competencias_COMPORTAMENTALES

2010 - Volumen 3, Nmero 1 (e)Memorias del I Coloquio Iberoamericano La Evaluacin de la Docencia Universitaria y No Universitaria: Retos y Perspectivas

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Revista Iberoamericana de Evaluacin EducativaLa Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa es una publicacin oficial de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar.

Direccin:F. Javier Murillo Marcela Romn

Editora:Vernica Gonzlez

Comit Directivo:Marcela Gajardo (PREAL - Chile) Sergio Martinic V. (PUC - Chile) Carlos Pardo (ICFES - Colombia) Margarita Poggi (IIPE/UNESCO - Argentina) Francisco Soares (UMG - Brasil) Hctor Valds (ICCP - Cuba)

Comit Cientfico:Juan Manuel lvarez Mndez (UCM - Espaa) Patricia Arregui (GRADE - Per) Daniel Bogoya (UPN - Colombia) Nigel Brooke (UMG - Brasil) Leonor Cariola (MINEDUC - Chile) Mara do Carmo Clmaco (Portugal) Cristian Cox (PUC - Chile) Santiago Cueto (Grade - Per) Tabar Fernndez (ANEP - Uruguay) Juan Enrique Froemel (Min. Ed. Qatar) Rubn Klein (Fund. Cesgranrio Brasil) Luis Lizasoain (UPV - Espaa) Jorge Manzi (PUC - Chile) Felipe Martnez Rizo (INEE - Mxico) Joan Mateo (UB - Espaa) Liliana Miranda (MINEDU - Per) Carlos Muoz-Izquierdo (UIA Mxico) Margarita Pea (ICFES - Colombia) Dagmar Raczynski (Asesoras para el desarrollo - Chile) Hctor Rizo (UAO - Colombia) Guadalupe Ruiz (INEE - Mxico) Mario Rueda (UNAM - Mxico) Ernesto Schiefelbein (CIDE Chile) Alejandra Schulmeyer (INEP - Brasil) Javier Tejedor (USAL Espaa) Flavia Terigi (UBA/UNGS - Argentina) Alexandre Ventura (IGE - Portugal)

Derechos Reservados RINACE 2010

NDICEPresentacinLa Evaluacin de la Docencia Universitaria y No Universitaria: Retos y PerspectivasPaola Marisol Reyes Guevara y Mario Rueda Beltrn

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I. Polticas en Evaluacin EducativaEvaluacin: Elementos del Debate InternacionalAlejandro Canales

10 21 37

Evaluacin de la Docencia, Autonoma y Legitimidad en la UniversidadJos Gregorio Rodrguez

La Evaluacin de la Docencia Universitaria desde un Abordaje InstitucionalNorberto Fernndez Lamarra y Natalia Coppola

II. Evaluacin de la docenciaLa Evaluacin de la Docencia: Plataformas, Nuevas Agendas y Caminos AlternativosEdith Litwin

51 60 77

Estudio Comprensivo sobre la Evaluacin del DocenteCarmen Rosa Coloma Manrique

La Evaluacin de la Docencia en las Universidades Pblicas Mexicanas: un Diagnstico para su Comprensin y MejoraMario Rueda Beltrn, Edna Luna Serrano, Benilde Garca Cabrero y Javier Loredo Enrquez

Usos e Impacto de la Evaluacin de la Docencia en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo: Resultados de la Meta-evaluacinLeticia Elizalde Lora, Alma Delia Torquemada Gonzlez y Brenda Ivonne Olvera Larios

93

La Evaluacin de la Docencia en Mxico: Experiencias en Educacin Media SuperiorSandra Conzuelo Serrato y Mario Rueda Beltrn

105 120 133 147

Encuesta de Satisfaccin Estudiantil versus Cultura Evaluativa de la DocenciaJos Salazar Ascencio

El Uso del Portafolio como Recurso para Evaluar la Docencia UniversitariaMara Isabel Arbes Garca y Gabriela Argumedo Garca

Evaluacin de las Funciones Docentes en Entornos Instructivos Virtuales (EIV). Certezas, Cuestionamientos y SinceramientoRoberto Oscar Pez

III. Evaluacin Docente, Meta-cognicin y Estrategias DidcticasLa Evaluacin de la Docencia como un Componente Fundamental en la Evaluacin del Currculo de Medicina de la Universidad de AntioquiaDiana Patricia Daz Hernndez

159

Procesos Metacognitivos en Docentes del mbito Cientfico y su Relacin con la Autonoma Profesional DocenteSonia Osses Bustingorry

172

IV. Evaluacin y Formacin DocenteDiseo y Operacin de un Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente con Fines Formativos: la Experiencia de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, ChileGloria Contreras P.

