens evolutius al llarg del temps

(creixement, desenvolupament i envelliment; transformacions de la matèria i canvis

deguts a l’activitat humana). Sempre ho fa de la mateixa manera: els planteja una

situació isolada d’un procés de transformació i els demana que imaginin i descriguin

els estats passats i futurs. Els nens i nenes poden escriure i dibuixar.

Les preguntes que els fa tenen fonamentalment tres objectius:

Que identifiquin el canvi. Per exemple, en el cas del dibuix d’un arbre,

demana: Què canvia en l’arbre quan creix? Què ha canviat en l’arbre entre el

primer i el segon dibuix? I entre el segon i el tercer?

Que identifiquin les causes del canvi imaginat. Sobretot per comprendre millor

si en les seves explicacions fan referència als fets passats o a les futures

transformacions.

Que identifiquin els paràmetres temporals. Amb la intenció de saber quan

consideren que les transformacions comencen i acaben, si els canvis es

produeixen gradualment o en moments concrets i quant temps passa entre

els diferents estadis.

En el nostre treball hem plantejat als alumnes un fenomen evolutiu relacionat amb el

canvi d’una roca i ho hem fet de la mateixa manera que Montangero (Activitat 1). Els

nens i nenes de diferents edats han de dibuixar i explicar com s’imaginen que era la

roca de la mostra abans i en el futur. També és objectiu del nostre treball identificar

diferències segons les edats.

En el nostre cas també hem fet que els alumnes representin la seva línia del temps,

per poder conèixer quins criteris fan servir a l’hora d’elaborar-la, segons Montangero.


34

2.6. Treball dut a terme

El treball de recerca objectiu de la llicència d’estudis, s’ha distribuït al llarg dels

tres trimestres del curs escolar 2008-2010.

2.6.1. Disseny del pla de treball

Les diferents tasques que s’han portat a terme són:

Trimestres Tasques realitzades

Primer trimestre

2009-2010

Setembre:

o Reunió informativa al Departament d’Educació

o Dos reunions una amb la supervisora de

pràctiques

o Formació CDEC

o Reunió CDEC

o Planificació de la Unitat Didàctica

o Recerca d’informació sobre el tema objecte

d’estudi

Octubre, novembre i desembre:

o Assistència al Curs sobre Bases Metodològiques

per a la recerca Educativa (UB)

o Reunions quinzenals amb la supervisora del treball

o Formació CDEC

o Reunió CDEC sobre la llicència

o Recerca d’informació

o Finalització de la UD

o Sessions del curs sobre bases metodològiques


35

Segon trimestre Pactar amb les escoles les sessions d’intervenció en els

diferents cicles i classes

Organitzar els horaris de les intervencions en les diferents

escoles

Reunions quinzenals, juny i juliol, amb la supervisora del

treball

Formació CDEC

Reunió assessorament CDEC sobre la llicència

Intervencions en els diferents grups d’alumnes

Recerca d’informació

Sessió curs Bases metodològiques per a la recerca

Educativa

Primers anàlisis de dades

Tercer trimestre

fins l’agost de 2009

Reunions quinzenals fins el mes de juny amb la supervisora

Reunions setmanals a partir del mes de juliol amb la

supervisora

Formació i assessorament per part del CDEC sobre la

llicència

Anàlisi i interpretació de dades

Reunió Departament d’Educació, seguiment llicència

Acabar de recollir material per la llicència

Finalització de la llicència


36

2.7. Tipus de investigació. Metodologia qualitativa.

Investigació acció

El tipus de recerca que s’ha portat a terme en aquesta llicència està

emmarcada dins la metodologia qualitativa, ja que la recerca va encaminada a

identificar, comprendre i interpretar algunes de les idees expressades per l’alumnat,

quines poden presentar més dificultat i com podríem millorar les propostes

didàctiques.

Dins la metodologia educativa ens decidim per la investigació acció, per una

banda per comprendre i interpretar idees i maneres de fer de l’alumnat i per altra,

amb la intenció de millorar la pròpia pràctica educativa. Això comporta una reflexió

crítica sobre el procés i els resultats obtinguts en cada una de les activitats

plantejades en tota la recerca.

2.8. Disseny d’una unitat didàctica

2.8.1. Bases del disseny de la unitat didàctica

En l’elaboració de les activitats de la UD s’han tingut en compte els següents

referents:

Les idees clau del model Terra, Márquez (2007).

Criteris de riquesa competencial d’una proposta o activitat educativa,

document elaborat pel CESIRE-CDEC (2008), que breument se sintetitzen en:

Idees clau que segueixen les activitats d’aprenentatge proposades (Pujol,

2003):

- Coneixement i gestió de les idees i models inicials dels nens i nenes.

CONTEXT - CIÈNCIA (MODEL) - MANERES DE TREBALLAR - AUTOREGULACIÓ I

AUTONOMIA - TRANSFERÈNCIA I ACCIÓ.


37

- Identificació de les dificultats i progressos en el procés d’aprenentatge.

- Autoregulació dels seus aprenentatges.

- Organització i seguiment del cicle d’aprenentatge.

El fet de tenir en compte aquesta última consideració suposa organitzar les

activitats en les fases pròpies del cicle d’aprenentatge; la proposta següent és una

adaptació d’aquest cicle (Pujol, 2003).

Tenint en compte el components anteriorment anomenats, es fa la següent

proposta d’activitats, mostrades en format quadre, tal com s’han presentat a

l’alumnat.

A. Fase d’exploració dels models inicials, diagnosis i apropiació dels

continguts de tota la unitat.

B. Fase d’evolució dels models i regulació de l’aprenentatge.

C. Fase d’estructuració i síntesi.

D. Fase d’aplicació.


38

2.8.2. Unitat didàctica

A l’hora de plasmar tots els elements integrants de la present unitat didàctica

s’ha tingut en compte la proposta feta per Sanmartí i Márquez. S’ha triat aquesta

estructura perquè pensem que representa molt bé la relació entre els elements i que

ho fa clarament. D’aquesta manera s’ajusta a la incorporació de les competències.

Pel que fa a les activitats, les presentarem tenint en compte els quatre

moments clau del cicle d’aprenentatge, ja comentat en l’apartat anterior. Dins de

cada un d’aquests moments incloem l’activitat o activitats que hi pertanyen.

La unitat didàctica que es mostra en aquest apartat no conté l’explicació

completa i detallada de cadascuna de les activitats. Aquesta es pot trobar en l’annex

1 de la memòria.


39

UD. Com podem saber la història d’una roca? (2n, 4t i 6è de primària)

Competència global que es vol ajudar a desenvolupar en l’alumnat:

Utilitzar els coneixements, l’experimentació i les evidències observades, per tal d’interpretar la realitat del nostre entorn més proper, i poder actuar de manera competent, promovent-ne la conservació.

Model teòric que es vol ajudar a construir:

Model Terra

Context d’aprenentatge escollit:

A partir del material recollit en un barranc: còdols de diferents formes i mides, sorra.

Context d’aplicació:

Personal i local: d’actuació personal i de col·laboració amb companys de l’escola i d’altres, en un projecte col·lectiu de vetllar per la cura del Barranc de la Fotx.

Àrea que orienta la seqüenciació:

Medi natural i social

Altres àrees que es treballen:

Llenguatge, plàstica, matemàtiques.

Durada:

6 sessions, cada sessió té una durada d’1 hora i mitja (9 hores en total)

Objectius d’aprenentatge

Desenvolupar la capacitat de l’alumnat per…

Competències

Es treballen de cada competència les dimensions…

Continguts

Coneixements conceptuals, procedimentals i actitudinals

que es treballen més específicament

Criteris d’avaluació

Aspectes en què ens fixem per poder reconèixer que s’han assolit els objectius

- Explicar els processos d'erosió, transport, i sedimentació; analitzant materials de l’entorn proper.

- Identificar evidències de maneres

diferents de desgastar les roques, i l’aigua com un dels agents del canvi.

* Coneixement i interacció amb el món físic: - El plantejament de preguntes investigables sobre característiques i canvis observables en els materials. - La recerca d’evidències a partir de l’observació.

- Model Terra: La Terra és un sistema

dinàmic. Exploració d’algun

aspecte de l’entorn a partir d’una qüestió rellevant.

Observació i descripció d’interaccions que

Demostra que ha assolit els objectius de manera: -Pertinent -Completa -Coherent -Precisa en l’ús del llenguatge - Elaborar preguntes


40

- Formular hipòtesis primer individuals i consensuades després en petit grup, sobre la localització dels materials presentats. - Experimentar amb els materials de manera intencional, per tal de comprovar les hipòtesis elaborades prèviament. - Valorar la importància dels materials, com roques i fòssils, com arxius que mostren la història d’un lloc. - Disseny i construcció de la maqueta d’un riu, que en representi la dinàmica. - Valorar el temps geològic com un element fonamental per entendre la història de la nostra Terra i, per tant, per poder interpretar fenòmens mediambientals actuals i futurs. - Justificar la importància del Barranc de la Fotx, des del punt de vista natural i social, per tal de preservar-lo.

- L’ús del model Terra per comprendre situacions properes relacionades. - Participació en la vida en grup de la classe, l’escola i la localitat per tal d’afavorir les relacions interpersonals. - Actuació en el marc de projectes col·lectius per resoldre problemes. * Comunicativa artística: - Elaboració d’un esbós i construcció d’una maqueta; elecció dels materials més adequats i realització estètica del projecte. *Autonomia i iniciativa personal: - Es treballa en la capacitat d’imaginar i crear projectes, en grup. - Es treballa en la reelaboració dels plantejaments previs i portar-los a la pràctica. - Col·laboració en el treball col·lectiu, que suposa treballar la importància de

produeixen canvis en un sistema geològic.

L’aigua com a agent geològic del canvi.

Erosió, transport i sedimentació en un riu.

Les roques com arxius que contenen informació.

El temps cronològic i el temps geològic. La línia del temps.

Ús d’unitats de mesura temporals i aplicació de les nocions de canvi i continuïtat al llarg del temps, en la successió d’esdeveniments que ha sofert la Terra.

Plantejament de preguntes a partir d’observacions.

Elaboració d’una maqueta a partir de la imaginació, les experiències, la realitat, les idees i les emocions, tot preveient els recursos necessaris i les possibilitats amb confiança i satisfacció en els diferents processos de producció.

millorant l’aspecte cognitiu de la pregunta (avançar en el grau de cognició). - Adonar-se que la Terra canvia constantment, que no ho veiem directament perquè hi intervé el temps geològic, però ho notem amb els senyals que mostra. Valorar la importància de conèixer aquest temps tant llunyà que ens dóna una informació clau sobre la història de la Terra i els canvis que està sofrint actualment. - Donar argumentacions de manera clara, coherent i reflexiva. - Identificar en nous contextos els efectes de l’erosió, transport i sedimentació, fent comparacions amb el que ja saben. - Valorar la importància de respectar i protegir el medi, planificant actuacions racionals, coherents i creatives. - Mostrar curiositat per seguir investigant i fer-se


41

- Representar la línia del temps personal. - Situar la història geològica de la roca en la línia del temps geològic, calculant també l’edat de les roques del barranc. - Utilitzar el coneixement científic per argumentar de manera fonamentada i creativa les actuacions com a ciutadans responsables. - Prendre decisions per tal de promoure la conservació del nostre

t

donar suport i apreciar les iniciatives i contribucions d’altri. * Matemàtica: - Es treballa en la necessitat d’utilitzar la mesura en situacions reals de la vida i elaborar la informació de manera gràfica (la línia del temps). - Es treballa en l’aplicació de processos de raonament en una varietat de contextos diferents, així com en el judici de la lògica i la validesa d’argumentacions i informacions. * Social i ciutadana: - Es treballa pel que fa a prendre decisions i responsabilitzar-se de les eleccions i decisions adoptades.

Manteniment de la neteja i col·laboració en l’ordre i la cura dels materials utilitzats.

Selecció de la unitat i de l’instrument adequats, d’acord amb la magnitud a mesurar, en el temps cronològic.

Valoració d’actuacions que contribueixin a la protecció del medi.

preguntes en el mateix moment en què es treballa individualment o en grup. - Mostrar iniciativa i autonomia en la recerca d’informació i en el seu tractament. - Interessar-se per la millora del que es va fent, intentant superar-se. - Tractar amb respecte els companys, mestres i altres persones, respectant el torn de paraula, sent respectuós amb el llenguatge que utilitza i en la empatia que mostra vers els altres. - Analitzar situacions i fer propostes de millora, de manera que es pugui valorar i respectar l’opinió dels altres. - Interessar-se i obrir noves expectatives d’estudi a partir dels aspectes treballats en aquesta unitat didàctica.


42

entorn. - Conversar donant raons fonamentades, en petit i en gran grup, escoltant els companys i aportant els propis punts de vista després d’haver-los pensat. - Comunicar en llenguatge científic les dades, les idees i les conclusions, utilitzant diferents modes comunicatius. - Plantejar preguntes, elaborar explicacions fonamentades en evidències i/o proves. - Elaborar una carta formal a l’Alcalde del poble, exposant-li uns suggeriments, per tal de preservar el barranc. - Utilitzar internet com a eina per obtenir informació, a partir d’adreces ja establertes. - Fer un tractament de la informació per tal de fer una elecció del que interessa veritablement.

* Comunicativa lingüística: - Es treballa la competència oral des de l’expressió, la formulació de bones preguntes, explicacions, argumentacions, vivències; amb l’aprofundiment en la interpretació i comprensió de la realitat que ens envolta. - Es treballen textos que serveixen d’eines de referència: bases de dades; textos que expliquen; carta formal; i textos que organitzen la informació. Es treballen especialment la descripció, l’explicació i l’argumentació. - Quant a la lectura: lectura d’imatges i textos, presentats de manera impresa i audiovisual. *Tractament de la informació: - Es treballa amb la cerca, la localització, la selecció, el registre i el processament de la informació del material en els diversos suports (internet, suport imprès...). Sobretot es treballa al ser crítics i reflexius en la valoració de la informació disponible.

Exposició d’explicacions i argumentacions, defensant les pròpies idees de manera ordenada i comprensible.

Escriptura d’una carta formal, tipologia de text, basant-se en un model.

Aplicació d’un procés reflexiu en escriptura i consciència de les mancances.

Ús de diferents fonts documentals (llibres, internet, fotos...) per obtenir informació i contrastar-la.

Ús de les TIC.


43

- Utilitzar la càmera fotogràfica. - Autocontrolar i regular el propi coneixement a partir d’utilitzar instruments d’autoavaluació (KPSI) i criteris d’avaluació establerts. - Regular l’aprenentatge coavaluant les representacions dels companys. - Treballar en grup, cooperant amb els companys a partir del propi treball individual.

* Aprendre a aprendre: - Es treballa amb la presa de consciència del que se sap i del que cal aprendre, de com s’aprèn. - En l’ús de tècniques i instruments de regulació dels aprenentatges propis. - En el treball cooperatiu, el foment del pensament creatiu i la curiositat de plantejar-se preguntes.

Ús d’instruments de regulació i de tècniques de treball cooperatiu.


44

Activitats d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació a. Fase d’exploració dels models inicials, diagnosi i apropiació dels continguts de la unitat. 1a) Activitats d’exploració. Què anem a aprendre? Quines són les nostres idees de partida?

Materials i recursos

Gestió aula1

Temps Atenció diversitat

Avaluació-regulació

Activitat 1. Observem i ens fem preguntes. Material d’un barranc (còdols, sorra...) power point amb fotos de paisatges (muntanyes, grans roques...). Folis. Gravadora de mà.

I +

PG+

GC

30’ Recollir les descripcions fetes per l’alumnat. Recollir les preguntes de tothom.

Avaluació de les idees inicials a partir de la pertinença i completesa de les preguntes formulades. Presa de consciència de les coses que saben.

Activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?

Material del barranc. * Material alumne (1).

I 30’ Demanar que, primer de tot, tothom ha d’entendre el que es pregunta.

Avaluació de les idees inicials a partir de la pertinença i completesa dels dibuixos elaborats.

1 I: Individual; PG: Petit grup; GC: Grup classe


45

Abans d’escriure han de pensar. Recollir les idees de tothom.

Reflexió sobre què en penso i ho argumento.

Activitat 3. Formulació d’hipòtesis. Com explicaries el canvi de la roca? On penses que s’ha pogut trobar aquesta roca?

Material alumne (1)

I 30’ Abans de començar tothom ha d’entendre el que es demana. Cadascú s’ha d’esforçar a explicar-ho bé perquè s’entengui. Pensar abans d’escriure.

Avaluació idees inicials a partir de la coherència i pertinença de les hipòtesis.

Activitat 4. Què en penso? I ho argumento aportant proves i/o evidències.

Material alumne (2)

I 45’ Abans de començar, assegurar-se que tothom entén el que es demana. Abans d’escriure pensar el que es vol dir. Tot l’alumnat s’ha d’esforçar

Avaluació de les idees inicials a partir de la coherència en l’argumentació. Conscienciació sobre aspectes en què que no es pensa. Conscienciació sobre preguntes que


46

per expressar les seves idees de manera clara i coherent.

ens fan pensar molt, sobre fets del nostre voltant.

1b) Activitats de comunicació dels objectius

Activitat 5. Apropiació dels objectius de la unitat, a partir d’un KPSI.

Material alumne (3)

I+

GC

45’ Que tothom entengui el que es demana. Pensar abans de contestar. Importància que tothom parteix de coneixements diferents.

Conscienciació sobre la importància de conèixer què se sap i com abans de començar una determinada seqüència d’aprenentatge. Conscienciació sobre la importància de la sinceritat en l’autoavaluació.

b. Fase d’evolució dels models i regularització de l’aprenentatge. Seqüència 1: Seqüència de l’efecte de l’aigua, com agent del canvi, sobre les roques.

Activitat 6. Conversem per aprendre en grup. Full model de contracte didàctic.

PG+

GC

30’ Que tothom pensi abans de contestar. Respecte per totes les

Conscienciació sobre els avantatges de treballar en grup.


47

opinions.

Activitat 7. Com podem canviar aquesta roca perquè s’assembli al model?

Safates amb el material del barranc. Safates amb diferents materials (boles de fang, guix, paper de vidre, martell...). Full d’observació de les seves experiències.

I+

PG+

GC

30’ Tothom ha de treballar amb tot el material. Cadascú comença per on creu convenient. Experimentar amb intenció i seguint un ordre personal. Pensar abans d’actuar. Treball en grup cooperatiu.

Conscienciació de la importància de la contrastació d’idees en grup. Compartir la manera d’arribar a argumentar la resposta sobre la pregunta que es fa a l’inici de l’activitat.

Activitat 8. Autoregulació de l’aprenentatge. Què canviaries respecte de les teves idees inicials?

Full de l’activitat 2 (Material alumne 1).

I+

GC

20’ Pensar abans d’actuar.

Presa de consciència de la importància del repensar. Pensar sobre els criteris per replantejar les idees.

Activitat 9. Anàlisi dels materials trobats en el mateix lloc: Com ho podríem explicar?

Safates amb el material del

PG+

20’ Treball cooperatiu en

Conscienciació sobre la


48

Elaboració de noves hipòtesis sobre com pensen que és el lloc on s’han trobat els materials.

barranc. Paper d’embalar.

GC el marc del petit grup. Tenir en compte totes les argumentació.

importància d’escoltar els altres i contrastar opinions.

Activitat 10. Construïm en grup. Elaboració de la maqueta d’un riu.

Safates i altres materials de l’aula de ciències. Els materials que decideixen els alumnes.

PG+

GC

60’ Preparació de la maqueta tenint present l’esbós preparat prèviament. Es tenen en compte totes les aportacions. Tasques a fer dins el grup cooperatiu.

Presa de decisions sobre les condicions per ser un riu. Presa de consciència dels aspectes en què no es pensa, com el pendent, el corrent... Conscienciació del treball en grup cooperatiu.

Activitat 11. Coavaluació de les representacions. Maquetes realitzades.

I+

GC

30 Recollir totes les opinions. Pensar abans d’opinar.

Compartició dels criteris per valorar si les maquetes són una bona representació d’un riu. Valoració de la coavaluació (avaluació


49

mútua). Activitat 12. Com podem saber quant temps ha tardat la nostra roca a tenir l’aspecte que té ara?

Rotlles de paper de calculadora. Gomets de colors, retoladors. Fotografies seqüenciades. Llibres i altres recursos on apareguin línies del temps geològiques.

I

GC

45’ Pensar abans de començar les tasques. Respecte per totes les opinions: totes es tenen en compte. Tot l’alumnat fa la seva representació del temps segons el seu nivell.

Presa de consciència d’aspectes en què no es pensa, com per on comencen la línia del temps cronològica i aspectes llunyans del temps geològic. Presa de consciència del temps com a factor que dóna sentit a la història de la Terra. Compartició de criteris sobre la forma de representar fets al llarg del temps geològic.

Activitat 13. Consultem informació i calculem l’edat de la roca del Barranc de la Fotx.

Material divers de consulta, en diferents formats (llibres de coneixements, google amb adreces

PG+

GC

45’ Treball cooperatiu en el marc del petit grup. Posteriorment gran grup.

Compartició dels criteris sobre la qualitat de la informació trobada. Compartició


50

concretes... Fotos del Barranc de la Fotx i de les roques que hi podem trobar.

sobre dels criteris quan ens preguntem sobre què necessitem per saber l’edat de la roca? Presa de consciència d’aspectes en què no es pensa; el material que trobem en un lloc ens dóna informació sobre la seva història al llarg d’un temps molt llunyà.

c. Fase d’estructuració i síntesi. Activitat 14. Com podem explicar aquests fets al meu amic? Full individual

on es proposen una situació que han de resoldre.

I 30’ Demanar primer que tothom s’ho pensi abans de parlar. Recollir les idees de tothom.

Presa de consciència d’aspectes en què no es pensa, com la importància de ser un bon observador de l’entorn, i el


51

valor del nostre patrimoni natural.

d. Fase d’aplicació. Activitat 15. Fem una carta adreçada a l’Alcalde del nostre poble.

Model de carta formal.

PG+

GC

60’ Treball cooperatiu. S’accepten les idees de tothom. Incorporem les aportacions dels companys i companyes de les classes de 2n i 4t.

Compartició dels criteris d’avaluació sobre el tipus de demanda que es fa a la carta. Presa de consciència d’aspectes en què no es pensa, com ara poder aportar suggeriments de forma creativa per conservar el medi.

* Tots els models de material de l’alumne s’expliquen en l’annex 1: Desenvolupament de la unitat didàctica.


52

2.8.3. Descripció de les activitats de la unitat didàctica

A nivell esquemàtic, les activitats queden estructurades tal com mostra el

quadre següent (l’explicació detallada és a l’annex 1):

Tipus d’activitat Nom de l’activitat

a. Fase d’exploració dels models inicials, diagnosi i apropiació dels continguts de la unitat:

a. 1. Activitats d’exploració i comunicació d’objectes

a.2. Comunicació dels objectius.

a.1.1. Observem i ens fem preguntes. (Act. 1) a.1.2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà? (Act. 2) a.1.3. Formulació d’hipòtesis. Com explicaries el canvi de la roca? On penses que s’ha pogut trobar aquesta roca? (Act. 3) a.1.4. Què en penso? I ho argumento aportant proves i/o evidències. (Act. 4) a.2.1. Apropiació dels objectius de la unitat, a partir d’un KPSI. (Act. 5)

b. Fase d’evolució dels models i regularització de l’aprenentatge. Seqüència 1: b.1. Seqüència de l’efecte de l’aigua sobre les roques.

b.1.1. Conversem per aprendre en grup. (Act. 6) b.1.2. Experimentem amb els materials. Com podem


53

Seqüència 2: b.2. El temps geològic.

canviar “la roca” perquè s’assembli al model? (Act. 7) b.1.3. Autoregulació de l’aprenentatge. Què canviaries respecte de les teves idees inicials? (Act. 8) b.1.4. Anàlisi dels materials trobats en el mateix lloc: com ho podríem explicar? (Act. 9) b.1.5. Construïm en grup. Elaboració de la maqueta d’un riu. (Act. 10) b.1.6. Activitat de coavaluació de les representacions. Quina de les maquetes representa millor les condicions per ser un riu? (Act. 11) b.2.1. Com podem representar el temps cronològic? Com podem representar el temps geològic? (Act. 12) b.2.2. Consultem informació i calculem l’edat de la roca del barranc. (Act. 13)

c. Fase d’estructuració i síntesi

c.1. Com podem explicar aquests fets al meu amic? (Act. 14)

d. Fase d’aplicació.

d.1. Fem una carta a l’Alcalde. (Act. 15)

Quadre 1. Activitats distribuïdes segons el cicle d’aprenentatge.


54

2.8.4. Distribució de les activitats en sessions

Les activitats plantejades en la unitat didàctica es distribueixen per sessions de

la forma següent, tal com s’ha portat a terme:

Sessions Activitats realitzades Temps

Sessió 1 Activitats 1, 2 i 3 90 minuts

Sessió 2 Activitats 4 i 5 90 minuts

Sessió 3 Activitats 6, 7, 8 i 9 90 minuts




Total temps: 9 hores per

grup

Quadre 2. Distribució de les activitats en les diferents sessions.

Aquestes 9 hores per grup de mostra no ha estat real en alguns grups, ja que

encara que es van pactar les hores en cada un dels grups, han sorgit alguns

esdeveniments que han impedit portar a terme les sessions previstes per a un

determinat moment, per tant, o bé no s’ha fet o bé s’ha fet en un altre moment.

Això queda explicat de la manera següent:

Durant el mes de gener del 2009 es pacta amb les escoles el nombre de sessions

programades en un primer moment, que eren cinc. Aquestes cinc sessions es realitzen

íntegrament en la escola A, en els nivells segon de Cicle Inicial i segon de Cicle

Superior. Van quedar per fer les dues últimes sessions en el segon nivell de Cicle


55

Mitjà, a causa de fets imprevistos i també a la manca de disponibilitat d’hores lliures,

no es van poder fer.

Paral·lelament, també es van fer les intervencions en els diferents cicles de

l’escola B. En aquesta escola es van poder realitzar les cinc sessions en els tres cicles.

Aquest fet va possibilitar adonar-nos de la necessitat de fer canvis en l’enfocament de

les activitats i, sobretot, en les preguntes inicials que es feien en cada activitat.

Gràcies a les primeres intervencions, doncs, vam poder fer les revisions i

replantejaments de la unitat didàctica, que va quedar estructurada definitivament en

les sis sessions indicades anteriorment.

Com es pot observar, el nombre de sessions no es corresponen amb el nombre

d’activitats. Això s’explica perquè una sessió pot incloure diverses activitats enllaçades

entre si.

2.9. Implementació de la unitat didàctica

L’elaboració de la unitat didàctica va estar condicionada pels objectius de la

llicència i els grups de mostra als quals s’havia d’adreçar.

En els objectius de la recerca mostrem la nostra intenció d’estudi i, això ens va

fer decidir a quins grups anirien adreçades les intervencions, qüestió ja definida en el

projecte previ de llicència. A més, els objectius també van condicionar el nombre

d’escoles que es van triar per portar a la pràctica la unitat didàctica.

Aquests aspectes s’expliquen en els dos apartats següents.

2.9.1. Característiques de la mostra

La recerca es fa a nivell longitudinal en els diferents cicles al llarg de la primària.

L’objectiu és identificar els models inicials i la seva evolució al llarg de l’etapa. Es trien

els segons nivells de cada cicle, és a dir, el segon nivell de Cicle Inicial (2n), el segon

nivell de Cicle Mitjà (4t) i el segon nivell de Cicle Superior (6è). Ens hem decidit per

aquests nivells pel fet que són final de cicle.


56

Al llarg de la memòria utilitzem sovint aquesta notació (2n, 4t i 6è) per referir-

nos als grups de mostra i per facilitar-ne la lectura.

2.9.2. Selecció de les escoles

En el projecte previ a la llicència vam decidir de portar a la pràctica la recerca en

diferents escoles. El criteri per escollir les escoles va ser que fossin escoles de

tipologia diferent; en el nostre cas ens vàrem decidir per:

- Una escola d’una gran ciutat de doble línia.

- Una escola pertanyent a una ZER.

- Un CEIP amb una línia d’una gran ciutat (CAEP)

- Una escola rural d’una línia.

No va ser possible portar a terme la intervenció a la tercera escola, el CEIP amb

una línia (CAEP), per manca de temps, ja que les intervencions s’havien de portar a

terme per la mateixa persona i, amb els mateixos criteris d’observació i intervenció.

Vam creure interessant triar escoles de tipologia diferent per tal que els resultats

fossin bastant rics i variats, per poder contrastar i comparar les dades obtingudes. De

tots els centres escollits hi havia l’autorització dels directors i el vist-i-plau de la

Inspecció.

2.10. Recollida de dades

Les dades que s’analitzen en aquesta recerca s’extreuen de les següents

activitats, realitzades en la unitat didàctica:


57

Activitats Mostra

alumnes

Què s’analitza?

Com s’analitza?

Activitat 1:

Observem i ens fem

preguntes

Descripció del

material

165

alumnes

Preguntes inicials que

formulen els alumnes

sobre el material que

se’ls presenta.

Les descripcions

enregistrades dels

alumnes sobre les

roques que observen.

Identificació del

contingut implícit en el

pressupòsit de la

pregunta (Roca, 2007).

Classificació dels

continguts en esquemes.

Activitat 2:

Com és? Com era?

Com serà?

165

alumnes

Idees prèvies de

l’alumnat en relació amb

què li ha passat a la

roca.

Identificació del tipus de

canvi que reconeixen.

Activitat 3:

Com explicaries el

canvi de la roca? On

penses que s’ha

pogut trobar?

28

alumnes

Idees prèvies de

l’alumnat en relació amb

què creuen que li ha

pogut produir el canvi a

la roca i on creuen que

s’ha pogut trobar.

Anàlisi qualitativa de les

hipòtesis formulades per

l’alumnat agrupades

segons facin referència

a:

- com es produeix el

canvi;

- agent del canvi;

- lloc on creuen es pot

trobar;

Criteris de Montangero

sobre el pensament

diacrònic (1996).


58

Activitat 4:

Què en penso? I ho

argumento aportant

proves i/o

evidències.

165

alumnes

Idees prèvies sobre el

dinamisme de la Terra i

temps geològic.

Anàlisi qualitativa de les

aportacions de l’alumnat.

Activitat 10:

Construïm en grup.

Elaboració de la

maqueta d’un riu.

165

alumnes

Construcció de la

maqueta d’un riu

Identificació de les

variables que intervenen

en el disseny:

- pendent

- cabal

- gravetat

Activitat 12:

Com podem

representar el

temps cronològic?

Com podem

representar el

temps geològic?

28

alumnes

Tira on representen el

temps.

Ordenació temporal de

fets geològics.

- Identificació del patró

utilitzat.

- Criteris de divisió del

temps.

- Origen de la línia del

temps.

- Criteris que utilitzen per

ordenar

Quadre 3. Quines activitats de la unitat didàctica s’analitzaran.


59

Al llarg de tot el procés de la llicència i, a causa de la naturalesa del treball

(investigació-acció), s’han fet canvis respecte a les activitats de la unitat didàctica.

El motiu dels canvis ha estat el fet de posar a la pràctica en les escoles A i B les

activitats inicialment plantejades. A mesura que s’han anat provant posant-se a la

pràctica, el plantejament ha anat millorant, així que les activitats s’han presentat a

l’escola C ja en el seu format retocat i millorat.

Això justifica que a l’hora de realitzar la recollida de dades hi hagi activitats en

què la mostra són els 28 alumnes corresponents a l’escola C.

També fa canviar el nombre d’alumnes de la mostra el fet que algunes sessions

de treball en les escoles no s’hagin portat a terme, a causa d’incidències no previstes

inicialment, o bé perquè a causa de l’horari previst i pactat amb les escoles inicialment

no s’han pogut tornar a fer. Tot això s’explica més detalladament en l’apartat 3.7.

Procediment.

2.11. Descripció dels instruments o tècniques de la recollida de

dades

A l’hora d’escollir els instruments o tècniques per a la recollida d’informació s’ha

tingut en compte primer de tot la característica d’estudi longitudinal que s’ha volgut

realitzar. Un estudi que va des del segon nivell de Cicle Inicial al segon nivell de Cicle

Superior d’educació primària.

Hi ha hagut un seguit de dificultats a l’hora d’elaborar aquests instruments, una

de les quals és, precisament, la diferència d’edat de l’alumnat, que comporta una

diferència cognitiva, experiencial i comunicativa.

Tot i això, pensem que les consignes donades i el material que se’ls ha

proporcionat, ens han pogut servir per treure la informació que preteníem. Hi ha

hagut, però, un aspecte que hem tingut clar en tot moment a causa de la diferència

d’edat de l’alumnat de la mostra: en tot moment ens hem assegurat que els nostres

alumnes entenien el que se’ls demanava. Per tant, a l’hora de presentar les activitats,

emmarcades dins la unitat didàctica presentada prèviament, s’ha explicat molt bé el

que es pretenia en cadascuna.


60

Els instruments que s’han utilitzat per recollir la informació objecte de l’estudi

són els següents:

1. En l’activitat 1. Observem i ens fem preguntes

En aquesta activitat s’utilitzen dos instruments, el full de recollida de les tres

preguntes formulades pels alumnes i l’enregistrament en gravadora de mà de les

aportacions que fan els alumnes respecte a la descripció del material presentat,

la roca.

Pel que fa al full on se’ls demana als nens que escriguin tres preguntes sobre el

material, la roca, se’ls indica que han de ser preguntes “intel·ligents”, que es

preguntin coses interessants, coses que no veiem, per exemple.

Vàrem triar d’iniciar la unitat didàctica amb unes preguntes inicials per tal que

els alumnes ens poguessin proporcionar informació sobre les seves idees prèvies

a través de les preguntes. El fet de ser preguntes ens dóna molta informació

sobre el grau de coneixement del tema.

Una altra característica de fer aquestes preguntes és que s’adapten

perfectament als diferents cicles objecte d’estudi. Per tant, es van proposar als

165 alumnes de la mostra, als tres nivells en les tres escoles.

Respecte a la recollida de dades amb la gravadora de mà, cal dir que ha estat un

bon element en tot el temps de la llicència. Ha permès recollir la informació dels

alumnes per després poder transcriure amb tranquil·litat les gravacions. Això ha

possibilitat poder estar pendents de reaccions i relacions dels alumnes,

observant-los i no estar pendent en tot moment d’anar anotant les informacions

que s’anaven donant a les classes.

S’han gravat totes les sessions de descripcions en tots els nivells, això ens ha

permès fer una classificació en categories.

També en aquesta primera activitat se’ls demana als nens i nenes que facin una

descripció del material. La informació s’ha recollit amb una gravadora de mà, per

després analitzar-la.


61

2. En l’activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?

L’instrument que s’utilitza és un full per a l’alumnat, on han de dibuixar i

descriure tres fases en l’evolució d’una roca (material de l’alumne 2).

Aquesta activitat s’ha explicat molt bé als i les alumnes abans de començar.

En aquest full se’ls demana que facin un dibuix i que expliquin per escrit què han

dibuixat. El que ha funcionat bé quan s’ha presentat l’activitat és començar per

l’apartat del mig, com és la roca?, a partir d’aquesta consigna se’ls demana que

dibuixin com s’imaginen que era abans, i després com s’imaginen que serà.

3. En l’activitat 3. Formulació d’hipòtesis. Com explicaries el canvi de la

roca. On penses que s’ha pogut trobar?

En aquesta activitat s’ha utilitzat el mateix full que en l’activitat 2. A l’alumnat

se’ls demana que pensin i escriguin la resposta a les dues preguntes.

S’ha de tenir en compte que l’alumnat ha d’entendre molt bé el que se’ls

pregunta, i que ha de pensar molt bé la resposta.

La informació es recull en el full, per després analitzar-la de manera qualitativa.

4. En l’activitat 4. Què en penso? I ho argumento aportant proves i/o

evidències

L’instrument que s’utilitza per obtenir la informació és el full amb 4 preguntes

formulades a l’alumnat.

Als alumnes els hem de deixar molt clara la idea que han de pensar abans

d’escriure. Les idees han d’estar ordenades i ser coherents.


62

5. En l’activitat 10. Construïm en grup. Elaboració de la maqueta d’un riu

L’instrument que utilitzem per recollir la informació són les maquetes

construïdes pels diferents grups i les posteriors explicacions que han fet,

enregistrades amb la gravadora de mà; així com la càmera de fotos que

utilitzen els alumnes.

6. En l’activitat 12. Com podem representar el temps cronològic? Com

podem representar el temps geològic?

Per al temps cronològic, la línia del temps de l’edat dels alumnes, s’utilitza la

representació gràfica amb un tira de paper de calculadora. En aquesta tira, cada

alumne ha de representar fets de la seva vida, ordenats en el temps. En aquesta

part de l’activitat es recull informació sobre com fan la línia del temps, i els

patrons que utilitzen per distribuir el temps, a més de la coherència dels

esdeveniments que hi van representant.

En una altra tira de paper de calculadora, però molt més llarga, serà on

enregistrarem les dades sobre el temps geològic. Aquesta representació es porta

a terme amb tot el grup classe. L’alumnat ha de marcar-hi algunes èpoques

significatives, des de l’origen del món. Les converses que s’han originat a la

classe s’han enregistrat amb una gravadora de mà.

2.12. Procediment

En aquest apartat s’expliquen els passos que hem seguit en el desenvolupament

de la investigació, els problemes (tant d’organització, com metodològics o de gestió

del temps) amb què ens vam trobar i com els vam resoldre o bé quins canvis vam

decidir d’efectuar.

La primera qüestió amb què ens vam trobar i que, a més, havia de quedar molt

clara abans d’iniciar la recerca amb els grups de mostra, va ser pensar molt bé les

preguntes que s’havien de formular als i les alumnes, és a dir, havíem de plantejar

unes bones preguntes, que poguessin ajudar els alumnes en la construcció d’idees i

conceptes previstos.


63

Vam decidir elaborar-ne unes, que vam posar a la pràctica amb el grup de

primer nivell de CS (5è), de l’escola C.

Quan es van plantejar aquestes preguntes, vam veure que donaven el resultat

esperat, ja que no van ajudar els nens a pensar sobre la idea clau que volíem

treballar, concretament la idea de canvi i agent del canvi, transformació de les roques

per l’aigua. Per tant, vam haver de reelaborar-les, per posar-les en pràctica amb els

grups de mostra de la recerca.

Com ja s’ha explicat abans, el nucli central de la recerca és la unitat didàctica

planificada durant el primer trimestre del període de la llicència. Aquesta unitat va ser

modificada en funció dels resultats obtinguts en els diferents moments de posada en

pràctica en els diferents grups de les escoles A i B; i després, una vegada modificada,

es va posar en pràctica en els grups de l’escola C.

Inicialment, la unitat estava organitzada per ser portada a terme en cinc

sessions. Aquestes cinc sessions es van realitzar quasi íntegrament en les escoles A i

B. Les que no es van poder fer en les dates pactades en principi, no es van poder

tornar a fet, a causa sobretot de l’horari de les escoles i del meu propi durant el segon

trimestre del curs.

Fent una revisió del material obtingut en les escoles A i B, vàrem decidir de

reelaborar la unitat fins arribar al format amb què es presenta en la present llicència.

És a dir, que a mesura que anàvem realitzant les intervencions anàvem modificant

alguns dels aspectes de la unitat didàctica, sobretot les activitats que fan referència al

temps geològic i les de les fases d’estructuració i aplicació.

La unitat didàctica tal com es presenta en la llicència va ser portada a la pràctica

íntegrament en l’escola C, amb totes les modificacions incloses. Per tant, quan es

planifiquen quines seran les activitats objecte de ser analitzades per respondre a les

preguntes de la llicència, s’observarà que el nombre d’alumnes de la mostra varia a

causa del procés de canvi i reelaboració de la llicència i, fonamentalment, al factor

temps (el temps nostre i el temps programat de les escoles).


64

2.13. Anàlisi i interpretació de les dades

Les dades que s’analitzen són les obtingudes en unes determinades activitats de

la unitat didàctica desenvolupada.

Aquestes dades i les activitats les passem a descriure tot seguit.

2.13.1. Anàlisi i interpretació de l’activitat 1. Observem i ens fem

preguntes

En aquesta activitat s’analitzen tres tipus de dades:

a) Anàlisi i interpretació de les preguntes inicials.

S’han recollit les dades referents a les preguntes que han fet els i les alumnes

del material que se’ls proporciona, còdols de diferents mides i sorra, a l’inici del

desenvolupament de la unitat didàctica.

Les preguntes obtingudes en total a les tres escoles queden explicitades en el

quadre següent, on es mostra el nombre de preguntes distribuïdes en els diferents

nivells i escoles on s’ha portat a terme l’activitat.


65

Escoles

Alumnes mostra

Preguntes formulades

2n nivell de Cicle Inicial

Alumnes mostra


2n nivell de Cicle Mitjà

Alumnes mostra


2n nivell de Cicle

Superior

Escola A

Grups A

2A 25

102

4tA 25

65

6èA 24

66

Escola A

Grups B

2nB 12

40

4tB 25

67

6èB 21

60

Escola B

2n 2

16

4t 1

7

6è 2

7

Escola C

2n 7

16

4t 10

29

6è 11

40

Total preguntes

analitzades per nivell.

174

168

173

Total preguntes

analitzades de tota la

mostra.

515

Quadre 4. Distribució de preguntes en els diferents nivells de les tres escoles on s’ha portat a terme la

recerca.