179

Retos de la Evaluacin de los Programas de Formacin de Profesores: el Caso de un Programa en Mtodos de Aprendizaje CooperativoGraciela Cordero Arroyo y Edna Luna Serrano

192

Formacin y Profesionalizacin de la Docencia en el Nivel Superior en el Contexto de la Posmodernidad. Reflexiones sobre el Caso MexicanoIleana Rojas Moreno

202

IV. Evaluacin y Formacin DocenteLa Evaluacin de la Docencia en Educacin Superior: de Evaluaciones Basadas en Opiniones de Estudiantes a Modelos por Competencias FinesEdith Cisneros-Cohernour y Robert Stake

218

La Evaluacin como Recurso Estratgico para la Mejora de la Prctica Docente ante los Retos de una Educacin Basada en CompetenciasYolanda Edith Leyva Barajas

232

Validacin de un Modelo de Competencias Docentes en una Universidad Pblica y otra Privada en MxicoBenilde Garca Cabrero y Javier Loredo Enrquez

246

Evaluacin de Competencias Docentes: una Experiencia en Tres Posgrados en Educacin 264Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe y Ana Mara Gonzlez Ortiz

Diagnstico y Desarrollo de Competencias Docentes en el Sistema Escolar. Resultados de una Experiencia Preliminar con el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin ChileMnica Celis

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Profesionalizar la Direccin Escolar Potenciando el Liderazgo: Una Clave Ineludible en la Mejora Escolar. Desarrollo de Perfiles de Competencias Directivas en el Sistema Educativo ChilenoMario Uribe Briceo

303

IV. PanelesPanel 1Lidia Fernndez

323 329 334 339

Panel 3Cristian Gonzalo Prez Centeno

Panel 4Marta Demarchi

Panel 5Marta Souto

VI. Reflexin FinalReflexiones Generales a Considerar en el Diseo y Puesta en Operacin de Programas de Evaluacin de la DocenciaMario Rueda Beltrn

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ISSN: 1989-0397

PRESENTACIN

Paola Marisol Reyes Guevara y Mario Rueda Beltrn

Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa 2010 - Volumen 3, Nmero 1e

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PresentacinPaola Marisol Reyes Guevara y Mario Rueda Beltrn

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os documentos de este nmero especial son parte de los trabajos presentados en el I Coloquio Iberoamericano: La evaluacin de la docencia universitaria y no universitaria: retos y perspectivas. Este evento represent la primera oportunidad formal que la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED) se procur para compartir sus experiencias sobre el tema, discutir diversos aspectos vinculados y divulgar sus principales aportes a un pblico amplio, de acuerdo con los propsitos mismos que la caracterizan y la configuran como una organizacin preocupada por la docencia y su evaluacin, en la perspectiva de contribuir a mejorar la educacin formal. Este primer encuentro se desarroll en noviembre de 2009 en Buenos Aires, Argentina, bajo el auspicio de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional Tres de Febrero. Los directivos, el personal administrativo, los acadmicos y los estudiantes que participaron en la organizacin del Coloquio recibieron clidamente a los miembros de la RIIED y a un conjunto de acadmicos de muy diversas instituciones escolares, todos interesados en el intercambio de ideas, propuestas y reflexiones sobre un tema clave en el buen funcionamiento de la educacin formal: la evaluacin de la docencia. En este nmero especial se renen la mayor parte de los documentos presentados en el Coloquio, organizados en cinco apartados que agrupan los trabajos con temas afines; la intencin ha sido de facilitar a los lectores su consulta ya que, en conjunto, abordan la evaluacin de la docencia desde muy distintos ngulos. El volumen cierra con un trabajo colectivo que recoge parte de los intercambios sostenidos de los miembros de la RIIED durante el desarrollo del Coloquio.

1. POLTICAS EN EVALUACIN EDUCATIVAEn este primer bloque se incorporan tres artculos en los que se destaca el papel de las polticas educativas en los procesos de evaluacin vigentes, estos materiales nos ofrecen la oportunidad de conocer la perspectiva internacional y de algunos pases de la regin respecto de la evaluacin de la docencia en la educacin superior. El primer artculo, Evaluacin: elementos de un debate internacional, hace referencia a las prcticas y finalidades que por excelencia se llevan a cabo en la regin iberoamericana desde hace dos dcadas. El autor concluye que en estos aos la evaluacin ha sido parte de un movimiento de control y vigilancia estatal sobre la educacin; reconoce que esto ha generado que el nivel de escolaridad de la planta acadmica se haya incrementado en buena parte de los pases iberoamericanos y las modificaciones en los presupuestos pblicos han permitido tratar de mejorar la infraestructura y condiciones en las que se desarrolla la docencia. De igual manera pone en evidencia que, desafortunadamente, poco o nada se ha hecho por mejorar la actividad docente misma, sigue realizndose bajo las mismas pautas de siempre o, peor, considerando que puede estar bajo un modelo de incentivos que multiplica los requerimientos para obtener compensaciones y no procura su perfeccionamiento constante. El segundo artculo, Evaluacin de la docencia, autonoma y legitimidad en la universidad, presenta un anlisis sobre la incidencia que las polticas y prcticas de evaluacin de la docencia han tenido en la autonoma y legitimidad de las universidades pblicas, concluyendo que la evaluacin se usa como instrumento de informacin y control que legitima a la instituciones para responder a las exigencias del mercado y los gobiernos, ajustndose a requerimientos externos y disminuyendo as su autonoma. El documento La evaluacin de la docencia universitaria desde un abordaje institucional hace nfasis en la importancia de la evaluacin de la docencia como elemento transformador que permite llevar a 5


cabo tanto polticas de mejoramiento e innovacin como tomar decisiones polticas, acadmicas y administrativas en las universidades, en el marco particular de las instituciones argentinas.

2. EVALUACIN DE LA DOCENCIAEl segundo apartado aborda el tema central de la evaluacin del desempeo docente como un proceso; en l se encuentran incorporados reportes de investigacin y reflexiones que permiten profundizar en la situacin general del tema en las instituciones de la educacin superior y media superior en Iberoamrica. En el primer artculo, La evaluacin de la docencia: plataformas, nuevas agendas y caminos alternativos, se describen las prcticas cotidianas de la evaluacin de la docencia en las universidades; examina investigaciones y plantea categoras de anlisis recuperadas de stas, en torno a las buenas prcticas de enseanza. Desde el punto de vista del autor, stas pueden ser la base de polticas que incidan en el mejoramiento de la docencia en el nivel escolar estudiado. El segundo documento, Estudio comprensivo sobre la evaluacin del docente, presenta una serie de reflexiones en torno a la percepcin histrica de la evaluacin de la docencia, considerando que sta se ha convertido en una herramienta esencial para el control y mejora de la calidad de la educacin. Se afirma que la evaluacin ha sido una actividad adjunta a la educacin, no desarrollada, reducida la mayor parte de las veces a la verificacin de los hechos, lo cual ha limitado su mejoramiento. Tambin destaca la necesidad de evaluar los diversos elementos de las instituciones educativas reconociendo en ellos sus particularidades y diferencias, evitando la tendencia a homogeneizar y reiterar las condiciones limitadas que producen bajos resultados. La evaluacin de la docencia en las universidades pblicas mexicanas: un diagnstico para su comprensin y mejora es un documento que presenta los resultados de un estudio realizado en las universidades pblicas mexicanas. De forma detallada describe cules han sido los orgenes de la evaluacin docente, las caractersticas principales de los procesos y su administracin, el uso de los resultados y el impacto de las polticas sobre esta actividad. Concluye con una serie de recomendaciones que podran mejorar las prcticas de evaluacin en las distintas instituciones de la educacin superior. El artculo Usos e impacto de la evaluacin de la docencia en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo: resultados de la metaevaluacin presenta reflexiones en torno a la metaevaluacin de la docencia en una universidad pblica mexicana. Concluye que si bien es importante tener un proceso que cubra los requisitos de validez y confiabilidad, tambin se asume que la evaluacin de la docencia se debe analizar y someter a la valoracin permanente de todas las audiencias, considerando que la metaevaluacin permite a los evaluadores, detectar las experiencias favorables y desfavorables durante la evaluacin de la prctica docente de los profesores, logrando con esto la mejora continua no slo del proceso mismo de la evaluacin, sino tambin de la enseanza. El documento La evaluacin de la docencia en Mxico: experiencias en educacin media superior, en el marco de las reformas del sistema educativo mexicano especficamente en este nivel escolar, representa un acercamiento a las prcticas de evaluacin que se desarrollan en diferentes instituciones del subsistema, retomando como principal fuente de informacin los cuestionarios de opinin estudiantil. El artculo Encuesta de satisfaccin estudiantil versus cultura evaluativa de la docencia reporta los resultados de una investigacin donde los profesores evaluaron, a travs de un cuestionario, el proceso