Montserrat Roca, en la seva llicència d’estudis Aprendre i ensenyar a formular

bones preguntes, mostra les diferents maneres d’analitzar les preguntes i indica que

aquestes admeten diverses mirades i diversos nivells d’aprofundiment.


66

En la present recerca s’ha aplicat com a criteri per a l’anàlisi de les preguntes el

de l’anàlisi del contingut implícit en el pressupòsit de la pregunta (Roca, 2006)

Seguint aquest tipus d’anàlisi, el primer pas ha estat identificar el pressupòsit

cada pregunta; després, un cop identificat el pressupòsit, se n’ha analitzat el contingut

o el camp de coneixement implícit. Això ens dóna informació sobre els coneixements

que activen els alumnes quan es plantegen les preguntes (Roca, 2006).

A continuació mostrem l’aplicació del criteri en un grup de preguntes exemple:

Pregunta Pressupòsit Contingut

D’on és aquesta roca? És d’algun lloc concret a) Lloc on s’ha format

Com s’ha pogut formar? Les roques es formen d’una

determinada manera

b) Procés de formació

Com se sap de quina època és? És d’alguna determinada època c) Edat

Quanta roca es necessita per fer

una escultura?

Amb les roques es poden fer

escultures

d) Utilitats humanes tecnològiques

Els animals fan servir les roques?

Per a què?

Hi ha animals que fan servir les

roques

e) Altres utilitats

Quan tardaran aquestes pedres a

descompondre’s?

Les roques es descomponen f) Canvi / temps

Per què els rius les fan llises? Als rius es fan llises g) Agent del canvi

Per on s’ha mogut per arribar fins

aquí?

Les roques sofreixen un moviment h) Canvi general

Com sabem d’on les han agafat? Les han agafat en un lloc i) Localització

Què és una roca? És alguna cosa j) Definició

Per què la roca és dura? És dura? k) Característiques físiques: mida,

color, textura, olor, duresa...


67

Estan fetes de materials l) Composició

Si la trenquéssim com seria? Per dins és d’alguna manera m) Aspecte intern

Es pot fer foc amb totes les pedres

de diferents tipus?

Amb les pedres es pot fer foc n) Altres característiques: poden

fer foc...

Les pedres també s’adapten al

medi?

Adaptació al medi o) Característiques generals: hi ha

sorra enganxada...

Per què hi ha algunes roques que

tenen diferents qualitats?

Les roques tenen diferents

qualitats

p) Tipus de roques

La meva pedra és valuosa, és

antiga?

Les pedres poden tenir un valor q) Altres preguntes

Quadre 5. Anàlisi de les preguntes segons el criteri contingut implícit en el pressupòsit de la pregunta.


68

De l’anàlisi de totes les preguntes elaborades per tot l’alumnat, s’han donat les

següents categories:

Categories Subcategories

Origen: a) Lloc on s’han format

b) Procés de formació

c) Edat

Utilitats: d) Humanes tecnològiques

e) Altres (hi ha animals que poden viure dins

els seus forats...)

Canvi: f) Temps

g) Agent del canvi

h) Canvi general

Lloc: i) Localització

Característiques: j) Definició

k) Característiques físiques: mida color, forma,

pes, duresa, textura, olor...

l) Composició

m) Aspecte intern

n) Altres característiques: poden fer foc...

o) Generals: hi ha enganxada terra, sorra...

Tipologia: p) Tipus de roques

Curiositats: q) Altres preguntes

Quadre 6. Categories en què es distribueixen les preguntes analitzades.


69

Una vegada s’han identificat les diferents categories, s’han analitzat els

percentatges de cadascuna de les categories en cada grup de la mostra. L’anàlisi es

mostra en les gràfiques següents, presentades en l’ordre que s’indica:

ESCOLA A:

- Segon nivell de CI grup A

- Segon nivell de CI grup B

- Segon nivell de CM grup A

- Segon nivell de CM grup B

- Segon nivell de CS grup A

- Segon nivell de CS grup B

ESCOLA B:

- Segon nivell de CI

- Segon nivell de CM

- Segon nivell de CS

ESCOLA C:

- Segon nivell de CI

- Segon nivell de CM

- Segon nivell de CS

Quadre 7. Nivells analitzats dels quals s’obtenen gràfiques.


70

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-A C.I.

% de preguntes 3 1 2 63 4 25 1 1

a b c d e f g h i j k l m n o p q

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-B C.I.

% de preguntes 3 87 3 8


Gràfiques 1 i 2. Percentatges de les categories grups dels grups de Cicle Inicial


71

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-A C.M.

% de preguntes 11 17 12 6 15 29 3 3 3


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-B C.M.

% de preguntes 7 18 7 9 1 1 3 13 22 1 1 9 4


Gràfiques 3 i 4. Percentatges de les categories de les preguntes dels grups de Cicle Mitjà.


72

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-A C.S.

% de preguntes 14 11 3 2 2 11 3 15 30 6 3 2


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola A - 2n-B C.S.

% de preguntes 10 8 10 2 2 3 2 5 5 17 25 2 2 5 3


Gràfiques 5 i 6. Percentatges de les categories de les preguntes dels grups de Cicle Superior.


73

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola B - 2n C.I.

% de preguntes 67 17 17


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola B - 2n C.M.

% de preguntes 14 14 71


Gràfiques 7 i 8. Percentatges de les categories de les preguntes dels grups de CM i CS de l’escola B.


74

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola B - 2n C.S.

% de preguntes 33 17 17 17 17


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola C - 2n C.I.

% de preguntes 19 6 6 44 6 13 6



75

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola C - 2n C.M.

% de preguntes 10 7 3 3 53 3 13 7


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Categories

Escola C - 2n C.S.

% de preguntes 28 28 3 5 5 18 10 3 3


Gràfiques 11 i 12. Percentatges de les categories de les preguntes dels grups de CM i CS de l’escola C.


76

Les dades obtingudes i resumides en les gràfiques anteriors mostren:

En l’escola A, de doble línia, en els dos grups de Cicle Inicial els resultats han estatmolt similars, els percentatges més elevats es donen en la categoria k:característiques físiques.

En els grups de Cicle Mitjà, les gràfiques són similars, i els percentatges méselevats se centren en les preguntes sobre l’origen i les característiques. En el Cicle Superior, les gràfiques dels dos grups també són similars, i elspercentatges més elevats es donen en les categories origen i característiques,semblants a les que es donen en el Cicle Mitjà. Els resultats en els diferents cicles varia, les categories varien en funció del cicle, isón similars dins del mateix cicle.

En l’escola B, en el grup de Cicle Inicial, el percentatge més elevat ha estat el deles característiques físiques, i són rellevants, però menys, les categories decomposició i aspecte intern. El grup de Cicle Mitjà mostra el grau més alt de percentatge en la categoriacaracterístiques generals, i importants però menys rellevants són les categories k il: característiques físiques i composició. En el Cicle Superior es mostren uns percentatges importants en les categories, k, l,n, o, p: característiques, composició, altres, generals i la de tipologia,respectivament.

Pel que fa a l’escola C, la categoria més destacada en el Cicle Inicial és la i,localització. Els altres percentatges estan distribuïts en diverses categories: origen,utilitats, canvi i característiques.

En el grup de Cicle Mitjà, la categoria més rellevant és la k, característiquesfísiques; la resta de percentatges estan repartits en altres categories: origen,utilitats, canvi, característiques i tipologia. En el Cicle Superior les categories més rellevants són les que fan referència al’origen i, els altres percentatges es distribueixen en categories de característiques itipologia.

El que s’observa en cadascuna de les escoles és que el nombre de categories

augmenta a mida que augmenta el nivell del cicle, és a dir, les preguntesplantejades en el Cicle Inicial pertanyen a un nombre menor de categories, lespreguntes plantejades es classifiquen en poques categories. En el cicles Mitjà i Superior es presenten més varietat de preguntes pertanyents amés varietat de categories.

També s’observa que en el Cicle Inicial de les tres escoles la categoria k sempre téun percentatge molt alt o alt. Aquesta categoria està sempre present en tots elsgrups de mostra dels tres nivells.


77

b) Anàlisi i interpretació de la comparació de les preguntes inicials i

finals.

En l’escola C, a més d’analitzar les preguntes que s’han formulat els alumnes a

l’inici de la unitat, també ho fem amb les preguntes que formulen quan s’acaba la

unitat didàctica.

Aquí volem mostrar com canvien les preguntes, que mostren com varien les

categories del contingut de les preguntes.

Aquesta anàlisi s’ha portat a terme solament en aquesta escola, la C, que és en

la que s’ha desenvolupat la unitat didàctica tal com queda una vegada modificada.

Aquest s’explica en els apartats 3.5 Recollida de dades i 3.7 Procediment.

Les categories que més vegades es donen són les de característiques, origen i

tipologia.

Les categories que fan referència al canvi, com ara temps, agent del canvi i canvi general, solen sortir poc i quan ho fan, ho fan als cicles Mitjà i Superior.

Podem interpretar:

L’alumnat de primària, en els nivells més inicials, formula preguntes relacionades amb els aspectes de característiques de les roques, sobretot físiques; no es plantegen tant els aspectes com l’origen, els canvis en les roques o bé l’aspecte intern. En els cicles Mitjà i Superior apareixen més preguntes que es poden classificar en més categories, sobretot les que fan referència a l’origen, el canvi i la tipologia de les roques.


78

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percentatgede preguntes

Categories

Escola C - 2n C.I.

Abans 19 6 6 44 6 13 6

Després 9 4 9 13 52 4 9


Gràfica 13. Percentatges de les categories de les preguntes abans i després de la posada en pràctica la UD. Grup de CI escola C.

Una vegada portada a terme la unitat didàctica, en les preguntes que es planteja l’alumnat podem observar:

En el Cicle Inicial varia el tipus de categories que presenta l’anàlisi de les preguntes. Augmenten les categories que fan referència a l’origen, el canvi i les característiques.


79

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Categories

Escola C - 2n C.M.

Abans 10 7 3 3 53 3 13 7

Després 5 12 21 5 2 12 17 12 5 5 5


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Categories

Escola C - 2n C.S.

Abans 28 28 3 5 5 18 10 3 3

Després 20 14 6 17 20 9 9 6


Gràfiques 14 i 15. Percentatges de les categories de les preguntes abans i després de la posada en pràctica

la UD, grups CM i CS de l’escola C.


80

c) Anàlisi i interpretació de les descripcions del material fetes per

l’alumnat.

Es demana a l’alumnat que faci una descripció del material que se’ls proporciona.

Aquesta informació es grava en una gravadora de mà i s’analitza qualitativament,

seguint el criteri d’àmbits de coneixement.

Per tal d’organitzar aquesta informació vam decidir classificar la informació

aportada per l’alumnat en esquemes; els esquemes segueixen un criteri de categories,

que hem marcat amb un número i diferents colors per tal de facilitar-ne la

visualització. Aquests esquemes es poden trobar en l’annex 1.

El quadre de lectura de les categories és el següent:

En el Cicle Mitjà augmenten les categories que fan referència a l’origen i

procés de formació, a l’agent del canvi, canvi general i temps.

En el Cicle Superior s’augmenta el nombre de categories que es donen una vegada s’ha portat a terme la UD. Augmenten les referents al canvi, que són temps, agent del canvi i canvi general.

Podem interpretar

En els tres cicles s’ha observat un augment de les preguntes referents a les categories de canvi i origen; aquests àmbits de coneixement han augmentat en els tres cicles després d’haver portat a terme la mateixa unitat didàctica. Això ens pot indicar que en aquests casos el fet de realitzar les preguntes classificades en alguns tipus de categories no depèn tant de l’edat com de l’experiència personal (experiència empírica personal) (Montangero, 1996). El tipus d’UD plantejada ha facilitat l’augment de la riquesa de categories i també les de les que presenten més complexitat, com les de l’origen i canvi. Podem pensar que les preguntes donen informació als mestres sobre el pensament implícit dels i les alumnes i la comprensió de conceptes (Roca, 2005).


81

1. Característiques externes (color, forma, mida, olors...)

2. Lloc on es poden trobar (lloc de trobada)

3. Lloc on s’han format (lloc d’origen)

4. Composició (materials que les formen)

5. Agent del canvi (aigua, vent, temperatura...)

6. Descripció del canvi

7. Característiques internes (té cor, no hi ha res dins...)

8. Procés de formació

9. Tipus de roques

10. Edat/temps

11. Utilitats

% de cada categoria Quadre 8. Categories sobre la descripció que ha fet l’alumnat del material.

L’ordre de presentació dels grups es fa tenint en compte primer l’escola, de

manera que l’ordre és primer l’escola A, després la B i per últim la C. L’ordre dins de

cada escola és 2n, 4t i 6è.


82

En les diferents escoles i grups, les categories queden distribuïdes de la manera

següent:

(Els resultats es mostren en tants per cent de cadascuna de les categories

resultants).

Grups Categories en %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

2A 65,21 34,28 _ _ _ _ _ _ _ _ _

2B 90 _ _ _ _ 10 _ _ _ _ _

4t A 51,85 3,7 11,1 _ _ 7,4 _ 7,4 3,7 14,81 _

4t B 60 5 5 5 _ _ _ _ 2,5 2,5 20

6è A 46,6 6,6 10 13,3 _ _ 13,3 3,3 3,3 3,3 _

6è B 34,28 11,4 _ 14,4 _ 11,4 11,4 5,7 2,8 2,8 5,7

2n 92,3 _ _ _ _ 7,69 _ _ _ _ _

4t 91,6 _ _ _ _ _ 4,16 _ 4,16 _ _

6è 43,75 15,6 6,25 _ 6,25 12,5 15,6 _ _ _ _

2n 33,3 _ _ 11,1 _ _ 55,5 _ _ _ _

4t 87,5 _ _ _ _ _ 12,5 _ _ _ _

6è 59 4,5 4,5 _ 4,5 4,5 22,72 _ _ _ _

Quadre 9. Percentatges de cadascuna de les categories.


83

Del quadre 9 podem destacar: Observant les dades del quadre verticalment:

Les categories que es donen més són la de característiques externes, lloc on es poden trobar, descripció del canvi i característiques internes.

La categoria que es dóna en tots els grups de mostra és la de característiques

externes. Aquesta categoria presenta un percentatge més alt en els primers nivells de primària, i aquest percentatge es va reduint a mesura que ens trobemen els nivells més alts.

La categoria 2, lloc on es poden trobar, es dóna també en la majoria de grups;

els percentatges augmenten a mesura que anem pujant en els nivells de primària.

Les categories que es donen menys són la de l’agent del canvi i la d’utilitats.

La categoria d’edat/temps es dóna solament a l’escola A i en els cicles Mitjà i

Superior, igual que la categoria procés de formació.

La categoria 6, descripció del canvi, es dóna en les tres escoles.

Observant les dades del quadre horitzontalment:

El nombre de categories augmenta a mesura que els grups de mostra

pertanyen a nivells més alts de primària. En els nivells més baixos es donen poques categories.

En tots els nivells, i dins de cadascun, la categoria 1, característiques externes, és la que obté el percentatge més elevat de totes les categories que es donen.


84

2.13.2. Anàlisi i interpretació de l’activitat 2. Com és? Com

imagines que era? Com imagines que serà?

En aquesta activitat s’analitzen les dades referents al reconeixement del canvi i

prova (justificació del canvi), sobre el canvi que pot sofrir una roca amb el temps, a

causa de l’agent del canvi, l’aigua.

Les respostes i les produccions del nostre alumnat s’analitzen de manera

qualitativa: primer es recull la informació en esquemes i després s’elaboren quadres

de doble entrada, un per nivell de cicle de la mostra, i en un mateix quadre es

mostren les tres escoles, indicant els percentatges de les diferents categories. Els

esquemes resultants amb les aportacions de l’alumnat es poden trobar a l’annex 2.

Les categories resultants fan referència a com s’imagina l’alumnat l’evolució de la

roca. Els resultats són els següents:

Es fa petita i no canvia de forma

Es fa petita i canvia de forma

Es fa gran i no canvia de forma

Es fa gran i canvia de forma

Es queda igual de mida, però canvia de forma

No canvia de forma ni de mida

Escola A Grup A

-

20 %

16 %

64 %

-

-

Escola A Grup B

39,1 %

34,7 %

13,04 %

8,6 %

4,3 %

-

Escola B

-

-

-

* 100 %

-

-

Escola C

57,1 %

-

28,5 %

-

-

* 14,2 %

Quadre 10. Segon nivell de Cicle Inicial (2n) Buidatge de dades activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?

* Dades per comentar


85

Voldríem comentar les dades marcades amb un asterisc. Pel que fa al quadre 10,

hem marcat dues dades: la del 100 és una mostra d’alumnes força petita, a causa de

la tipologia de l’escola. Pel que fa al 14,2, és una sola alumna la que aporta aquesta

dada, però com que el nombre d’alumnes de mostra també és petit, la dada és força

gran.







Escola A Grup A

33,3 %

50 %

4,1 %

12,5 %

-

-

Escola A Grup B

44 %

24 %

8 %

24 %

-

-

Escola B

-

-

-

* 100 %

-

-

Escola C

-

81,8 %

9,09 %

9,09 %

-

-

Quadre 11. Segon nivell de Cicle Mitjà (4t) Buidatge de dades activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?

Pel que fa al quadre 11, el nombre d’alumnes de la mostra que ens aporta la

dada del 100 % és força petit i la seva opinió ha dominat el 100.


86







Escola A Grup A

4,3 %

26,08 %

8,6 %

39,13 %

21,7 %

-

Escola A Grup B

4,7 %

66,6 %

4,7 %

23,8 %

-

-

Escola B

16,6 %

50 %

-

33,3 %

-

-

Escola C

20 %

80 %

-

-

-

-

Quadre 12. Segon nivell de Cicle Superior (6è) Buidatge de dades activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?

Tal com ja s’ha explicat anteriorment, es va decidir de recollir i analitzar aquesta

informació amb el grup de primer nivell de Cicle Inicial de l’escola C, per tal de poder

veure com expliquen els nens i nenes d’aquest nivell el fet de com evoluciona la roca i

com es mostren les categories resultants.







Escola C

-

28, 5 %

14,28 %

57, 14 %

-

-

Quadre 13. Primer nivell de Cicle Inicial escola C. Buidatge de dades activitat 2. Com és? Com imagines que era? Com imagines que serà?


87

Amb aquest grup d’alumnes de primer nivell de Cicle Inicial vàrem aprofundir

una mica en la idea de per què es fa gran. Els vàrem demanar que ens expliquessin

com una roca es pot fer gran. Algunes de les idees van ser les següents:

-Alumne 1: “Primer la pedra era plana i petita i estava al riu, després es va anar

fent gran perquè xuclava l’aigua del riu. La pedra té punts una mica “fondos” i per allí

entra l’aigua i fa que la pedra es faci gran”.

-Alumna 2: “Primer la pedra vivia al mar, després es va fer una mica més gran i

algú va agafar-la i la va portar a la muntanya. S’anirà fent gran perquè les pedres, a

vegades, es fan grans, van de petita, mitjana i gran, com naltros, que passem de

petits a grans. Les pedres mengen sorra i per això es fan grans”.

-Alumne 3: “Primer la pedra era petita, vivia a la muntanya i va passar molt

temps i es va fer gran com és ara. Com que va passar molt temps es fa fer gran.

Primer era triangle i després de molt temps es va fer una mica menos triangle i

s’estava fent rodona. Això va passar perquè primer vivia a la muntanya i un nen i una

nena la van agafar i la van tirar al mar i allí, s’estava fent rodona perquè les onades

del mar la feien rodar i clar, rodant, li treia les punxes i la feia rodona.

D’aquí a un temps serà com una castanya perquè li havien desaparegut les

punxes de baix, perquè estava rodona i va aterrissar a la terra perquè les onades es

van aturar i van anar lentes i la van portar a la terra d’una platja. Allí li van tornar les

punxes perquè ja no estava al mar, perquè el mar les fa rodones i la terra punxegudes

perquè els hi posa sorra i la sorra es converteix en pedra. Cada cop serà més

punxeguda i grossa”.

-Alumna 4: “El mar les va fent arrodonides. Al riu, i en mesos se fan rodones. Ha

de passar molt temps per fer-se grans, no mengen, com si s’alimentessin de l’aigua

mengen, com que es mullen es fan grans amb l’aigua”.

Les idees aportades pels alumnes de primer nivell de cicle inicial ens mostren:

Atribueixen a les roques la capacitat de menjar, alimentar-se, així creixen. A l’igual

que les persones, que ens alimentem i creixem, encara que no les consideren éssers vius. Expliquen el creixement amb la incorporació de sorra, o bé aigua, a les roques.

Alguns incorporen el factor temps com una de les condicions perquè les roques puguin fer-se grans.


88

Per mostrar d’una manera més clara i ràpida els resultats, s’han elaborat unes

gràfiques en què es mostren per escoles i nivells, els percentatges de les diferents

categories. S’han elaborat tres gràfiques, una per a cada escola.

Cal tenir en compte, però, que en el cas de l’escola C, s’hi ha afegit el grup de

primer nivell de Cicle Inicial.

Les gràfiques resultants són les següents:

Escola A

0%

20%

40%

60%

80%

100%

es fa gran 80,0 21,6 16,6 32,0 47,7 28,5

es fa petita 20,0 73,8 83,3 68,0 30,4 71,3

es queda igual de midaperò no de forma

4,3% 21,7%

no canvia ni de formani de mida

CI Grup

A

CI Grup

B

CM Grup

A

CM Grup

B

CS Grup

A

CS Grup

B

Gràfica 16. Idees dels nens i nenes sobre el canvi de la roca, escola A.


89

Observant la gràfica 16 podem indicar que:

En l’escola A i, en el CI, no hi ha unanimitat respecte a la idea de si la roca es fagran o es fa petita. Un grup de mostra pensa una cosa i l’altre pensa l’altra. Un percentatge molt petit d’alumnes creu que no hi ha cap canvi respecte a la mida, però sí que canvia de forma.

En el CM, els dos grups de mostra coincideixen en la idea que la roca es fa

petita, un percentatge molt més petit indica que es fa gran.

En el CS, tampoc no hi ha coincidència respecte a l’evolució de la roca, un grup pensa que es fa gran i l’altre pensa que es fa petita. Hi ha un percentatge petit en un dels grups que indica que pensen que no hi ha cap canvi de mida, però sí de forma.

En l’escola A, la majoria d’alumnes dels tres cicles pensa que sí que es

produeixen canvis en les roques.


90

Escola B

0%

20%

40%

60%

80%

100%

es fa gran 100,0% 100,0% 33,3%

es fa petita 66,6%


no canvia ni de forma nide mida

CI (2n) CM (4t) CS (6è)

Gràfica 17. Idees dels nens i nenes sobre el canvi de la roca, escola B.

Observant la gràfica 17, la dels grups de l’escola B, podem dir que:

Tant en el CI com en el CM hi ha una unanimitat en la idea que sí que es produeixen canvis en les roques, i aquest és que es fan grans.

En el CS hi ha un percentatge elevat d’alumnes que pensa que la roca es fa

petita i un nombre més petit, aproximadament 1/3, que pensa que la roca es fa gran.

Tot l’alumnat de l’escola B pensa que es produeixen canvis en les roques.


91

Escola C

0%

20%

40%

60%

80%

100%

es fa gran 71,5% 28,5% 18,2%

es fa petita 28,5% 57,1% 81,8% 100,0%


no canvia ni de forma nide mida

14,2%

CI (1r) CI (2n) CM (4t) CS (6è)

Gràfica 18. Idees dels nens i nenes sobre el canvi de la roca, escola C.

Analitzant la gràfica 18 podem dir que:

En el primer nivell de CI, la majoria d’alumnes tenen la idea que la roca es fa gran. Tots tenen la idea que les roques canvien.

En el segon nivell de CI, un percentatge molt elevat d’alumnes tenen la idea

que la roca canvia. Un percentatge força petit pensen que no canvia ni de forma ni de mida.

En el CM, un percentatge molt alt d’alumnes pensen que la roca es fa petita i,

un percentatge petit pensen que la roca es fa gran.

En el CS, la totalitat de l’alumnat de la mostra tenen la idea que la roca es fa petita.


92

3.8.3. Anàlisi i interpretació activitat 3. Formulació d’hipòtesis.

Com explicaries el canvi de la roca? On penses que s’ha pogut

trobar?

En aquesta activitat s’analitzen les hipòtesis que fan els alumnes quan se’ls

plantegen les preguntes: Com explicaries el canvi de la roca? On penses que s’ha

pogut trobar?

La informació s’ha recollit en quadres, un per a cada escola de la mostra, en els

quals es presenta la informació dels diferents grups de cada escola:

- Escola A: els dos grups de 4t junts i els dos grups de 6è junts

- Escola B: grup de 4t i grup de 6è

- Escola C: grups de 1r, 2n, 4t i 6è

El material de l’alumnat s’ha buidat per obtenir informació respecte a:

- Com es produeix el canvi

- Agent del canvi

- Lloc on es poden trobar aquestes roques

Observant les tres gràfiques a la vegada podem manifestar que:

La pràctica totalitat de la mostra d’alumnes de primària pensen que les roques canvien.

En el CI de primària la idea general que té l’alumnat és que les roques es fan

grans. Se’ls adjudica una capacitat d’incorporar aigua o sorra i fer-se grans, igual que fan les persones, encara que no consideren les roques com a éssers vius.

A mesura que l’alumnat de la mostra pertany al CM o bé al CS, i en aquest ordre,

els percentatges augmenten la idea que les roques es fan petites.


93

Les anàlisis de les dades per grups i escoles ens dóna el nombre d’alumnes que

parlen dels diferents aspectes, basats en el nombre d’hipòtesis que s’han obtingut en

cada grup mostra:

ESCOLA A

Segon nivell de CM

(4t)

Nombre d’alumnes de

la mostra: 49

Hipòtesis: 33

Segon nivell de CS

(6è)


la mostra: 47

Hipòtesis: 20

Nombre d’alumnes que

fan referència a:


fan referència a:

Trencar, partir... 2 1

Erosionar, desgastar,

gastar, rascar...

9 2

Xocar, picar amb altres

pedres

9 1

Com es produeix el

canvi

Altres: acció de

persones, animals...

2 2

Aigua 11 6

Vent, aire 9 1

Sol 3 1

Una combinació d’ells 3 3

Agent del canvi

Altres: calor, huracans,

tsunamis

1 -


94

Factor temps 11 7

Muntanya - -

Rius, rieres,

barrancs...

4 5

Mar 1 2

Lloc on es poden

trobar aquestes

roques

Altres - -

Quadre 14. Anàlisi de les hipòtesis formulades pels alumnes de l’escola A.

Analitzant el quadre 14 podem dir que:

En el CM de l’escola A es dóna la freqüència més alta d’alumnes que fan referència a com es produeix el canvi, esmentant els processos d’erosionar, desgastar... seguits de picar, xocar amb altres roques. Un nombre també important d’alumnes tenen la idea que l’aigua és l’agent del canvi; un nombre més petit pensen que l’aire i vent, i un nombre encara més petit, pensen que l’agent del canvi és el Sol. El factor temps és anomenat per 11 dels 49 alumnes com a factor que afavoreix el canvi. En l’aspecte sobre on es poden trobar aquest tipus de roques, la resposta més freqüent és en rius, rieres, barrancs...

Els alumnes de CS no utilitzen cap procés de manera més freqüent en

l’explicació de com es produeix el canvi, utilitzen tant trencar, com erosionar, com xocar o bé diuen que el canvi es produeix pel factor humà o altres. L’aigua és considerada l’agent del canvi principal. El factor temps és considerat en 7 de les 20 hipòtesis com a factor que influeixen el canvi de les roques. Identifiquen com a llocs on es poden trobar les roques de la mostra els rius, les rieres, els barrancs...


95

Com es pot observar en el quadre, el nombre d’alumnes i d’hipòtesis formulades

no es corresponen. Les raons que hi han influït són diverses. Per una banda el factor

temps de la sessió, per una altra la dificultat que ha pogut representar per als

alumnes l’activitat proposada.

Un aspecte que es va observar i que es va anotar en el diari que es duia a terme

juntament amb la llicència, va ser que mentre que per a alguns alumnes l’activitat no

va presentar gaire problema i van entendre de seguida el que se’ls demanava i la van

fer amb el temps previst, a uns altres, tot i que entenien el que se’ls demanava, els va

costar molt o no van poder acabar de formular les hipòtesis demanades, tot i que se’ls

va donar una mica més de temps.

ESCOLA B

Segon nivell de CM

(4t)

Nombres d’alumnes de

la mostra: 4

Hipòtesis: 2

Segon nivell de CS

(6è)


la mostra: 6

Hipòtesis: 4


fan referència a:


fan referència a:

Trencar - -

Erosionar, gastar,

desgastar, rascar

- -

Xocar amb altres

pedres

- -

Com es produeix el

canvi

Altres: persones,

animals

- -

Aigua - 2 Agent del canvi

Vent - 1


96

Sol - 1

Una combinació d’ells - -

Altres: temperatura,

ciclons, huracans...

- -

Factor temps 2 1

Muntanya - -

Rius, rieres,

barrancs...

- 1

Mar - 1

Lloc on es poden

trobar aquestes

roques

Altres - -

Quadre 15. Anàlisi de les hipòtesis formulades pels alumnes de l’escola B.

De la informació obtinguda i classificada en el quadre 15 podem dir que:

En el CM no es dóna cap informació sobre com es produeix el canvi.

En canvi, sí que consideren el factor temps.

En el CS identifiquen l’aigua com a agent del canvi i també, en un segon terme, el vent i el Sol.

El factor temps també és considerat en una de les quatre hipòtesis.


97

Cal comentar que en l’escola B, els quatre alumnes de segon nivell de Cicle Mitjà

han considerat en l’activitat 2 que la roca es fa gran. L’únic factor a què fan referència

en les hipòtesis és el temps.

Algunes de les idees que aporta l’alumnat per justificar que la roca es fa gran

són:

-Alumne 1: La pedra es fa mes gran perquè creix i pasen els anys i quan més

anys té més gran es fa”.

-Alumne 2: “La pedra es fa més gran pels anys”

-Alumna 3: “Ha canviat perquè de petita es fa a poc a poc gran”.

El quadre següent representa l’anàlisi efectuada de la mostra de l’escola C. En

aquesta escola es va portar a terme la unitat didàctica en últim lloc. Vam creure

important, ja que teníem més temps per a les sessions, de fer també la proposta al

segon nivell de Cicle Inicial. Els resultats es presenten tot seguit:

ESCOLA C

Segon nivell de CI

(2n)

Nombre

d’alumnes de la

mostra: 7

Hipòtesis: 5

Segon nivell de

CM (4t)

Nombre

d’alumnes de la

mostra: 11

Hipòtesis: 11

Segon nivell de

CS (6è)

Nombre

d’alumnes de la

mostra: 10

Hipòtesis: 10

Nombre

d’alumnes que

fan referència a:

Nombre

d’alumnes que

fan referència a:

Nombre

d’alumnes que

fan referència a:

Trencar - 4 1

Erosionar, gastar,

desgastar, rascar

1 - 1

Com es produeix

el canvi

Xocar amb altres

pedres

- 1 -


98

Altres: persones,

animals

- - 1

Aigua 1 1 2

Vent, aire 1 - -

Sol - 1 2

Una combinació

d’ells

- 1 4

Agent del canvi

Altres:

temperatura,

persones,

animals, volcà, ha

viatjat molt

1 4 5

Factor temps 4 3 5

Muntanya 2 4 1

Rius, rieres,

barrancs

1 5 4

Mar - 1 -

Lloc on es poden

trobar aquestes

roques

Altres: parc ple de

pedres, al terra,

jardí, lloc elevat

3 3 5

Quadre 16. Anàlisi de les hipòtesis formulades pels alumnes de l’escola C.


99

De la informació resumida en el quadre 16 podem comentar:

En el CI sembla que no tenen massa clara la idea de com es produeix el canvi. En un sol cas, dels quatre que s’han donat, es proposen els processos desgastar, rascar... Com a agent del canvi es consideren per igual l’aigua, l’aire, el vent i la temperatura. En totes quatre hipòtesis surt el factor temps com a aspecte que influeix en el canvi. Pel que fa al lloc on es poden trobar aquest tipus de roques, surten les idees del parc, el jardí... i en un segon terme les muntanyes. Una sola hipòtesi de les cinc que s’han formulat ha exposat la idea dels rius, les rieres, els barrancs...

En el CM s’identifica com a procés principal que produeix el canvi, el fet de trencar.

L’agent del canvi més anomenat es troba en l’apartat altres (temperatura, persones, animals...). L’aigua, el Sol o bé una combinació d’ells són anomenats d’una manera minoritària. El factor temps es dóna en tres de les onze hipòtesis formulades. Identifiquen com el lloc on es poden trobar aquests tipus de roques i per aquest ordre d’importància, rius i rieres, muntanyes, altres (parcs, jardí...).

En el CS no es dóna gaire informació sobre com es produeix el canvi. S’exposen els processos de trencar, gastar i altres (per persones o animals), però no en destaca cap en nombre. S’identifica com a agent principal del canvi l’apartat altres (temperatura, persones, animals...). El següent a ser anomenat seria una combinació d’ells. I en el mateix ordre d’importància i per últim l’aigua i el Sol. El factor temps també s’anomena en cinc de les deu hipòtesis formulades. Pel que fa a la informació sobre el lloc on es poden trobar aquestes roques, un nombre important d’opinions es donen en altres (al parc, al terra...), seguit dels rius, els barrancs, les rieres.


100

En aquesta activitat també s’analitzen aspectes de la capacitat de representar

transformacions al llarg del temps, a partir de la proposta del pensament diacrònic

(Montangero, 1996).

En el seu model, Montangero (1996), citat per Dodick i Orion (2003), defineix

les entitats estructurals i funcionals que s’activen quan utilitzem el pensament

diacrònic:

- “Transformació: defineix un canvi, sigui qualitatiu o quantitatiu. La

transformació quantitativa implica un increment o disminució en el nombre

d’elements de què consta un objecte. La qualitativa ve condicionada per la

complexitat de les coses, per exemple, el canvi en la forma d’un arbre.

- Organització temporal: aquest esquema defineix l’ordre seqüencial de les

etapes en un procés evolutiu o de transformació. Informa sobre la seqüència

de les etapes, si són lineals, cícliques, etc.

- Relació entre estadis: canvi – conseqüència (Per què?). Les connexions entre

etapes es poden construir en una de les dues formes: relacions entre un

prerequisit necessari i la seva seqüela o bé les relacions causa-efecte.

- Síntesi dinàmica: la formació d’un tot a partir d’un conjunt d’etapes successives

que són així concebudes com una manifestació d’un sol procés de canvi.”

En la present recerca només analitzarem les tres primeres estructures, ja que

l’última és el resultat d’activar correctament les tres primeres (Dodick i Orion, 2003).

Nosaltres, però, hem decidit fer un canvi solament de nomenclatura i no de contingut

dels noms de les etapes, de manera que sigui més entenedor. Per tant, les tres

primeres etapes les anomenem, respectivament:

- Identificació del canvi

- Organització temporal del canvi

- Identificació de les causes del canvi

L’anàlisi es farà de manera qualitativa a partir de les produccions de l’alumnat, i

s’anirà recollint la informació referent a si fa referència o no a les tres estructures

definides anteriorment.


101

El material que utilitzem per a l’anàlisi són les explicacions de l’alumnat quan fan

les hipòtesis. Es tenen en compte les argumentacions dels i les alumnes i, a nivell

qualitatiu, analitzem les idees que aporten. Per tant, farem un buidatge de la

informació tenint en compte si fan referència o no a les tres estructures.

Els criteris que utilitzem per fer l’anàlisi són els següents:

Qualitatiu Canvi de la forma de la roca. S’ha fet arrodonida.

Quantitatiu

Canvi de mida. S’ha fet gran. S’ha fet petita. No ha

canviat de mida.

Identificació del canvi

Quantitatiu i

qualitatiu

S’ha fet gran i ha canviat de forma.

Narració temporal. Primer estava a la muntanya.

Narració temporal

Narració sense referenciar aspectes temporals

Organització temporal del

canvi

Organització,

parlen de

Divisió del temps: fan referència a

- Temps sense patró

- Milions d’anys

- Milers d’anys

- Anys


102

Identificació de les causes

del canvi

Causa -Vent

-Aigua

-Temperatura, Sol

-Desgast, erosió...

Quadre 17. Explicació del model de Montangero sobre el pensament diacrònic.

El resultat de l’anàlisi es mostra per cicles en cada una de les tres escoles.

Escola A CM (4t) CS (6è)

Hipòtesis 33 20

Qualitatiu 15,15% 20%

Quantitatiu 9,09% 25%

Identificació del canvi

Quantitatiu i

qualitatiu

75,75% 55%

Narració

temporal

48,48% 45% Narració

temporal

Narració

sense

referenciar

aspectes

temporals

51,52% 55%

Temps sense

patró

30,30% 20%

Organització

temporal del

canvi

Organització,

parlen de

Milions d’anys 3,03% -


103

Milers d’anys 3,03% 5%

Segles - 5%

Anys 6,06% -

Vent 21,21% 5%

Aigua 39,39% 50%

Temperatura,

Sol...

12,12% 10%

Identificació

de les causes

del canvi

Causa

Erosió,

desgast...

39,39% 20%

Quadre 18. Dades sobre el pensament diacrònic escola A.

En el quadre 18 podem observar que:

Els alumnes de CM identifiquen el canvi de manera quantitativa i qualitativa a la vegada en un percentatge molt elevat. Molt per davant dels que ho fan solament de manera qualitativa o bé, de manera quantitativa.

Pel que fa a la narració temporal, hi ha pràcticament els mateixos percentatges dels que fan una narració temporal fent referència a aspectes temporals, com els que fan narració sense utilitzar aspectes temporals. Un percentatge elevat parlen del temps sense utilitzar cap patró. Els que utilitzen algun patró, ho fan amb milions, milers d’anys i anys. Respecte a la identificació de les causes del canvi un percentatge més elevat es dóna en l’aigua, seguit del vent, i la temperatura i el Sol, respectivament. Solament un percentatge del 39,39% utilitzen les paraules erosió, desgast...

En el CS la meitat de les hipòtesis formulades contemplen el canvi a nivell

qualitatiu i quantitatiu a la vegada. De la resta, la meitat ho fan a nivell solament quantitatiu i l’altra meitat a nivell qualitatiu.

Quant a la narració, hi ha un percentatge lleugerament superior dels que fan una narració sense referenciar aspectes temporals, respecte dels que fan una narració temporal fent referència a aspectes temporals. Sobta que el percentatge més alt respecte a l’organització es doni en el


104

temps sense patró. Els pocs que utilitzen patró ho fan amb milers i segles. Pel que fa a l’agent del canvi, el percentatge més alt en diferència es dóna en l’aigua. Els altres percentatges molt més inferiors es donen en el vent, i la temperatura i Sol, com a agents del canvi. Sobta també que hi ha un percentatge no gaire significatiu de la utilització de les paraules desgast, erosió o altres similars.

Comparant els dos cicles de l’escola A es pot dir:

Encara que no queda gaire clar, podríem dir que a mida que augmentem de cicle, es tendeix a identificar el canvi de manera quantitativa i qualitativa a la vegada. Això ens fa pensar que en nivells més baixos els pot costar més identificar característiques qualitatives i quantitatives a la vegada. O n’identifiquen unes o les altres.

Tant en un cicle com en l’altre s’ha tendit a utilitzar el temps sense patró. En

molt poques hipòtesis s’ha utilitzat el temps amb algun patró.

En tots dos cicles s’identifica l’aigua com a agent del canvi amb més percentatge. En el CS es dóna més clarament aquesta diferència respecte als altres agents del canvi.

Tenint en compte això, podríem pensar que a mesura que anem pujant de nivell dins la primària, més clarament s’identifica l’aigua com a agent del canvi de les roques de la mostra.

Escola B CM (4t) CS (6è)

Hipòtesis 2 4

Qualitatiu - -

Quantitatiu - -

Identificació

del canvi

Quantitatiu i

qualitatiu

100% 100%


105

Narració

temporal

- 50% Narració

temporal

Narració

sense

referenciar

aspectes

temporals

100% 50%

Temps sense

patró

100% 25%

Milions d’anys - -

Milers d’anys - -

Organització

temporal del

canvi

Organització,

parlen de

Anys - -

Vent - 25%

Aigua - 75%

Temperatura,

Sol...

- -

Identificació

de les causes

del canvi

Causa

Erosió,

desgast...

- -

Quadre 19. Dades sobre el pensament diacrònic escola B.

Observant les dades de la gràfica 19 podem dir que:

Tant en el CM com en el CS es dóna la totalitat del percentatge en la identificació del canvi qualitatiu i quantitatiu a la vegada.

En el CM el 100% realitzen una narració sense referenciar aspectes temporals.

Parlen del temps sense utilitzar cap patró.


106

En el CS la meitat fan narració temporal i l’altra meitat fan narració sense referenciar aspectes temporals. El 25% consideren el temps sense patró.

En el CS s’identifica l’aigua com la causa principal del canvi, seguida en

percentatge pel vent.

Escola C CI (2n) CM (4t) CS (6è)

Hipòtesis 5 11 10

Qualitatiu 20% - 10%

Quantitatiu 40% 9,09% -

Identificació

del canvi

Qualitatiu i

quantitatiu 40% 90,90% 90%

Narració

temporal

40% 90,90% 50% Narració

temporal

Narració sense

referenciar

aspectes

temporals

60% 9,09% 50%

Temps sense

patró

40% 45,45% 80%

Milions d’anys - - -

Milers d’anys - -

Organització

temporal del

canvi

Organització,

parlen de

Anys 20% 18,18% -


107

Dies 20% - -

Vent 20% 9,09% 30%

Aigua - 36,36% 70%

Temperatura,

Sol...