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de la evaluacin docente, obteniendo tanto informacin acerca de sus concepciones de las prcticas evaluativas como la opinin que tienen sobre la evaluacin a la que se ven sometidos, dando especial atencin a la encuesta que contestan sus estudiantes sobre su desempeo. Se concluye que estas formas de evaluacin no garantizan los aprendizajes en el aula. El uso del portafolio como recurso para evaluar la docencia universitaria es un documento donde se realiza la propuesta de plantear una forma de evaluacin docente complementaria a las prcticas habituales, en la que se integran los principales componentes tericos y metodolgicos considerados en una evaluacin comprensiva de corte cualitativo. En esta modalidad participan activamente los docentes y presenta al portafolio como una clara estrategia cualitativa as como algunos hallazgos logrados a travs de un seminario-taller, en el que el eje central es el uso de este recurso. Finalmente, el artculo Evaluacin de las funciones docentes en entornos instructivos virtuales. Certezas, cuestionamientos y sinceramiento reporta la necesidad de que la evaluacin de la docencia est presente en todos los sistemas educativos; es decir, no slo en los presenciales, sino tambin en la educacin a distancia (EaD), por lo que el autor invita a la reflexin a partir de realizar un anlisis de la importancia de la evaluacin docente en contextos instructivos virtuales.

3. EVALUACIN DOCENTE: METACOGNICIN Y ESTRATEGIAS DIDCTICASDe forma similar al bloque anterior, se observa el manejo central de la evaluacin docente, sin embargo los artculos profundizan en aspectos ms especficos de la docencia, como la metacognicin o las estrategias didcticas que se ponen en prctica en el proceso educativo. El artculo La evaluacin de la docencia como un componente fundamental en la evaluacin del currculo de Medicina de la Universidad de Antioquia presenta el reporte del caso de esta institucin colombiana, en el que se identifica la incidencia que ha tenido sobre la enseanza la operacin de un nuevo diseo curricular en el programa de Medicina. Con la evaluacin de las estrategias didcticas docentes, a partir del cambio curricular, deja ver las mejoras en este mbito. El documento Procesos metacognitivos en docentes del mbito cientfico y su relacin con la autonoma profesional docente presenta un proyecto de evaluacin del profesorado en que se describe, analiza e interpreta el proceso de elaboracin, validacin y aplicacin de los mdulos de aprendizaje, como principal recurso para obtener informacin; asimismo, plantea reflexiones sobre los procesos metacognitivos involucrados en el desarrollo del proyecto.