- 18,18% 50%

Identificació

de les causes

del canvi

Causa

Erosió,

desgast,

trencar,

partir...

- 63,63% 40%

Ha rodolat

(viatjat)

- 9,09% 30%

Quadre 20. Dades sobre el pensament diacrònic escola C.

De les dades presentades en el quadre 20 podem dir que:

En el CI hi ha un percentatge més alt d’hipòtesis que presenten la identificació del canvi bé a nivell quantitatiu o bé qualitatiu. Un percentatge més baix es presenta quan s’identifica el canvi a nivell qualitatiu i quantitatiu a la vegada. Identifiquen amb més percentatge el canvi quantitatiu que el qualitatiu. Quant a la narració temporal, hi ha un percentatge més alt que mostra una narració sense referenciar aspectes temporals, encara que el percentatge de la narració temporal és força important, el 40%. Un percentatge significatiu de les hipòtesis contenen la idea del temps en general. Un percentatge més baix utilitzen els patrons d’anys i dies. Identifiquen com a agent principal del canvi el vent. No fan referència a cap altre agent del canvi.

Pel que fa al CM el percentatge més important es dóna en la identificació del

canvi qualitatiu i quantitatiu a la vegada, pràcticament la totalitat.

Gairebé la totalitat de les hipòtesis presenten narració temporal, el 90,90%. En un percentatge significatiu, gairebé la meitat, surt la idea del temps en general. S’utilitza un sol patró, els anys.


108

Respecte a la identificació de les causes del canvi, el percentatge més alt es dóna en l’aigua, seguint en percentatge la temperatura, el Sol i finalment del vent. Un percentatge força important, el 63,63% presenta la idea d’erosió, desgast, partir... Apareix una nova causa, el fet de rodolar, encara que en un percentatge petit.

En el CS el percentatge més alt es dóna en la identificació del canvi qualitatiu i

quantitatiu a la vegada. Pràcticament la totalitat de les hipòtesis presenten aquesta idea de canvi.

Curiosament, el 50% presenten la narració temporal, i l’altre 50%, la narració temporal sense referenciar aspectes temporals. Un percentatge molt alt, el 80%, presenten la idea de temps en general, però no utilitzen cap patró concret de temps. Identifiquen l’aigua com a causa principal del canvi de les roques de la mostra, seguida en percentatge per la temperatura i el vent, respectivament. Un nombre significatiu d’hipòtesis, el 40%, utilitzen les idees de desgast, erosió...

Contemplant les dades dels quadres 18, 19 i 20, podem dir que:

A mesura que pugem de nivell al llarg de la primària, s’identifica el canvi qualitativament i quantitativament a la vegada, tal com es presenta en el CS, on els percentatges més alts es donen tenint en compte el canvi qualitatiu i quantitatiu juntament.

Se sol fer referència al temps en general, però no s’utilitza gaire el patró.

A mesura que pugem en nivell dins la primària, s’identifica l’aigua com a causa

principal del canvi, encara que el vent, la temperatura i el Sol, segueixen apareixent com causes del canvi.

Encara que no consideren el temps com a causa de canvi, sí que és un factor

que hi influeix. Els alumnes sembla que considerin el temps com a element causal de molts variats canvis geològics. El temps pot adquirir així un poder “màgic” que pot explicar per si mateix processos que d’una altra manera poden resultar inexplicables (Pedrinaci, 1994).


109

2.13.3. Anàlisi i interpretació de l’activitat 4. Què en penso i ho

argumento aportant proves i/o evidències

En aquesta activitat s’han analitzat les dades dels alumnes de les tres escoles i

en cadascun dels tres cicles.

Totes les respostes dels i les alumnes es poden consultar els annexes 3, 4, 5 i 6

corresponents a les quatre preguntes respectivament. La informació s’ha classificat en

grups d’idees, i totes les aportacions s’han anotat tal com les ha expressat i comunicat

per escrit l’alumnat.

Presentem els quadres, un per a cada pregunta, i en cadascuns es mostren les

tres escoles.

Per abreujar l’escriptura indiquem en A, B i C les tres escoles. Per indicar el

segon nivell de Cicle Inicial ho fem amb 2n, per indicar el segon nivell de Cicle Mitjà

ho fem amb 4t i per indicar el segon nivell de Cicle Superior ho fem amb 6è. El

nombre d’alumnes s’indica entre parèntesi. S’observarà que en alguns casos un

alumne pot aportar més d’una idea i, per tant, no es corresponen el nombre

d’alumnes amb el nombre d’aportacions o idees.

Pregunta 1: Totes les roques del nostre planeta, la Terra, són igual de velles?

A

2n

B

2n

C

2n

A

4t

B

4t

C

4t

A

6è

B

6è

C

6è

Idees

(25) (6) (6) (44) (4) (9) (49) (6) (12)

Sí, sense

justificar

- - - - - - - - -

Sí, justificat

amb les idees

següents:


110

Es van formar

quan es va

formar la Terra.

- 1 - 1 - - 2 - 1

Provenen totes

de la mateixa

roca.

- 1 - 1 - - - - 1

Les roques no

es fan velles.

- - - - - - 1 - -

Respostes que

no aporten cap

informació.

- - - - - - 2 - -

No, sense

justificar

5 - - - - - 2 - -

No, justificat

amb les idees

següents:

Tautologies 4 - - - - - - - -

Se’n formen en

diferents

moments (en

temps diferents)

5 - 3 36 1 3 29 4 4

Són diferents

(mida,

composició...)

4 3 3 4 3 3 8 2 3

Canvien (es

desgasten per

agents, es fan

grans, petites...

4 1 - 2 - - 4 1 4

Els volcans en

formen.

- - - - - 1 - - -


111

Es formen per

les plaques

tectòniques.

- - - - - 1 - - -

Es formen per

l’aigua i les sals.

- - - - - - 1 - -

La pressió de la

Terra les fa

canviar.

- - - - - - 1 - -

Respostes

variades (les

formen

meteorits,

màquines...)

3 - - - - 1 - - -

Quadre 21. Anàlisi pregunta 1.

Interpretant les dades del quadre 21 podem dir que:

La majoria d’alumnes de CI pensen que les roques del planeta no són igual de velles. Ho justifiquen amb diverses idees, i totes es donen pràcticament en la mateixa quantitat: se’n formen en diferents moments, són diferents, canvien.

En el CM la majoria de l’alumnat també pensa que no, que les roques del planeta

no són igual de velles, i les respostes es justifiquen de la mateixa manera que ho fan en el CI. Concretament, en un dels grups de CM la justificació que donen, se’nformen en diferents moments, és la que amb molta diferència s’utilitza més.

Pel que fa al CS, també pensen que les roques del planeta no són igual de velles.

Concentren també les seves respostes en se’n formen en diferents moments, totes són diferents i, canvien, tal com ho fan al CI i al CM.

Cal dir que els pocs alumnes que diuen que són igual de velles, centren la

justificació en dos aspectes: per una banda, que es van formar totes en el mateix moment, a l’inici de la formació de la Terra i, per una altra, que provenen totes de la mateixa roca.

Hi ha tres respostes molt interessants que es donen al CM i al CS, encara que

sigui aportada per molt pocs alumnes (3), una és la idea de la pressió de la Terra, l’altra, la justificació de l’existència de les plaques tectòniques i, l’última la que els volcans formen roques.


112

Pregunta 2: Creus que ara mateix s’estan formant muntanyes?

A

2n

B

2n

C

2n

A

4t

B

4t

C

4t

A

6è

B

6è

C

6è

Idees

(25) (6) (6) (44) (4) (9) (49) (6) (12)

No

contesta

3 - - - - - 4 1 -

Si, sense

justificar

2 - - - - - 3 - -

Sí,

justificat

amb les

idees

següents:

La Terra

erupciona,

es fan

escletxes

1 - - 1 - - - - -

Pels

terratrèmols

- - - - - - 1 - -

Sempre se’n

formen

1 1 - 15 2 4 4 - -

Sempre se’n

formen, si

no

s’acabarien

- - - - - - 1 - -

Ho fan molt

lentament

- - - - - - 9 - 1

Pels

moviments

- - - 1 1 - 1 1 4


113

tectònics

Dins el mar - - - - - - 1 - -

Es creen

davall terra

amb

materials

- - - - - - - - 3

En algun lloc

del món

- - - - - - 2 - 1

Perquè puja

el nivell de la

roca, de la

terra, es fan

grans

- - - 2 - - 4 - -

Perquè es

van

transformant

unes amb les

altres

- - - 6 - - - - -

Perquè la

sorra i les

pedres es

mouen pel

vent

- - - 3 - - - - -

L’aigua

transforma

les

muntanyes,

ajuda a

formar-les

- - - 3 - - 2 - -

En molts

anys, en

molt temps

1 - - - - - - 2 3

Perquè hi ha

moltes

1 - - - - - - -


114

pedres

Perquè

s’ajunten

pedres,

arena...

- 1 - 3 1 1 7 - -

Perquè

potser estan

plantant

arbres

- - - 1 - - - - -

Ho fan els

humans amb

les

excavacions

i màquines

- - - - - - 2 - -

Tautologia - - 1 - - 1 - - -

No, sense

justificar

7 - - - - - 3 - -

No

justificat

amb les

idees

següents:

Ja estan

formades

1 1 2 3 1 1 1 1 -

Perquè es

fan petites

2 - - 2 - - - - -

Les

muntanyes

no es fan

grans, no

creixen

2 1 1 - - 1 - - -

Perquè no hi

ha prou

2 - - - - - - - -


115

arena,

roques...

Perquè no es

mouen

1 - - - - - - - -

Perquè no ho

noto

1 - - - - - - - -

Perquè han

de tenir

arbres les

muntanyes

- - - 1 - - - - -

Perquè no hi

ha forats a

terra

- - - - - - 1 - -

Perquè no fa

gaire vent

- - - 2 - - 1 - -

Perquè no

poden sortir

de cap lloc

- - 1 - - - - - -

Perquè

tarden molt

temps

- - 1 1 1 - 3 1 -

Per la

contaminació

i el canvi

climàtic

- - - 1 - - - - -

Pel fred - - - 1 - - - - 1

Quadre 22. Anàlisi de la pregunta 2.


116

Observant les dades del quadre 22 podem dir que:

La majoria d’alumnes del CI pensa que no s’estan formant muntanyes en aquests moments. Donen diverses justificacions, encara que hi ha un grup d’alumnes que diuen que no sense justificar. Les idees que justifiquen són que les muntanyes ja estan formades, les muntanyes no es fan grans, no hi ha prou arena...

En el CM la majoria d’alumnes pensa que sí que s’estan formant muntanyes

actualment, la idea que es dóna més per justificar-ho és la que sempre se’n formen. Comença a aparèixer en aquest cicle la idea dels moviments tectònics.

Altres justificacions que donen per a la formació de les muntanyes són: les unes es transformen en les altres, la sorra i les pedres es mouen pel vent, l’aigua transforma les muntanyes, s’ajunten les roques. Hi ha un grup d’alumnes reduït que pensa que no s’estan formant muntanyes actualment, la justificació més comuna que es dóna és que ja estan formades. Comença a aparèixer la idea de la lentitud en el procés de formació. El temps també forma part d’alguns, pocs, que pensen que no se’n formen perquè tardaria molt temps.

En el CS la majoria també pensen que s’estan formant muntanyes. Les idees

que es donen més són, igual que en els altres cicles, que sempre se’n formen, pels moviments tectònics, s’ajunten roques.

Augmenta la idea de la lentitud en el procés de formació, que ja s’ha iniciat en el CM. La idea de temps també apareix amb més claredat en el CS. Es pensa que la formació es farà en molt anys. Se segueix pensant que les roques s’ajunten per fer muntanyes, tal com es creu a CM. Alguns, pocs, que creuen que no se n’estan formant ho justifiquen dient que ja estan formades, tal com ho fan en els altres cicles.

Comparant els tres cicles podem dir que en el CI la majoria creuen que no s’estan formant muntanyes, però al CM i al CS pensen que sí, i ho justifiquen amb la idea que sempre se’n formen i amb la idea de moviments tectònics que apareixen en aquest dos cicles.

En els tres cicles podem notar que la idea de dinàmica terrestre segueix

apareixent en aquesta segona pregunta. Més infants pensen que s’estan formant muntanyes, 105, que els que pensen que no se’n formen, 50.

Les causes principals de formació són, per ordre d’elecció: en primer lloc els

que diuen que s’ajunten roques, arena...; en segon lloc els que diuen que unes


117

muntanyes es transformen en unes altres, i en tercer lloc els que parlen dels moviments tectònics. Caldria veure, però, com entenen aquests conceptes, per tal de poder esbrinar les seves representacions i el grau de comprensió que en tenen, i així aprofitar aquestes idees per aprofundir en la seva complexitat.

La majoria que pensen que no se’n formen, com la majoria del CI i alguns de CM i CS, ho justifiquen dient que ja estan formades, presenten una visió fixista, concepció que ja ha aparegut en filòsofs i homes de ciència en el passat (Pedrinaci, 1994).

La idea de la lentitud de la formació i la del fet que han de passar molts anys

apareix en el CS. Encara que no és una causa, molts nens la utilitzen per explicar fenòmens dels quals no tenen clara la causa. Vindria a ser, com ja hem comentat abans, un factor màgic, al qual recorren per explicar uns fets determinats.


118

Pregunta 3: És possible que una muntanya pugui arribar a gastar-se i tornar-

se una explanada?

A

2n

B

2n

C

2n

A

4t

B

4t

C

4t

A

6è

B

6è

C

6è

Idees

(25) (6) (6) (44) (4) (9) (49) (6) (12)

No

contesta

4 - - - 2 - 3 - -

No ho sé,

no ho he

vist mai

- - 1 - - - - - 1

Sí, sense

justificar

2 1 - 13 1 - 10 1 -

Sí,

justificat

amb les

idees

següents:

Perquè quan

plou creixen

1 - - - - - - - -

Per la calor 1 - - - - - - - -

Amb els

llamps

1 - - 1 - - - - -

Perquè

poden

canviar, es

desgasten,

es trenquen,

per l’aigua,

el vent, el

3 3 2 23 - 5 9 3 6


119

Sol...

Pel canvi

climàtic, la

contaminació

1 - - 1 - - - - -

Perquè tarda

molt temps

- - - 3 - 2 7 3 6

Perquè

canvia la

temperatura

- - - 3 - - - - -

Perquè es

pot inundar

- 1 - - - - - - -

Perquè es

tornen velles

- - - - - - 1 - -

Per l’acció

dels homes

- - - - - - 7 - -

Depèn del

que es tregui

- - - - - - 3 - -

Perquè quan

més velles

menys

aguanten

- - - - - - - - -

Tautologies - - - - - - 3 - -

No, sense

justificar

6 - - 1 3 - 5 - -

No,

justificat

amb les

idees

següents:


120

Perquè les

muntanyes

no es poden

gastar, són

fortes,

resistents

2 1 - 3 - 2 - 1 -

Perquè són

sempre

iguals

1 - - - - - - 1 -

Perquè les

muntanyes

no es mouen

1 - - - - - - - -

Perquè no

són planes

1 - - - - - - - -

Perquè no ho

he vist mai

- - 2 - - - - - -

Perquè si

una roca no

es trenca

una

muntanya no

es trenca

- - 1 - - - - - -

Perquè no es

pot formar

- - - 1 - - - - -

Perquè tarda

molt

- - - - - 1 2 - -

Perquè la

muntanya no

és màgica

- - - - - 1 - - -

Perquè les

muntanyes

cada vegada

són més

- - - - - - 1 - -


121

altes

Perquè és

com si

preguntés si

pot

desaparèixer

la Terra

- - - - - - 1 - -


Pregunta 4: Si això passés, nosaltres ho podríem arribar a veure?

A

2n

B

2n

C

2n

A

4t

B

4t

C

4t

A

6è

B

6è

C

6è

Idees

(25) (6) (6) (44) (4) (9) (49) (6) (12)

No contesta 4 - - 1 - - 5 - -

Sí, sense

argumentació

6 - - 1 - - 3 - -

Sí, justificat amb

les idees

següents:

Perquè ens

informen en el

telediari

1 - - - - - - - -

Si arribes ràpid en

cotxe, moto

1 - - - - - - - -

Perquè tenim

muntanyes

- 1 - - - - - - -


122

Perquè ho veiem

amb els ulls

- 1 - 1 - 2 - - -

Perquè sentiríem

el soroll i ho

aniríem a mirar

- 1 - 2 - - - - -

Perquè la roca

quan es fa vella es

transforma en

arena

- - 2 - - - - - -

Perquè si ho

mirem cada any

veiem que es

gasta una mica

- - 1 - - - - - -

Depèn de quina

muntanya sigui i

on estem

- - - 1 - - - - -

Perquè van a parar

a un altre lloc

- - - 1 - - - - -

Hauríem de sortir

al pati, a la

finestra...

- - - 2 - - - - -

Si t’apropes - - - 3 - 1 1 - -

Si passo en el

moment que cau

sí, si no, no

- - - - - - 3 - -

Perquè en

qualsevol moment

pot passar

- - - - - - 2 - -

Quan fa vent - - - 1 - - - - -

Gravant-ho amb

una càmera sí, a

- - - - - - 1 - -


123

simple vista no

Perquè les

muntanyes són

molt grans

- - - 1 - - - - -

Si ho fem les

persones

- - - - - - 3 - -

Si no s’ha format

bé s’enderrocarà

- - - - - - 1 - -

Seria com una

allau

- - - - - - 1 - -

Per un llamp - - - - - - 1 - -

Ho podem veure

quan

s’arrosseguen les

pedres pel riu

- - - - - - 1 - -

Però passa en

molts anys

- - - - - - 1 - 1

Podríem arribar a

veure-ho, però de

moment encara no

ho he vist

- - - - - - - - 1

No ho sé - - 2 - - - 1 - -

No, sense

argumentació

9 1 - 2 2 1 4 - -

No, amb les

idees seguents:

No arribaríem a

temps

1 - - - - - - - -


124

Perquè passa lluny 1 - - 3 - - - - -

Perquè les

muntanyes no es

mouen

1 - - - - - - - -

Perquè ha de

passar molt temps

i no es nota

1 - - 13 - 4 10 4 7

Perquè es gasten a

la nit

- 1 - - - - - - -

Perquè seran

massa petites

- 1 - - - - - - -

Perquè no pot

passar

- - 1 - - - - - -

Perquè ho faria

molt lentament i

no es nota

- - - 4 1 - 8 - 3

Perquè ho fan les

precipitacions

- - - 1 - - - - -

Perquè amb els

terratrèmols ens

podem morir

- - - 1 - - - - -

Perquè estaríem

morts

- - - 4 - - 1 1 -

Perquè ho fa molt

ràpid i és difícil

poder veure-ho

- - - 1 - - - - -

Perquè estaríem a

l’escola

- - - 1 - - - - -

Perquè ens

podríem fer mal

- - - - - 1 2 - -


125

podríem fer mal

Perquè hauria de

notar soroll

- - - - - 1 - - -

Perquè no és

invisible

- - - 1 - - - - -

Perquè són molt

altes

- - - - - - 1 - -

Perquè es

transformen en

minerals

- - - - - - - 1 -

Primer s’ha de

formar i fer-se

gran

- - - - - - - 1 -

Les muntanyes

tarden molt temps

a créixer o a

desgastar-se

- - - - - - - 1 -


Observant les dades del quadre 24 podem dir que:

Un nombre més alt d’alumnes de primària pensen que no podem arribar a veure l’erosió d’una muntanya. En proporció hi ha molts més alumnes de CM i CS que ho pensen, que no pas alumnes de CI.

Tenint en compte les dades a nivell horitzontal del quadre:

Els aspectes que més es donen són les idees del sí, però ha de passar molt

temps i no es nota, i també la idea que passa molt lentament. Totes dues idees es donen al CM i al CS. Hi ha una altra idea que surt i que és significativa: la de que creuen que ja estarem morts. Aquestes idees es van repetint en els mateixos nivells de les diferents escoles i també en els diferents cicles. Sembla que no són idees exclusives d’algun tipus d’escola en concret. Hi ha hagut 29 nens i nenes que han aportat el sí o el no, però no ho han


126

justificat. Hi ha hagut més nens i nenes a CI que no han justificat la seva opinió. Si observem les dades a nivell vertical del quadre podem dir que:

Els alumnes que han contestat que sí han donat respostes molt variades en els

tres cicles. Les justificacions que s’han donat no s’han centrat en cap idea concreta.

Els alumnes que han contestat que no han agrupat les idees en dues de

bàsiques, sobretot al CM i al CS, que són la idea que ha de passar molt temps i la idea de la lentitud del procés.

Per tant, els alumnes identifiquen aquest procés com a molt lent i en general no perceptible en una vida humana. El que no es pot identificar en les seves respostes és com de lent se’l representen.

2.13.4. Anàlisi i interpretació de l’activitat 10. Construïm en

grup. Elaboració de la maqueta d’un riu.

En aquesta activitat s’analitzen les variables que s’han tingut en compte en el

disseny de l’elaboració de la maqueta. Aquestes variables són les que fan referència a

les condicions que s’han de complir per ser un riu, que són: pendent, cabal i gravetat.

Com ja s’ha explicat anteriorment, les maquetes s’han fet en grups cooperatius

dins del gran grup classe. El total de grups que han construït la maqueta, distribuïts

per escoles són:

Grup 2A 5 grups cooperatius

Grup 2B 5 grups

Grup 4tA 5 grups

Grup 4tB 5 grups

Escola A

Grup 6èA 5 grups


127

Grup 6è B 5 grups

Escola B Grup 2

Grup 4t

Grup 6è

3 grups heterogenis cooperatius

Grup 2n 2 grups

Grup 4t 3 grups

Escola C

Grup 6è 3 grups

Analitzem quines condicions tenen en compte i quines no a l’hora construir la

maqueta, cada grup pensa sobre què es necessita per a la construcció. Dels aspectes

que enumera l’alumnat s’han obtingut les categories que presentem seguidament. Els

aspectes en negreta són les condicions imprescindibles. Com a resultat de l’anàlisi

obtenim el quadre següent:

Escola A Categories

Grup 2nA Grup 2nB Grup 4tA Grup 4tB Grup 6èA Grup 6èB

Cabal

(aigua)

5 5 5 5 5 5

Pendent 0 1 2 3 4 3

Gravetat 0 0 0 0 0 1

Lloc per on

passa

5 5 5 5 5 5


128

Lloc de

naixement

3 2 4 3 4 5

Lloc

d’acabament

0 1 2 4 3 4

Un corrent 1 1 3 2 4 3

Aire 3 4 1 0 0 0

Altres: peixos,

pont...

5 4 0 1 0 0

Quadre 25. Anàlisi de la maqueta de l’escola A. Els nombres mostren el nombre de grups d’una

mateixa classe que anomenen la mateixa qualitat.

Examinant les dades del quadre 25 podem dir que:

En els grups de CI els factors que s’han tingut menys en compte són el pendent, la gravetat, el lloc d’acabament i el corrent. Per contra, afegeixen aspectes que per a ells són necessaris, com aire, peixos, arbres... La idea de l’aire és molt interessant, perquè pensen que és el que fa que el corrent del riu es mogui, no veuen la necessitat del pendent per produir el corrent, creuen que l’aire o el vent per si sol fa que l’aigua es mogui en el riu.

En aquest mateix cicle, tres dels deu grups veuen necessari tenir en compte un

lloc on s’inicia el riu, pensen que per construir la maqueta, l’inici d’un riu està en una cascada o bé en una muntanya. Això ens pot fer pensar en un intent d’explicar o bé tenir en compte, la idea de pendent. Un dels grups sí que va fer una menció al pendent, encara que no va utilitzar aquesta paraula: un dels alumnes va expressar la idea posant la mà plana i inclinada.

La idea del lloc d’acabament no la consideren la majoria dels grups de CI. Dels deu grups de CI solament dos pensen en la idea del corrent de l’aigua.

La majoria de grups de CM comencen a tenir en compte els aspectes següents:

pendent del riu, un corrent, lloc de naixement, lloc d’acabament. Comencen a deixar de banda les idees de la necessitat de l’aire, i els aspectes superficials com els peixos, el pont, etc.

En els grups de CS augmenten les idees de pendent, naixement i acabament del riu, i corrent. Desapareixen la idea de considerar l’aire com a factor que fa el corrent, i els elements com els peixos, el pont...


129

Apareix per primera vegada en un sol grup de CS la idea de gravetat, com a condició necessària per tenir en compte en la construcció de la maqueta del riu.

Comparant els tres grups podem dir que hi ha uns aspectes que es consideren

més o menys segons el cicle en què ens trobem, però gairebé tots apareixen en els tres cicles. El que no apareix fins al CS és la condició de la gravetat i, ho fa solament en un grup dels deu de CS.

Les condicions que augmenten a l’hora de tenir-les en compte, quan anem pujant en els nivells de primària són: lloc de naixement i acabament del riu, el corrent, el pendent. Les condicions que disminueixen a l’hora de tenir-les en compte quan anem pujant en els nivells de primària són: l’aire com a condició que l’aigua corri, i elements com un pont, peixos. Els grups de CI utilitzen aquest elements en la seva funció estètica.

Una vegada feta la maqueta, una de les condicions principals en la realització, el pendent, va ser el que va tenir més controvèrsia entre els alumnes, sobretot en els del CI. Varen provar de moltes maneres diferents com fer córrer l’aigua, i aviat van descartar, quan ho van provar, el factor aire o vent com a condició per produir el moviment de l’aigua en el riu.

Escola B

Per la tipologia de centre s’han agrupat en intercicles

Categories

Grup 1 Grup 2 Grup 3

Cabal

(aigua)

X X X

Pendent - - X

Gravetat - - -

Lloc per on

passa

X X X


130

Lloc de

naixement

X X X

Lloc

d’acabament

- X X

Un corrent X - X

Aire X - -

Altres: peixos

pont...

- X -

Quadre 26. Anàlisi de la maqueta de l’escola B. Les X indiquen els grups que han anomenat cadascuna de

les condicions.

De la gràfica 26 podem dir que:

Hem de recordar que aquests grups es van formar per alumnes dels tres cicles,

aquests grups es van organitzar així perquè vam considerar que hi havia pocs

alumnes en els nivells on vam portar a terme la UD.

Dels tres grups, només un té en compte el pendent.

Pel que fa al corrent, dos dels tres grups tenen en compte aquesta condició.

Que el riu ha de tenir un començament i un final ho consideren pràcticament

els tres grups.

La consideració de l’aire com a factor que produeix el corrent del riu és

considerat per un dels grups.

També, un dels tres grups considera els elements decoratius, com els peixos,

un pont... en la construcció de la maqueta.


131

Escola C Categories

Grup 2n Grup 4t Grup 6è

Cabal

(aigua)

2 3 3

Pendent 0 2 2

Gravetat - - -

Lloc per on

passa

2 3 3

Lloc de

naixement

1 2 2

Lloc

d’acabament

- 1 2

Un corrent - 3 3

Aire 2 0 0

Altres: peixos,

pont...

2 1 1

Quadre 27. Anàlisi de la maqueta de l’escola C. Els nombres mostren el nombre de grups d’una mateixa

classe que anomenen la mateixa qualitat.


132

Observant la taula 27 podem dir que:

La idea de pendent es dóna en la majoria de grups de CM i CS, concretament

en 4 dels 6. El pendent és la condició que consideren que provoca el corrent del

riu. Aquesta idea no es dóna en el CI.

La majoria de grups dels tres cicles han considerat un inici i un final del riu.

El corrent del riu solament és considerat en el CM i en el CS, no en el CI.

Solament al CI apareix la idea de l’aire com a factor que pot fer moure l’aigua

del riu. Al CM i al CS aquesta idea no apareix.

Una vegada portades a terme les maquetes es va poder observar,

referent a les idees de pendent i corrent, el següent:

Els grups del CI que van considerar que era l’aire qui produïa el moviment de

l’aigua del riu, el corrent, van reconsiderar la idea després de posar a la

pràctica diferents maneres de fer aire. Van notar que no podien controlar la

direcció de l’aigua. Una pregunta clau que se’ls va fer als alumnes en aquest

cicle va ser: Com és que es mou l’aigua del riu quan no fa vent?

Fent diferents comprovacions, i gràcies als diferents moments de comunicació

entre els alumnes, van arribar tots i totes a construir la maqueta tenint en

compte el pendent (Activitat 11, coavaluació de la maqueta).


133

2.13.5. Anàlisi i interpretació de l’activitat 12. Com podem

representar el temps cronològic? Com podem representar

el temps geològic?

Les dades que s’obtenen en aquesta activitat són de dos tipus:

A. Les dades que fan referència a com organitzen el temps cronològic i

quins criteris utilitzen.

B. Les que fan referència a com ho fan per representar èpoques

concretes al llarg del temps geològic.

A. En la present activitat analitzem, per una banda, els criteris que utilitzen els i

les alumnes quan se’ls planteja representar el seu temps viscut en una línia del temps.

Els grups de mostra que s’han estudiat són els segons nivells de cada un dels

cicles de primària de l’escola C:

7 alumnes de segon nivell de Cicle Inicial

10 alumnes de segon nivell de Cicle Mitjà

12 alumnes de segon nivell de Cicle Superior

Fem l’anàlisi tenint en compte el pensament diacrònic que defineix Montangero

(1996), explicat anteriorment. Analitzem el nombre d’alumnes que contemplen els

criteris del quadre.

L’estructura de l’anàlisi queda definida de la manera següent:


134

Escola C 2n CI 2n CM 2n CS

Qualitatiu 1 2 -

Quantitatiu 1 - 8

Identificació

del canvi

Qualitatiu i

quantitatiu

5 8 4

Ordenació

temporal

3 - 10 Ordenació

de la

narració

Narració

temporal

4 10 2

Dates

concretes

- - 2

Mesos - - -

Anys - 1 2

Mesos/anys 7 7 8

Patró

utilitzat

No patró - 3 -

No divisió - 1 -

Divisió

parcial

- 2 -

Divisió

proporcional

- - 3

Organització

temporal

del canvi

Organització

del temps

Divisió del

temps

Divisió no

proporcional

els falta o

sobra paper

7 7 9


135

Consideren

els nou

mesos

7 7 12 Origen de la

línia

Naixement - 3 -

Cronològic

(mesos,

anys)

7 9 11

Criteris de

divisió

Altres: fets

concrets

que els

passen,

dates

concretes

- 1 1

Identificació

de les

causes del

canvi

Causa Creixo, em

faig gran

3 1 3

Faig anys,

aniversari

2 1 8

Alimentació

diferent

1 3 -

Vaig a la

guarderia,

al col·legi

dels grans

4 8 -

Neix el meu

germà

1 2 2

Identificació

de les

evidències

del seu

canvi

Evidències

Gatejo,

camino

sol/a,

començo a

parlar, jugo

a futbol...

4 9 1


136

Em cauen o

surten

dents

1 3 -

Fets

puntuals, va

nevar, el

Barça va

guanyar la

copa, la

meva mare

va fer 40

anys...

2 8 2

Quadre 28. Anàlisi de les característiques de la línia del temps elaborada pels alumnes de l’escola C.

Tenint en compte les dades del quadre 28 podem dir que:

En el CI, tots els alumnes (7) identifiquen un canvi, la majoria d’ells, en concret

cinc, identifiquen un canvi qualitatiu i quantitatiu a la vegada.

La narració temporal que elaboren és lleugerament més narració temporal que

ordenació temporal. És a dir, utilitzen més una narració fixant-se en molts

detalls i utilitzant paraules que fan referència al temps, per exemple, “quan era

molt petita menjava...”.

En l’elaboració de la seva línia del temps utilitzen com a patró els mesos i anys

a la vegada. Tots ells han tingut en compte els nou mesos que han passat a la

panxa de la mare, per això han utilitzat els mesos.

A l’hora de distribuir el temps, concretament els seus anys en la tira de paper

que se’ls dóna, fan una distribució no proporcional, els falta o els sobra paper,

encara que alguns ja comencen a utilitzar el regle, ja que aquests alumnes

veuen la necessitat de fer parts iguals. Cap d’ells però, se’n surt, però

comencen a intentar utilitzar l’eina. Es passen molta estona intentant fer la

partició, però no troben com fer-ho. Encara que fan divisions semblants de la

tira de paper de manera aproximada.

Tots ells fan les particions tenint en compte els mesos i els anys, i ho fan notar


137

“a l’any...”, “el primer any”, “als tres anys...”. Separen amb algun símbol (ratlla

vertical, esses) un espai d’un altre, i diferencien bé una època d’una altra (un

anys d’un altre).

Les evidències que consideren del canvi són molt variades: complir anys,

aliments diferents, créixer, surten dents, camino... Hi ha un grup més nombrós

d’alumnes que consideren anar a la guarderia o a l’escola com a evidència de

que creixen, el fet de gatejar, parlar, caminar sol...

Hi ha pocs nens a CI, concretament tres, que consideren com a causa del canvi

el creixement. Podem dir que als alumnes de CI els costa identificar quines són

les causes del canvi.

En el CM un nombre elevat d’alumnes, vuit de deu, identifiquen el canvi de

manera qualitativa i quantitativa a la vegada. Solament dos ho fan de manera

qualitativa.

Tots els alumnes del grup elaboren una narració temporal i utilitzen moltes

dades descriptives de la seva persona.

En la divisió del temps, set dels deu alumnes fan una divisió no proporcional

del paper, dos fan una divisió parcial i un no fa cap divisió. És a dir, els primers

set fan ratlles verticals a la tira, o bé utilitzen altres distintius per fer una

separació del paper que es nota. Els que fan una divisió parcial utilitzen tota la

tira en horitzontal per escriure seguit. Però de tant en tant hi fan una marca

per fer una mica de separació, hi fan una petita línia vertical. Per últim, el que

no fa cap divisió, escriu en tota la línia, en tot l’espai seguit i es limita a anar

escrivint i anar posant punts i seguit de tant en tant.

El patró més utilitzat per distribuir el temps són els mesos i els anys a la

vegada, set dels deu consideren els nou mesos que han passat a la panxa de la

seva mare. Els altres tres alumnes consideren l’inici de la seva línia del temps

el naixement.

Els criteris de divisió de les parts de la tira de paper són els anys, nou dels deu

ho fan. Un alumne utilitza fets concrets per a la divisió de la tira de paper.

Pel que fa a les evidències que fan notar els canvis, els alumnes de CM també

utilitzen un ventall ampli de possibilitats, com són: vaig a la guarderia, camino


138

sol, gatejo, alimentació diferent, etc.

Dels deu alumnes, vuit també solen utilitzar fets concrets, que per a ells són

evidències molt importants dels canvis: la mare fa 40 anys, la separació dels

meus pares, el meu germà fa...

Solament un alumne de CM ha considerat el creixement com a causa del canvi.

Per les dades obtingudes podem dir que als alumnes de CM els costa identificar

les causes del canvi.

Pel que fa al CS la majoria d’alumnes consideren un canvi quantitatiu, solament

4 alumnes consideren el canvi quantitatiu i qualitatiu a la vegada.

L’ordenació que utilitzen bàsicament és l’ordenació temporal, utilitzen dates

concretes i anys. Solament dos alumnes fan una narració temporal més

detallada.

El patró de temps més utilitzat són els mesos i els anys. Tots dotze consideren

com a inici de la seva línia del temps els nou mesos que han passat dins la

panxa de la seva mare.

La divisió que fan del paper és la següent: nou dels dotze alumnes fan una

divisió no proporcional i els falta o sobra paper. Molts utilitzen el regle, però

solament se’n surten tres, que fan una divisió proporcional del paper, utilitzant

la divisió i el regle.

Els criteris que utilitzen per marcar les divisions són els anys. Solament un

alumne ha considerat dades important per a ell com a criteri de divisió de les

parts.

Les evidències del canvi que anomenen més són els aniversaris.

Solament tres alumnes identifiquen una causa de canvi: creixo, em faig gran.

Podem dir que al CS s’identifica una sola causa del canvi, el fet de créixer, i que

solament la identifiquen molts pocs alumnes, tres.

Dels resultats analitzats podem dir que als tres grups de primària els costa

trobar les causes del canvi. Solament identifiquen el fet de créixer com a causa


139

set dels vint-i-nou alumnes.

Sí però, identifiquen les manifestacions del seu canvi de diferents maneres:

vaig a la guarderia, vaig al col·legi, començo a parlar...

B. En aquesta mateixa activitat analitzem i interpretem, d’altra banda, com s’ho

fan els nens i les nenes per poder ordenar en una tira de paper molt llarga, que

representa el temps geològic des de la formació de la Terra, fets i èpoques concretes

des d’aquesta formació.

En aquesta part, la informació també l’obtenim dels alumnes dels tres cicles de

primària de l’escola C.

S’han analitzant les converses que s’han portat a terme en els tres nivells de

primària. Un exemple de com ha anat la conversa és el fragment següent de la classe

de 4t:

A la classe de 4t es prepara un tira llarga de paper de calculadora amb l’ajut

d’alguns/nes alumnes. Aquesta activitat va lligada a la que ja han fet prèviament amb

la seva línia del temps personal. Un nen/a posa un gomet a un extrem de la tira, que

representa l’origen de la Terra:

-...

-Mestra: Com hauria de ser la tira?

-Alumne1: Molt llaaarga!!!

-Mestra: Com de llarga?

-Alumne 2: Necessitem molt paper.

-Mestra: Quants rotllos necessitaríem?

-Alumne 1: Molts rotllos.


140

-Alumne 4: Milers

-Alumne 2: Milions.

-Mestra: Però si volem representar la línia del temps de la Terra com ho podríem

fer?

-Alumne 5: Ho hauríem de fer més petit.

-Mestra: Vosaltres heu treballat en anys la vostra línia del temps. Però per

representar la línia de l’existència de la Terra quines unitats hem d’utilitzar?

-Alumne 5: Milions d’anys. Nosaltres quan vam estudiar els pirates vam fer una

línia del temps i vam fer servir els anys.

-Mestra: En aquest llibre hi posa que la Terra s’ha format fa 4.600 milions

d’anys. Imaginem que aquest tros de tira tan llarg representa aquests milions d’anys.

-Mestra: Ara anem a marcar l’època del temps en què van viure els romans, algú

vol explicar qui eren, com vivien, com anaven vestits...?

-Alumne 6: Penso que estaria per aquí. (Ho marca amb un gomet.)

-Alumne 5: Potser està massa cap allà. (Massa cap a l’origen de la Terra.) Ho

hauries de fer més cap aquí. (Cap a l’època actual.)

-Alumne 2: És veritat, si no sembla que està molt lluny i no fa tant...

-Alumne 7: Les persones fa més poc que van començar a viure.

-Mestra: On marcaríeu l’època en què van viure els egipcis. Algú vol explicar

com anaven vestits i com vivien?

-Alumne 3: Van fer les piràmides i les mòmies. Vivien a Egipte al costat del riu

Nil. Ho vaig veure a un llibre. Jo els posaria aquí. (Abans dels romans.)

-Mestra: Penseu que heu d’anar donant tothom la vostra opinió argumentada.

-Alumne 8: Jo el posaria més a prop dels romans.

-Alumne 9: Jo crec que ja està bé perquè els romans dels egipcis estaven

separats per més anys.


141

-Mestra: Què fem, doncs? On col·loquem el gomet?

-Alumne 10: Posem-ho més junt, perquè això són milions d’anys i això són anys.

-Mestra: Quan apareix l’home?

-Alumne 5: Més o menys aquí. Va tardar molt temps.

-Alumne 9: Crec que sí, jo també ho posaria aquí.

-Mestra: En quina època van viure els dinosaures?

-Alumne 8: Molt abans, ho posaria aquí. Abans dels homes, perquè en l’època

dels dinosaures no hi havia homes. Els dinosaures van existir molt temps i molt abans

dels homes.

-Mestra: I l’època de l’edat mitjana? Com vivien i on la situaríem?

-Alumne 10: Jo marcaria l’edat mitjana després dels romans; són diferents,

vivien diferent, però no sé si més cap aquí o aquí.

-Mestra: Hem vist que més o menys podem anar col·locant les èpoques, però

què necessitem saber per poder ordenar bé aquests fets o èpoques?

-Alumne 5: Un metro.

-Alumne 10: Quants hi ha de cada època. Ho hem de medir en milions d’anys.

-Mestra: Si vull saber l’edat de la nostra roca què hauria de saber? Aquesta

l’hem agafat del Barranc de la Fotx. El Quimo, que ja sabeu que és geòleg va

comentar que les roques del Barranc són del Juràssic.

-Alumne 5: Del Juràssic? Com la pel·lícula del Juràssic Park. És de l’època dels

dinosaures. Què xulo!

-Mestra: Podem obtenir informació en aquest llibre on hi ha una línia del temps

ja feta?

-...

-Alumne 1: Mirem els anys del Juràssic. Diu que té 208 milions d’anys. La nostra


142

roca té 208 milions d’anys.

-Alumne 3: Què vella! És molt valuosa?

-Mestra: Si volem calcular l’edat de les roques que he portat, com ho hem de

fer?

-Alumne 3: Has de saber de l’època que són i així sabràs lo vella que és.

-Alumne 7: Has de saber l’edat de la roca.

-Mestra: Què creieu que podríem fer per entendre millor això de l’edat de les

roques? Com ho podríem millorar?