4. EVALUACIN Y FORMACIN DOCENTEEste bloque engloba documentos que abordan la evaluacin docente como una fuente de informacin que permite a las instituciones educativas mejorar, modificar e incluso crear programas de formacin docente, situacin que se espera redunde de manera directa en la mejora del sistema educativo. El primer documento de este apartado, Diseo y operacin de un sistema de evaluacin del desempeo docente con fines formativos: la experiencia de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile, presenta el caso de una institucin en la cual se identifica la necesidad de establecer un modelo de evaluacin docente, cuyo primer propsito es un diagnstico para determinar y analizar las fortalezas y 7


debilidades de los distintos sistemas de evaluacin en uso, llegando a conclusiones para tomar decisiones en torno a la formacin de los docentes. Retos de la evaluacin de los programas de formacin de profesores: el caso de un programa en mtodos de aprendizaje cooperativo tiene el objetivo de argumentar sobre los retos que enfrenta la evaluacin de los programas de formacin de profesores a partir de un caso concreto vivido en la Universidad Autnoma de Baja California y propone la caracterizacin de mtodos de aprendizaje cooperativo como una alternativa para la formacin de profesores. El artculo Formacin y profesionalizacin de la docencia en el nivel superior en el contexto de la posmodernidad. Reflexiones sobre el caso mexicano formula una serie de reflexiones en torno a la necesidad de revisar los argumentos que analizan, desde diferentes ngulos, la compleja visin del panorama actual de la formacin y profesionalizacin de docentes de nivel superior, considerando los retos que enfrentan los procesos educativos, dada las crisis de los saberes y de los nuevos conocimientos. Concluye que la formacin del profesorado no puede encasillarse solamente en aspectos tcnicos que confinen a la docencia como una actividad mecnica.

5. EVALUACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTESEn este apartado se encuentran artculos en los que se aborda la evaluacin del desempeo docente, tomando como base el modelo de enseanza basado en competencias. En estos trabajos las competencias docentes son consideradas en el proceso mismo de la evaluacin docente e incluso en la formacin del profesorado. El primer artculo, La evaluacin de la docencia en educacin superior: de evaluaciones basadas en opiniones de estudiantes a modelos por competencias se presenta un panorama de la evaluacin de la docencia en el nivel referido enfocndose, principalmente, en dos modelos: el de evaluaciones basadas en opiniones de los estudiantes y el reciente enfoque de evaluacin de la docencia basado en competencias de desempeo. El segundo artculo de este bloque, La evaluacin como recurso estratgico para la mejora de la prctica docente ante los retos de una educacin basada en competencias, presenta un anlisis que se sustenta en la comprensin de las implicaciones que tiene para la prctica docente la enseanza por competencias y comparte algunas reflexiones acerca del potencial de la evaluacin y la importancia de contar con un modelo de formacin y evaluacin de la docencia en el contexto de este modelo. Validacin de un modelo de competencias docentes en una universidad pblica y otra privada en Mxico muestra los avances del proceso de validacin de modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (ECD), que se ha desarrollado en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y en la Universidad Iberoamericana campus Ciudad de Mxico. El modelo pretende orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin y resaltar la importancia de la funcin docente, as como la ejecucin de procesos de evaluacin pertinentes que incidan en la mejora de las tareas docentes en las instituciones de educacin superior. El artculo Evaluacin de competencias docentes: una experiencia en tres posgrados en educacin reporta los avances de una investigacin sobre evaluacin de competencias docentes en los posgrados de tres instituciones formadoras de docentes. El documento presenta informacin acerca de las primeras dos

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etapas del estudio: primero la identificacin de competencias docentes y segundo el proceso de validacin de un instrumento. El trabajo Diagnstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin Chile presenta las experiencias del Programa de Gestin y Direccin Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docentes y su posterior uso en el diseo y aplicacin de un sistema de Diagnstico y Evaluacin de Competencias para el Desarrollo Docente. Esta experiencia se enmarca en el Modelo de Gestin Escolar de Calidad de una fundacin chilena. El documento Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo: una clave ineludible en la mejora escolar. Desarrollo de perfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno deja evidencia de la necesidad de profesionalizar y evaluar no slo a los docentes de las instituciones educativas, sino tambin a sus lderes, haciendo referencia al importante rol que pueden desempear al procurar el aprendizaje continuo de todos los miembros de la institucin. Como cierre del nmero especial se anexa el documento Reflexiones generales a considerar en el diseo y puesta en operacin de programas de evaluacin de la docencia, elaborado por los miembros de la RIIED presentes en el I Coloquio. Con lo expresado anteriormente esperamos haber resaltado algunos de los aspectos ms relevantes de los documentos del Coloquio, con la idea de generar inters en los lectores potenciales. Con las diversas formas de abordar el tema central de la evaluacin de la docencia por el conjunto de trabajos, esperamos contribuir a la discusin de otras formas de disear y estudiar prcticas de evaluacin que, a su vez, repercutan en una mejora en la calidad educativa general.