-Alumne 6: Podríem fer la línia del temps des del començament de la Terra i així

sabríem els anys del temps de cada cosa...

Una vegada ja hem realitzat la tira del temps personal se’ls planteja a l’alumnat

elaborar una línia del temps des de la formació de la Terra.

Es torna a portar a terme l’activitat amb els de 6è; a continuació mostrem un

fragment de la conversa en aquest grup:

-...

-Mestra: Heu fet cada un de vosaltres la vostra línia del temps fins a la data

actual. Hem de pensar sobre el que hem fet, i ens ha de servir per representar la línia

del temps des de l’origen de la Terra fins a l’actualitat. Amb aquesta tira del temps ens

imaginem l’origen de la Terra i el marquem amb un gomet. Llavors passa el temps i

més temps... Quin patró podem utilitzar en aquest cas? (Es fa la tira molt llarga, que

ocupa tota la classe...)

-Alumne 1: Milions d’any.

-Mestra: En aquesta línia podríem marcar on van viure els dinosaures?

-Alumne 2: Prop d’aquí. (Prop de l’inici de la Terra).

-Mestra: Quan apareix l’home?


143

-Alumne 3: Aquí més o menys (prop de la meitat de la tira).

-Alumne 5: Jo penso que més cap aquí. (Cap a l’actualitat que és el final de la

tira.)

-Alumne 6: Penso que aquí. (Abans de la meitat de la tira.)

-Mestra: I l’edat mitjana, on la posaríem?

-Alumne 3: Aquí, més cap al final.

-Alumne 8: Sí, perquè s’assembla més a nosaltres.

-Mestra: Els egipcis quan van viure?

-Alumne 9: Abans de l’edat mitjana. (Tothom hi està d’acord.)

-Mestra: Però ho podríem situar aquí (Més a l’esquerra) o més cap aquí (Més a la

dreta)? Igual que ens ha passat amb l’origen de l’home.

-Alumne 10: No ho sabem.

-Mestra: Veig que ens costa posar-nos d’acord. Quins problemes tenim?

-Alumne 5: No sabem exactament els anys de les èpoques o temps.

-Alumne 4: Hem de fer grups i anar a buscar als llibres de la biblioteca per

trobar els anys en què ha passat això.

-... (La mestra ajuda a organitzar el treball de recerca a la biblioteca.)

Els alumnes es distribueixen en grups i van a buscar informació en diferents

suports a la biblioteca. Les habilitats i tècniques que es treballen en aquesta recerca

són imprescindibles per a la seva futura autonomia personal i per poder anar assolint

les competències bàsiques.

Hem de posar èmfasi en el fet que aquest tipus d’activitats de recerca suposen

utilitzar estones del temps en horari escolar necessari i bàsic, ja que és en aquestes

edats on ja s’han de començar a treballar de manera estructurada activitats que

tinguin a veure amb la biblioteca escolar, ja que aquesta no és una qüestió

universitària (Queralt, 2007).


144

El nostre paper com a mestres en aquest cas és desenvolupar “la funció

d’intermediaris, de filtres que trien i valoren la informació que posen a l’abast dels

seus alumnes, que els ajuden a cercar i a tractar la informació que necessiten”

(Queralt, 2007).

-...

-Mestra: Bé, quina informació heu obtingut? Heu tingut problemes?...

-Portaveu grup 1: Nosaltres hem trobat en aquest llibre que els dinosaures van

existir fa 220 milions d’anys...

-Portaveu grup 2: Nosaltres hem trobat que la Terra es va formar fa 4.600

milions d’anys.

-Portaveu del grup 3: Aquí posa que l’home va existir fa 1,6 milions d’any.

-Alumne 8: El patró que podem agafar és el de milions d’anys, tot està en

milions d’anys.

-Alumne 9: En milers d’anys no, perquè són molts anys, i s’han de medir en

milions d’anys.

-Alumne 2: Hem de fer la línia del temps i així podem saber l’ordre i el que dura

cada cosa...

L’objectiu principal de l’activitat ha estat la de crear un entorn d’aprenentatge on

els alumnes notessin la necessitat d’investigar per ells mateixos, amb uns materials i

instruments amb els quals ja estaven familiaritzats. I a la vegada, fer-los crear una

necessitat de buscar uns patrons determinats que els permetessin encabir uns

fenòmens geològics determinats, que implicaven utilitzar el concepte de temps molt

llunyà. Els fets que es van triar van ser l’origen de la Terra, el temps en què van viure

els dinosaures, l’època juràssica (en la qual situem les roques del Barranc de la Fotx).

Analitzant les converses que s’han mantingut amb els alumnes del CM i el CS

de l’escola C, podem aportar la següent informació:

En el CM van anar marcant en la tira del temps de paper tots els fets i èpoques


145

concretes que se’ls van anar proposant, com l’època dels dinosaures, quan van

viure els romans, els egipcis, la roca del Juràssic, etc.

Després de crear la necessitat de buscar un patró, es va creure que el millor

era el milió d’anys. D’aquesta manera van veure que podien ordenar les dates

sense equivocar-se.

Va resultar molt productiva la recerca que es va fer a la biblioteca de l’escola,

on es van consultar llibres i adreces concretes d’internet. Entre els diferents

grups es van crear converses molt fructíferes per anar aclarint entre ells

conceptes que els eren poc clars.

Van veure la necessitat d’elaborar una línia del temps on es comptessin bé les

mides, ja que no les tenien clares. Aquesta elaboració ja no la vam poder fer

per la manca de temps, pràcticament era final de curs.

En el CS també es va resoldre bé l’ordre dels fets en la línia del temps

provisional que vàrem fer a la classe. Evidentment, el problema era si els fets

s’havien de col·locar més o menys cap a un costat o cap a l’altre de la línia de

paper. Vam veure la necessitat de conèixer el temps exacte en el que va

succeir el fet.

L’altre problema que va sortir va ser que la línia no tenia posades les èpoques,

que podria ser més llarga o més curta.

També es va decidir que el millor patró per representar fets tan llunyans era els

milions d’anys.

Es va calcular quants anys tenien les roques del Barranc, tenint com a

referència que les muntanyes properes a l’escola eren del Juràssic. Ho van fer

utilitzant una línia del temps d’un llibre de geologia.

Com a grup van veure la necessitat d’elaborar una línia del temps, per poder

representar millor fets molt llunyans.


146

3. CONCLUSIONS

3.1. Resposta a les preguntes inicials

3.1.1. Quines són les idees clau que es poden treballar a

primària sobre el model Terra? Propostes i suggeriments

A més de les idees clau que s’han donat en el marc teòric, producte d’una

recerca de literatura i materials sobre el model Terra, en aquest apartat incidirem en

altres aspectes que ens poden ajudar a pensar sobre quins conceptes, integrants del

model Terra, és recomanable treballar ens els diferents cicles de primària.

Per una banda hem de tenir clar que comprendre que el sistema Terra és

dinàmic i complex, i que necessita ser tractat i treballat durant molt temps, en els

diferents nivells d’ensenyament primari, secundari i posteriors. De manera que s’han

d’anar presentant nous contextos cada vegada més complexos i amb més detalls. A

cicle inicial es poden presentar situacions amb canvis on intervenen menys agents, per

exemple un còdol de riu, i a cicle superior canvis amb més agents implicats, per

exemple explicar un fòssil marí dalt d’una muntanya. La idea clau és, però,

interpretar-ho des del model canvi geològic, i en tots els casos cal identificar els

elements que hi intervenen, els canvis que es produeixen i les causes d’aquests

canvis.

Treballar el model Terra com a sistema complex requereix la consideració del

màxim de factors que hi participen, per exemple la temperatura, el cicle de l’aigua, la

gravitació, els estats de la matèria, la transferència d’energia, així com el factor

temps, idea clau fonamental que cal tenir en compte. Però és evident que la

comprensió d’aquests conceptes demana un tractament reiteratiu en el diferents cicles

d’ensenyament, que aniran des dels models explicatius més senzills als més

complexos (Project 2061, AAAS).

Si ens fem la pregunta: què haurien de saber els i les nostres alumnes de

primària sobre el model Terra?, és evident que la resposta no és fàcil.

Moltes de les propostes van encaminades a fer comprendre a l’alumnat que les

intervencions humanes en el nostre planeta poden afectar, i afecten, la capacitat de la

Terra per ser el lloc d’origen i manteniment de vida.


147

Les orientacions que donem sobre processos que ajuden a entendre la Terra com

un sistema dinàmic i complex estan basades, en part, en propostes que fa l’American

Associations for Sience (AAAS), en el seu Project 2061. En aquestes orientacions es

posa l’èmfasi en allò que cal treballar per avançar en el model Terra. Després d’haver

fet la nostra recerca amb l’alumnat de primària, estem més convençuts que cal

treballar alguns conceptes necessaris per explicar fets que no poden ser explicats

d’una altra manera. Per exemple, si un alumne de primària es fa la pregunta sobre

com es formen les muntanyes, necessàriament haurem de buscar aquells contextos on

es presentin situacions que s’hagin d’explicar i argumentar mitjançant una visió

dinàmica i un equilibri entre forces internes i les externes, però fent-ho a partir dels

seus models inicials.

Les idees que pensem que són importants són:

Iniciar els alumnes del cicle inicial (CI) en la idea de la capacitat dels agents

externs, com l’aigua i el vent, per modificar l’entorn.

Dins les propostes didàctiques que es presentin, i en els diferents contextos, cal

observar el canvi i interpretar el que el pot haver provocat. En aquesta recerca

s’ha plantejat la descripció i la interpretació del canvi experimentat per un

còdol.

En tot canvi hi ha també una conservació. Així, davant l’observació que el còdol

es fa petit cal plantejar-se què passa amb el material que es desprèn del còdol.

És un material que no desapareix, és un material que en un altre moment es

pot relacionar amb la formació de noves roques, de noves muntanyes, etc.

Anar-se familiaritzant a cicle mitjà (CM) amb formes geològiques de l’entorn i

sòls. Aquestes formes permeten identificar els processos d’erosió, transport i

sedimentació. Així com les forces internes necessàries per explicar plecs, falles.

Una primera aproximació a la composició de les roques. Observant si els seus

components són cristalls o grans, permet introduir als alumnes en la discussió

sobre els diferents llocs i condicions de formació de les roques. També en la

identificació del tot i les parts.

En la nostra recerca ens hem adonat que l’aspecte de la composició de les

roques és un tema que volen tractar molt els nens i nenes de CM i CS.


148

En el CS algunes de les idees importants que pensem que s’haurien d’incloure

en les propostes didàctiques són:

o Reconèixer les característiques del temps geològic en contraposició al

cronològic. Treballar la comprensió de grans períodes de temps i amb

nombres força llargs, fer-ho en tots els cicles.

o Discutir la necessitat d’una part semifluïda a l’interior de la Terra que

permet explicar fenòmens de la dinàmica interna de la Terra. Identificar

l’estructura i la dinàmica interna de la Terra.

o Establir relacions entre els diferents tipus de roca. La roca sedimentària

enterrada molt profundament, pot ser transformada per la pressió i la

temperatura i donar lloc als diferents tipus de roca.

o Treballar la semblança en els tipus de roques i formes de vida entre els

continents per ajudar a pensar sobre el fet que abans els continents

havien estat junts. Arribar a parlar de les plaques tectòniques i el seu

moviment.

o El que es pretén és donar eines suficients als nois i noies per interpretar

fenòmens i generar explicacions fonamentades que donin resposta a

formacions geològiques importants, com la formació de les muntanyes.

En aquest cas concret, insistim de tenir sempre present la idea dels

grans períodes de temps que han de passar per tal d’explicar els canvis

de l’entorn.

o Fer adonar l’alumnat de les regularitats geogràfiques en què es

produeixen en el planeta, terratrèmols, les erupcions volcàniques, la

formació de les muntanyes.

o A nivell metodològic es tracta de treballar molt els esquemes inicials de

l’alumnat, utilitzant dibuixos, maquetes. El fet de pensar sobre aquestes

idees permetrà als infants haver repensat conceptes que expliquen i

donen resposta a molts fets i processos geològics que es donen en el

nostre planeta.

Concretament, en la nostra proposta didàctica alguns alumnes mostraven interès

i coneixements sobre les plaques tectòniques, explicaven que es movien, però no


149

sabien donar resposta sobre quina era la causa, el mecanisme que permet que això

passi. En aquest cas i en molts altres fets i processos geològics com els plegaments i

les falles, cal posar els alumnes en situació de pensar sobre les causes i els seus

mecanismes, concretament sobre com actua l’agent del canvi.

3.1.2. Quins models inicials expressa l’alumnat, en cadascun

dels cicles de primària, sobre els canvis en les roques, les

seves causes i el temps geològic?

A l’hora de contestar a aquesta pregunta tindrem en compte els aspectes

següents:

1. Els models inicials que expressa l’alumnat a través de les seves produccions,

quan formula preguntes inicials en relació amb les roques:

Les preguntes que s’han plantejat a cicle inicial en les tres escoles es

caracteritzen per estar centrades en pocs àmbits de coneixement.

Aquests estan centrats bàsicament en preguntes referents a

característiques físiques (com la mida, el color, el pes, la forma etc.), i

en la composició i la localització. No varia massa en les tres escoles

analitzades.

Les preguntes plantejades al CM i al CS mostren més àmbits de

coneixement que les del CI, concretament augmenten els que fan

referència al lloc on s’han format, el procés de formació, l’edat, el temps

i l’agent del canvi.

Comparant els resultats de les preguntes inicials amb les finals amb els

grups de mostra de l’escola C, podem observar que una vegada

realitzada la UD, augmenta el nombre de categories en tots els nivells

de primària i es formulen preguntes on es qüestionen l’origen, el procés

de formació, l’edat etc.

Tot això ens fa pensar que:

Respecte a les preguntes inicials, aquestes mostren el tipus de

coneixement que presenten els alumnes en els diferents cicles


150

sobre les roques. Al CI es fan preguntes bàsicament sobre les

característiques externes. Això sembla que pot anar lligat amb

experiència que tenen els nens i nenes en relació amb les

roques, en fan una lectura física, sembla que coneixen el que

veuen. Al CM i al CS, a mesura que van ampliant les experiències

i els coneixements sobre les roques gràcies a l’entorn, l’escola, la

família i altres, aquests coneixements es veuen reflectits en el

tipus de preguntes que fan, que mostren també el seu grau de

comprensió. No és el mateix un nen o nena de CM que pregunta

com es formen les muntanyes, que un altre nen o nena de CM

que pregunta com pot ser que s’estiguin ajuntant dos plaques de

terra i es formin muntanyes. Sembla que un alumne presenta

més informació que l’altre, suposant que estem en un context

favorable per expressar els models inicials, però caldria

comprovar també quin grau de comprensió presenta sobre el

concepte. En general, podem dir que l’alumnat fa les preguntes

en relació amb el grau que té d’informació i comprensió dels

conceptes.

Sembla que en els tipus de continguts de les preguntes no hi ha

massa diferència en les tres tipologies d’escola. És a dir, que els i

les alumnes de CI de les tres escoles s’interessen pels mateixos

continguts a l’hora de fer les preguntes. Per tant, això ens pot

suggerir que en aquest context concret no hi ha diferències

provocades pel tipus d’alumnat i escola.

2. Sobre els models que expressen els i les alumnes en relació amb els canvis en

les roques podem distingir:

Al CI, i respecte a la totalitat de la mostra, podem dir que la majoria de

l’alumnat pensa que la roca experimenta un canvi, solament un nombre

petit pensa que no canvia de forma ni de mida, consideren que no hi ha

canvi.

Tot i pensant que les roques no són vives, els atribueixen qualitats

d’éssers vius, qualitats animades, perquè sembla que no ho poden

explicar d’una altra manera. Ens fa pensar que utilitzen els esquemes

mentals que utilitzen per als éssers vius: es fan grans perquè


151

“ingereixen”, “mengen”, en definitiva, per a aquests alumnes les roques

incorporen elements que els fan créixer.

El factor temps l’utilitzen amb freqüència, això ens ha fet pensar que la

segona activitat que vam plantejar en la UD s’hauria pogut millorar

afegint les preguntes següents: quant temps ha passat entre la primera

imatge i la segona?, i entre la segona i la tercera? Creiem que això ens

hauria pogut aportar més informació sobre quina concepció tenen del

temps, de manera que ens ajudés a conèixer quant temps passa entre

els diferents estadis. Sembla que consideren que la transformació o

canvi succeeix d’una manera gradual.

Al CM són conscients de la transformació, que consisteix en la majoria

de casos en canvis de mida i forma. També consideren que són graduals

i s’acaben quan “desapareix la roca”, quan queda reduïda a sorra.

Bastants alumnes pensen que es fan petites, i encara hi ha alumnes que

pensen que es fan grans.

Tot l’alumnat de la mostra del CS suposa que les roques experimenten

canvis graduals. La majoria pensa que les roques es fan petites. Alguns,

però, encara mostren la idea que es fan grans, però el nombre

d’alumnes és molt menor que ens els altres cicles.

El canvi l’identifiquen pràcticament la totalitat de l’alumnat. La idea que

les roques es fan grans va disminuint amb l’edat, però hi ha alumnes

que la segueixen mantenint en el CS.

En els cursos més baixos solen identificar el canvi com un canvi de

mida. A mesura que anem augmentat de cursos tenen en compte més

manifestacions del canvi, bàsicament la forma.

3. Sobre les causes del canvi en les roques s’ha observat:

Al CI, i en tot el grup mostra, no observem una unanimitat quant a l’agent

del canvi, i apareixen per igual l’aigua, el vent i altres, com la temperatura i

el Sol.

L’alumnat contempla el temps com a factor que influeix en el canvi.


152

Al CM identifiquen l’aigua com la causa principal del canvi en les roques,

seguida del vent, encara que no hi ha massa diferència entre elles.

El factor temps apareix força en les explicacions donades pels alumnes.

Al CS, l’aigua com a causa és considerada per força alumnes, i obté més

importància que en els altres cicles l’aspecte d’una combinació d’agents.

Això ens fa suposar que sembla que tinguin més informació sobre les

accions del vent, de la temperatura i del Sol.

Tot això ens fa pensar que encara que anomenin aquestes possibles

causes, no coneixen els mecanismes d’interacció entre elles, com l’aigua, el

vent i les empremtes que aquests poden deixar després d’haver actuat

sobre les roques.

El factor temps també apareix en moltes de les manifestacions de

l’alumnat.

Podem dir que a mesura que augmentem de cicle, l’alumnat pot identificar

més causes possibles del canvi i, entre elles, l’aigua arriba a ser l’agent

principal. També adquireix importància una combinació de factors com el

vent, la temperatura, el Sol.

Tot i que al CS hi ha molts alumnes que identifiquen com a agent principal

l’aigua, també n’hi ha bastants que consideren els canvis com a resultat de

diferents factors. Per tant, podem pensar que no és tant evident com

sembla en un principi que els alumnes del CS, o bé la gran majoria, tinguin

una bona comprensió dels efectes de l’aigua sobre les roques i puguin

interpretar clarament la forma arrodonida i la textura suau dels còdols

presentats en la mostra.

El factor temps apareix en tots els cicles, però solament s’hi fa referència

utilitzant el nom, no es fa referència a cap patró concret, com milions

d’anys. Solen utilitzar les expressions, “molt temps”, “molts anys”.

Això pot indicar-nos la necessitat de plantejar-nos una sèrie de propostes

didàctiques en què sigui necessari un treball conjunt entre el canvi, les

causes i el temps transcorregut entre les diferents manifestacions del canvi,


153

per tal de millorar la comprensió de les transformacions al llarg del temps,

en els contextos que treballen el model Terra.

4. Sobre els aspectes de la dinàmica terrestre i del temps:

La gran majoria dels alumnes dels tres cicles de la mostra consideren que

les roques es formen en diferents moments. Això ens pot indicar que els

alumnes de primària tenen una idea pròxima a considerar la dinàmica

externa de la Terra. Però pensem que caldria aprofundir en les idees que

presentés l’alumnat sobre els mecanismes de la formació de les muntanyes,

és a dir, com expliquen més detalladament aquesta formació.

En algun cas, al CS s’anomenen les plaques tectòniques i la pressió de la

Terra com a causes del canvi i/o origen de les muntanyes. Però davant la

demanda que se’ls fa, els alumnes es limiten a fer explicacions com:

“s’ajunten roques i arena”; “el que es treu d’una muntanya va a formar-ne

una altra”.

Les dos idees que es donen més sobre si s’estan o no formant muntanyes

ara són la que manifesta que sempre se’n formen i la de que ja estan

formades, perquè es van formar quan es va formar la Terra.

Sembla que aquesta última idea, més immobilista, es dóna més al CI.

Al CM i al CS es dóna una visió més dinàmica, però pocs fan una

interpretació extensiva sobre el concepte de canvi i, a més a més, indiquen

que es produeix molt lentament a causa dels moviments tectònics, es

transformen unes muntanyes en les altres o bé s’ajunten els materials.