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ISSN: 1989-0397

EVALUACIN: ELEMENTOS DEL DEBATE INTERNACIONAL

EVALUATION: ELEMENTS OF INTERNATIONAL DEBATE.

Alejandro Canales


http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e/art1.pdf

Evaluacin: Elementos del debate internacionalAlejandro Canales

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ace alrededor de dos dcadas que, con sus variantes, se inici en la regin un amplio proceso de evaluacin en el sistema educativo (y en general en toda la sociedad), fue parte de lo que se denomin el ascenso del Estado evaluador (Neave, 1988). Un amplio movimiento de control y vigilancia estatal de la esfera pblica y que, como eje analtico, coloc al Estado como actor con capacidad de iniciativa, factor de explicacin de los fenmenos polticos y apreciado en diferentes regiones (Skocpol, 1989).1 En el campo educativo, una de sus expresiones ms evidentes fue la distribucin selectiva de recursos financieros y la reorientacin de actividades. Todos, prcticamente todos los actores y niveles del sistema (docentes, alumnos y funcionarios) fueron sometidos a escrutinio y a una rendicin de cuentas. Los trminos de calidad, eficiencia y competitividad, dominaron el discurso programtico y los debates acadmicos. Si en un principio, frente a los problemas econmicos de la dcada perdida de los aos ochenta y la posterior recuperacin, pareci que las iniciativas de evaluacin por entonces instauradas, seran algo temporal para remediar los apremios derivados de la crisis, hoy, despus de dos dcadas de experimentacin, lo evidente es que se convirtieron en medidas permanentes, estratgicas, que reorientaron los sistemas y cambiaron las coordenadas en las que se movilizan los actores del sistema educativo. Las causas que se han indicado sobre la aparicin de este amplio proceso de evaluacin son variadas, aunque generalmente convergen en al menos tres aspectos: Uno fue el crecimiento exponencial de los sistemas educativos en todo el mundo y particularmente los del superior, cuya expansin a partir de los aos sesenta fue mayor que en los niveles previos (UNESCO, 2000). Efectivamente, si se consideran todos los niveles, la matrcula mundial casi se duplic entre 1960 y 1990 (pas de 437 millones a 990 millones en 1991), pero si solamente se considera a la educacin superior, el crecimiento fue ms pronunciado, porque la matrcula se quintuplic: pas de 13 millones a 65 millones en el mismo periodo (UNESCO, 1995). Ms an, el crecimiento todava fue ms importante en los pases en desarrollo, el nmero de estudiantes vari de 3 millones a 30 millones entre 1960 y 1991; aunque debe advertirse que la base de la que parti era sumamente reducida. El rpido crecimiento de la matrcula en el nivel superior, fue impulsada por la dinmica demogrfica y la ampliacin de la cobertura en los niveles previos, lo cual facilit que un mayor nmero de jvenes aspiraran a ingresar a la universidad; el nfasis fue mayor en la regin africana, asitica y latinoamericana, en comparacin con Europa y Amrica del Norte (UNESCO, 2000). El aumento de la matrcula, provoc tambin un incremento en el nmero de los campos de estudio, en los departamentos, en las instituciones y, en definitiva, en la expansin de los respectivos sistemas. En el contexto de crecimiento cuantitativo, relativamente explosivo y prolongado, se deca, haba que establecer cierto control y regulacin mediante procesos de evaluacin. Otro factor vinculado, o incluso independiente del anterior, se refiere al flujo de recursos financieros canalizados a la educacin superior, especialmente bajo el argumento de que el gasto pblico para el sector ya haba alcanzado su lmite y en un escenario de fragilidad econmica, como el que se vivi en los aos ochenta, haba que ajustar y cuidar el uso de los recursos pblicos. Recortes al presupuesto y un

Aunque, tambin est la opinin de que el retorno del Estado al primer plano, como nuevo paradigma orientador para las ciencias sociales, no lleg a establecerse propiamente en la regin (latinoamericana). Cfr. Martn Tanaka (2005).