Tot això ens fa veure la necessitat de treballar en aquests cicles a partir de

les seves idees, de situacions que puguin introduir contradiccions que

generin repensar nous models explicatius del fenomen de formació de les

muntanyes, que puguin explicar els canvis que es produeixen en l’escorça

terrestre. Això facilitarà la posada en funcionament de la utilització dels

mous models més complexos que s’aniran construint gràcies a les noves

situacions en què aquestes idees s’han de posar a la pràctica (Pedrinaci,

1987).


154

Respecte a la idea del temps relacionada amb els canvis geològics externs,

notem que a partir del CM utilitzen més sovint la idea que els canvis no es

noten perquè ha de passar molt temps per poder evidenciar-ne els efectes,

mentre que en el CI no hi ha massa acord en les seves justificacions.

Aquestes se centren, per una banda, en explicacions afirmatives que tenen

a veure amb els sentits, “sí, perquè sentirem soroll i ho anirem a mirar”,

“sí, perquè ho veiem amb els ulls”, i per una altra, en les negatives de

temàtica variada.

Respecte al temps cronològic representat per l’alumnat, hem observat que

ens els tres cicles tots identifiquen un canvi. A mesura que augmentem de

cicle sembla que consideren el canvi en el seu aspecte quantitatiu.

La majoria dels tres cicles han considerat els nou mesos passats a la panxa

de la mare com inici de la seva línia del temps.

Quant a la divisió del temps, la majoria no ha aconseguit fer una divisió

proporcional del paper. Solament ho aconsegueixen tres alumnes de CS

després de fer força provatures, i després de veure la necessitat de dividir la

tira de paper en tantes parts com anys tenen, comptant també els mesos

passats a la panxa de la mare.

A la majoria de l’alumnat dels tres cicles els costa veure la causa del canvi,

tot i que expressen moltes manifestacions del canvi.

Creiem, doncs, que s’haurien de treballar al llarg de la primària els canvis al

llarg del temps per tal d’ajudar els nostres alumnes en la millora de la

comprensió de la realitat. Per tot això, cal plantejar situacions en què els

alumnes hagin de reflexionar sobre la identificació del canvi, la identificació

de les causes del canvi i la identificació dels paràmetres temporals. Aquest

treball s’hauria de portar a terme al llarg dels tres cicles, ja que de cap

manera podem pensar que el concepte de temps de llarga durada pot quedar

aclarit en els nens en poques situacions de treball. Cal, per tant, treballar-ho

en els diferents cursos i en diferents situacions i continguts, en què

intervinguin les nocions temporals, i anar construint amb els i les alumnes

els mecanismes de càlcul, representació i periodització.


155

3.1.3. Quines diferències s’observen en aplicar una mateixa

unitat didàctica a alumnes de diferents edats i contextos?

El fet de poder realitzar la unitat didàctica en diferents contextos i en els

diferents cicles de primària ens ha permès fer una sèrie d’observacions:

Ens ha facilitat poder contemplar una visió lineal de l’evolució d’uns

determinats conceptes al llarg de la primària, en una mostra d’alumnes dels

tres cicles de primària.

Tots i totes les alumnes dels tres cicles han resolt les situacions plantejades en

la UD, ara bé, amb els seus procediments i raonaments propis. Aquests no són

exclusius per edats, cicles o escoles. Més aviat podem dir que es donen

maneres d’expressar, maneres de raonar que van evolucionant al llarg de la

primària, com etapes que es van passant. Per exemple, en el cas del canvi de

les roques presentades en la mostra de la UD, alguns pensen que es fan grans,

altres petites, però ja hem vist que una mateixa opinió la poden compartir

alumnes de CI, CM o CS, en funció de les seves experiències, maneres de

raonar etc.

Això ens fa pensar que encara que haguem de treballar conceptes molt

complexos, com per exemple el temps geològic, en alumnes de cursos baixos,

ho podem fer tenint present la pròpia complexitat del concepte, sense

desvirtuar-lo solament pel fet que els alumnes es trobin en els primers cursos

de primària. Tal com diu Driver (1999), podem utilitzar l’enfocament cognitiu,

basat en l’exigència cognitiva que planteja l’aprenentatge dels conceptes. En el

nostre cas, i respecte al fet que la roca pugui fer-se gran o petita, els nens han

de superar el fet de pensar en qualitats animades de les roques. Aquestes no

són éssers vius i, per tant, han d’arribar a pensar que en la superfície de la

Terra sofreixen canvis produïts per agents que hi actuen. També han de notar

que el material es gasta, per tant, es redueix, i que el material que es desprèn

no desapareix, queda allí, o és transportat, però queda.

En els conceptes que hem treballat en la unitat didàctica, no veiem diferències

molt importants entre les diferents escoles. Les maneres de manifestar,

representar i pensar es repeteixen en les tres escoles i també entre els

mateixos cicles. Moltes de les explicacions que es donen es mostren en els

mateixos cursos de les diferents escoles.


156

Els alumnes manifesten les seves idees prèvies i podem observar com van

evolucionant al llarg dels diferents cicles. Normalment no evolucionen de

manera radical, sinó que és un procés evolutiu. A cada cicle ens podem trobar

nenes i nens amb diferents nivells de comprensió de conceptes, no

necessàriament coincideixen amb l’edat ni el cicle.

També hem notat que els alumnes no deixen fàcilment de banda les seves

idees inicials. En el nostre cas, concretament al CI, hem observat que malgrat

que els nens i nenes havien efectuat canvis sobre la roca de fang, i havien

notat com amb la nostra actuació la feien petita, quan van tornar a comentar i

explicar què havien fet, alguns alumnes encara seguien considerant que la roca

es feia gran.

Això ens reafirma el que molts autors de treballs comenten: els infants no

canvien fàcilment les seves idees. Ho fan quan veuen la necessitat de buscar

un altre model explicatiu per a noves situacions. Per tant, és important que

pensem en el fet de buscar i plantejar moltes situacions al llarg de la primària

per tal de posar en dubte les idees del nostre alumnat, per motivar-los i poder

així modificar els seus models inicials.

3.1.4. Quins canvis es poden identificar en les preguntes

formulades per l’alumnat en les seves argumentacions

abans i després de fer una unitat didàctica on s’incideix

en idees clau del model Terra i en un plantejament

competencial?

Els principals canvis que hem observat se centren en l’augment del nombre de

categories o àmbits de coneixement en el plantejament de les preguntes en els tres

cicles de l’escola analitzada.

Sembla que ha millorat la conceptualització de les idees i el grau de complexitat

dels models inicials i el seu nivell explicatiu, ja que en les preguntes finals s’observa

un augment del nombre de categories diferents de les inicials.

És important comentar les categories que s’augmenten en el CI, les que fan

referència a l’origen, al procés de formació i les del canvi. Això ens fa pensar que ha


157

millorat, en aquest grup concret d’alumnes, la capacitat de pensar sobre les roques

des d’altres punts de vista que no sigui on s’han trobat, qüestió molt lligada al fet de

presentar el material a l’alumnat i comentar-los que es van trobar en una sortida.

En el CM i el CS s’observa un augment en la millora conceptual sobre el temps i

l’agent del canvi. Deixen de centrar-se en les característiques físiques, que sembla que

són les que coneixen més en un principi, per passar a fer-se preguntes sobre com s’ha

produït el canvi i què l’ha provocat.

3.1.5. Quines activitats en relació amb el temps cronològic i

geològic poden ajudar a l’evolució del model Terra?

El temps geològic en el model Terra és un dels conceptes més difícils d’entendre,

a causa de la gran lentitud i extensió dels fenòmens i els canvis que es produeixen en

la pròpia Terra. El temps geològic es mesura pels canvis, i aquests es donen en

diferents escales de temps i espai.

Considerant que el temps està dins les coses pel fet que canvien i que no és altra

cosa que l’espai entre dos canvis (Trepat, 1998), i considerant fonamental que per

tenir nocions bàsiques del funcionament de la Terra s’ha d’haver construït el concepte

de temps geològic (Pedrinaci, 1993), podem dir que és necessari treballar el temps

com a concepte al llarg de tota la primària, en diferents situacions i des de diferents

punts de vista.

Pensem que el fet de poder visualitzar alguna representació del temps, per

exemple caminar distàncies, observar les seves representacions en dibuixos o establir

analogies respecte la pròpia vida afavoreix l’aprenentatge (Trepat, 1998).

Algunes de les recomanacions que podem donar a l’hora de proposar

experiències per tal de treballar i millorar els conceptes de temps cronològic i temps

geològic són les següents:

Treball del temps en les diferents àrees curriculars.

Cal tenir present que l’alumnat ha d’anar construint la idea de successió de fets

i la utilització i creació d’escales per a les conversions. De manera que

treballem perioditzacions diferents de manera comprensiva. La utilització


158

d’escales de conversió ens ajuda en la comprensió del temps geològic, perquè

ajuda a poder convertir les dades molt grans en dades més comprensibles i

manejables. Així, també ens ajuda a nosaltres com a mestres a poder

identificar idees “errònies” dels nostres alumnes.

Exemple: comparar la llargada d’un camp de futbol amb l’edat de la Terra,

4.600 milions d’anys i dos centímetres representarien un milió d’anys. O bé una

tira de paper de 5 metres que considerem l’edat des que es va formar la Terra

fins a l’actualitat, i un mm representaria un milió d’anys.

Activitats tipus any geològic, dia geològic, camp de futbol geològic, gratacels

geològic (Alegret et altres, 2001), són especialment interessants pels alumnes

de CS.

Tenir en compte treballar per separat, i després interrelacionats, els diferents

conceptes que integren el temps geològic: canvi, fàcies, successió causal,

duració i cronologia.

Per al correcte aprenentatge del temps cronològic i geològic, cal treballar-los en

els diferents cicles, i anar veient els diferents mecanismes de càlcul,

representació i periodització, de manera cada vegada més complexa.

Les línies del temps, a partir de les línies del temps personals, poden realitzar-

se a partir de CI.

Com ja hem comentat en pàgines anteriors, explicar la història de la Terra des

del punt de vista geològic, implica seqüenciar els fets i esdeveniments de

manera ordenada i identificar la quantitat de temps de cada succés. Això

afavoreix el donar sentit al gran període de temps que ha transcorregut des de

l’inici de la Terra.

Per tant, la construcció de les línies del temps des del punt de vista de la

geologia, tal com ho fan els geòlegs, és fonamental per poder comprendre el

temps molt llunyà, i amb ell la història de la Terra.

Algunes recomanacions que podem donar per ajudar en la seva construcció

són:


159

- Disposar d’una sèrie de fets o esdeveniments personals rellevants dels

alumnes, presentats de manera desordenada en un full. Fets com, quan vaig

començar a parlar, quan vaig començar a caminar, etc.

- Un full amb tres columnes i dins de cada columna hi constarà el següent

Interval de temps

(3)

Temps numèric

(2)

Seqüència ordenada

(1)

Dividir tots els esdeveniments

en diferents intervals de temps,

per exemple abans i després

d’anar a la guarderia.

Desprès de la guarderia

Abans de la guarderia

Col·locar la quantitat de temps

que ha transcorregut de cada

fet. La data d’avui la

considerem zero.

Exemple:

0

8

9

Ordenació dels fets personals

del més antic baix de tot, al

més recent dalt de tot.

L’esdeveniment més antic serà

el que porti el número 1.

Exemple:

10. Data d’avui

...

3. Vaig anar a la guarderia.

2. Vaig començar a parlar.

1. Em va sortir la primera dent.

El fet de comentar entre els alumnes l’ordre dels esdeveniments, columna 1,

implica utilitzar les paraules, abans de, després de, molt abans de etc., que ajuden a

anar utilitzant aquestes paraules necessàries en escales molt més grans.

El fet de reflexionar sobre el que els alumnes han anat col·locant en la columna

2, permet pensar i dialogar sobre els fets tenint una visió del temps que ha passat,

per exemple, fa 9 anys que em va sortir la primera dent, abans de començar a

caminar.


160

Tenir en compte la columna 3, ens permet, parlar de dos grups de grans

esdeveniments.

Amb l’ajuda de les tres columnes podem començar a explicar els fets com per

exemple: vaig començar a parlar fa 8 anys, després que em sortís la primera dent...

Construir una escala del temps amb fets de la vida personal des d’aquest punt

de vista, afavoreix la comprensió de temps geològic donant sentit als esdeveniments.

4. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bibliografia i altres recursos utilitzats en la llicència:

Llibres:

Arcà, Guidoni i Mazzoli (1990). Enseñar ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación científica de base. Barcelona: Paidós Educador. Arcà M., Brusí D., i altres (1992). Reflexions sobre l’ensenyament de les Ciències Naturals. Vic: Eumo Editorial. Didàctica 24. Astolfi, J.P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Sevilla: Díada Editora. Serie Fundamentos 17. Colección Investigación y Enseñanza. Benlloch, M., Averbuj, A. (1999). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias: propuesta didáctica para el ciclo superior de básica. Madrid: Visor Casas, M. i altres (2007). Competències bàsiques per parlar i escriure ciència a l’educació primària. Barcelona: Rosa Sensat. Premi Rosa Sensat. Charpak, G. (2005). Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria. Mèxic: Fondo de Cultura Económica. Couso, D., i altres (2005). Unidades didácticas en ciencias y matemáticas. Bogotà: Didácticas Magisterio. Didáctica de las ciencias. Cubero, R. (2000). Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Díada Editora. Colección Investigación y enseñanza, 1. Diversos autors (2006). Para comprender la Tierra. Bogotà: Panamericana Editorial. García (2004). Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Díada Editora. Serie Fundamentos 20. Investigación y enseñanza. Giordan, A. i de Vecchi, G. (1999). Los orígenes del saber. Sevilla: Díada Editora. Serie Fundamentos 1.


161

Giordan, A. (1982). La enseñanza de las ciencias. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Jiménez i altres (2009). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó. Didáctica de las ciencias experimentales. Márquez, C. (2008). La comunicación en el aula. Área y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. UAB. Merino de la Fuente, J. (2007). Desarrollo curricular de las ciencias experimentales. Granada: Grupo Editorial Universitario. Montangero, J. (1996). Understanding Changes in Time. The development of diachronic thinking in 7 to 12 year old Children. Londres: RoutledgeFalmer. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Holloway, G.E.T. (1982). Concepción del espacio en el niño según Piaget. Barcelona: Paidós Educador. Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. Mèxic: Fondo de Cultura Económica. Porlán, R., García, E. i Cañal, P. (2000). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Díada Editora. Serie Fundamentos 2. Investigación y enseñanza. Pujol, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis Educación. Pujolàs, P. (2008). El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó. Sanmartí, N. i altres (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions 62. Sèrie Rosa Sensat. Toulmin, S., Goodfield J. (1968). El descubrimento del tiempo. Buenos Aires: Paidós Trepat, C. i Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graó. VV.AA. (2006). Para comprender la Tierra. Bogotá. Panamericana Editorial. Zabala, A. (1999). Enfocament globalitzador i pensament complex. Barcelona: Graó. Biblioteca de Guix 115.


162

Bibliografia sobre investigació educativa:

Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Colección Manuales de Metodologia de Investigación Educativa. Imbernón, F. i altres (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: Graó. Serie formación y desarrollo profesional del profesorado 167. Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó. Serie fundamentos de la educación 179. Monogràfic. “Enseñar y aprender investigando”. Alambique 52. VV.AA. El análisis de la práctica docente. Investigación en la escuela 52. Díada Editora. Sevilla.

Llicències d’estudis consultades:

Arasa, A. (2005). Les ciències de la Terra i del Medi Ambient. Recursos didàctics per a l’ensenyament primari i secundari a les terres de l’Ebre. Llicència d’estudis, curs 2004-2005. Roca, M. (2006). Aprendre i ensenyar a formular bones preguntes. Llicència d’estudis, curs 2005-2006. Serés, A. (2006). Recursos orientats al treball de camp en les Ciències de la Terra i del Medi Ambient. Llicència d’estudis, curs 2005-2006.

Articles revistes:

Alegret, L., Meléndez, A. i Tallero, V. (2001). Didàctica del tiempo en geologia: apuntes en internet. Enseñanza de las ciencias de la Tierra 9 (3). Arcà, M. (1999). Com funciona la interacció professor/alumne i la interacció entre iguals a l’aula de ciències?. Perspectiva escolar 233, pp.62-69. Arcà, M. (2001). Quina ciència per a l’escola primària? Ensenyament i models de coneixement. Perspectiva Escolar 255, pp.46-51. Bonil J. i Pujol R.M. (2005). “El paradigma de la complexitat: un marc per a orientar l’activitat científica escolar”. Revista Catalana de Pedagogia 4, pp. 43-58.


163

Brusi, D. (2008). “Simulando catástrofes. Recursos para la enseñanza de los riesgos naturales”. Alambique 55, pp. 32-42. Carbó, V., Pigrau T. i Tarín R.M. “Pensar, experimentar i comunicar a l’aula de ciències, amb suport TIC, a l’Educació Infantil i Primària”. CDEC. Carrillo, L. (2003). “Introducción al concepto «Tiempo» en Geología y Biología”. Investigación en la Escuela 11, pp. 93-94. Dodick i Orion (2003). “Measuring student understanding of geological time”. Science Education 8, pp. 708-731. Driver, R. (1986). “Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos”. Enseñanza de las Ciencias 4 (1), pp. 3-15. Frodeman, R. (2003). “Geo-logic: Breaking ground Between Philosophy and the Earth Sciences”. State University of New York Press. Giordan, A. (1978). Cómo ir más allà de los modelos constructivista? La utilitzación didàctica de las concepciones de los estudiantes. Investigación en la escuela 28, pp.7-21. Gutiérrez, R. (2004). “La modelización y los procesos de enseñanza/aprendizaje”. Alambique 42. Pedrinaci, E. (1987). “Representaciones de los alumnos sobre los cambios geológicos”. Investigación en la Escuela 2, pp. 65-73. Pedrinaci, E. (1993). “La construcción histórica del concepto de tiempo geológico”. Enseñanza de las Ciencias 11 (3), pp. 315-323. Pedrinaci i Berjillos (1994). “El concepto de tiempo geológico: orientaciones para su tratamiento en la educación secundaria”. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 2 (1), pp. 240-251. Pedrinaci, E. (2008). “Presentación de la monografia: riesgos en la enseñanza”. Alambique 55, pp 5-8. Pro Bueno, A. (2003). “Los modelos científicos y los modelos del alumnado”. Alambique 35. Roca Tort, M. (2007). “Ensenyar ciències als adolescents del segle XXI”. Perspectiva Escolar 312, pp. 45-54. Sanmartí, N. (2001). “Un repte: millorar l’ensenyament de les ciències”. Guix 275, pp. 11-21 Sanmartí, N (2008). “Què comporta desenvolupar la competència científica”. Guix 344, pp. 11-16. Schwartz, M.L., Slesnick I.L. (1993), A Primary Grade (K-3) Earth Science program. Journal of Geological Education may, pp.99-104. Tobón, R. i altres (1987). “La Tierra, una máquina viviente”. Investigación en la Escuela 27. pp. 75-82.


164

Trend R. (2002). “How Important is Deep time?”. University of Exeter. United Kingdom.

Recursos web:

Les següents pàgines web, en les que s’hi pot trobar informació i propostes

didàctiques, poden servir com a recursos per a mestres i alumnes.

http://www.actionbioscience.org/education/lewis_lampe_lloyd.html

http://www.athro.com/geo/hgfr1.html

http://www.bioxeo.com/palxeoca.htm

http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/ages/7_8/index_noflash.shtml

http://www.chronos.org/education/informal.html

http://www.coxhoe.durham.sch.uk/curriculum/Science.htm

http://facstaff.gpc.edu/~pgore/geology/geo102.htm

http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/galeria_actividades.htm

http://www.sciencenetlinks.com/ http://www.ucmp.berkeley.edu/education/explorations/tours/geotime/


165

5. RELACIÓ D’ANNEXOS

5.1. Annex 1. Unitat didàctica desenvolupada

5.2. Annex 2. Categories sobre la descripció del material

5.3. Annex 3. Resposta a la pregunta: Totes les roques del

nostre planeta, la Terra, són igual de velles?

5.4. Annex 4. Resposta a la pregunta: Creus que ara mateix

s’estan formant muntanyes?

5.5. Annex 5. Resposta a la pregunta: És possible que una

muntanya pugui arribar a gastar-se i tornar-se una

explanada?

5.6. Annex 6. Si això passés nosaltres ho podríem arribar a

veure?

5.7. Annex 7. Mostra d’algunes de les idees que presenten els

alumnes de primària. Mostra les produccions dels i les alumnes

en algunes de les activitats portades a terme en els diferents

grups.

Com desenvolupar la competència científica en relació amb el … · 2009. 10. 26. · Com...

Documents

Transcript of Com desenvolupar la competència científica en relació amb el … · 2009. 10. 26. · Com...