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escrutinio sobre su distribucin, automticamente condujeron a preguntar sobre la calidad de los procesos y productos de la educacin. En Mxico y en la regin una de las caractersticas ms sobresalientes al terminar la dcada de los ochenta, en el campo de la educacin superior, fue el reproche y el descontento con los resultados de la universidad pblica. Organismos internacionales, como el Banco Mundial y la misma UNESCO, coincidan en el tema de los recursos financieros. No obstante, el primero, sealaba que era ineficiente la forma en la que invertan los recursos pblicos en el nivel superior, puesto que una buena parte se utilizaba para propsitos no educativos, otra no se aplicaba como era debido y la rentabilidad social del nivel superior era menor en comparacin con el bsico (Banco Mundial, 1995). Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) llamaba la atencin sobre el hecho de que la matrcula segua en expansin, pero el financiamiento pblico mostraba la tendencia contraria y el ahondamiento de las diferencias educativas entre pases en desarrollo y desarrollados (UNESCO, 2000). El punto en comn en ambos organismos era el mal funcionamiento del sistema de educacin superior, la baja calidad educativa y la necesidad de reformular la misin y ampliar las perspectivas. En este escenario, la evaluacin apareca como el instrumento que permitira ordenar y mejorar la calidad del sistema educativo. Un tercer factor, concierne al movimiento de transicin a economas de base tecnolgica, el cual, en muchos pases, viene asociado con el establecimiento de nuevas iniciativas en la formacin de recursos humanos y con la instrumentacin de polticas para orientar la demanda estudiantil a campos que, eventualmente, se aprecian como importantes para el desarrollo econmico. En un esquema de redistribucin de la matrcula y de control de los procesos educativos para garantizar la calidad y orientacin de los recursos, la evaluacin apareci como una medida relevante para canalizar la demanda y procurar ciertas reas educativas. A pesar de que se puede considerar como un sector de alto consumo de recursos pblicos, el costo creciente de los sistemas de educacin superior tiende a ser legitimado por lo que se supone tendr de beneficios sociales (Van Vught y Westerheijden, 1994: 357). Tambin habra que reconocer que si alguno o algunos de los factores antes mencionados estuvieron en la base del surgimiento del Estado evaluador y que ste fue, fundamentalmente, una respuesta a las demandas de mayor productividad, calidad y eficiencia institucional, entonces pareca que el sistema de educacin superior haba llegado a un punto crtico y que la evaluacin prometa ser el nico instrumento que podra modificar y mejorar la situacin (Neave, 2001). El Banco Mundial, a mediados de los aos noventa, indicaba que a la educacin superior la aquejaba una crisis de proporciones mundiales, sobre todo porque encima de las restricciones fiscales generalizas, tena que conservar o mejorar la calidad de la enseanza y, al mismo tiempo, restringir el presupuesto para educacin (Banco Mundial, 1995). Era uno de los argumentos que le permitan afirmar que, principalmente en los pases en desarrollo, sus prstamos y el financiamiento pblico deba dirigirse principalmente a la educacin bsica, no solamente porque el problema era mayor debido a los severos ajustes fiscales y a una creciente demanda educativa, sino tambin porque, deca, existan pruebas de que las inversiones en la educacin superior tenan tasas de rentabilidad social ms bajas que las inversiones en enseanza primaria y secundaria (p. 14). En consecuencia, sealaba que sus prstamos continuaran orientndose al nivel bsico, sugera que la inversin pblica tambin deba hacerlo y movilizar un mayor financiamiento privado en la educacin superior. La UNESCO tambin acordaba en que la educacin superior en todo el mundo estaba en un periodo crtico, aunque adverta que: Una financiacin pblica limitada es una de las restricciones principales que se oponen al proceso de cambio y desarrollo de la educacin superior. Esa limitacin de fondos es tambin la causa de la crisis actual y de

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las tensiones entre el Estado y la comunidad universitaria (UNESCO, 1995: 8). No obstante, tambin sugera que las instituciones de educacin superior deban mejorar su gestin, ser ms eficaces y encontrar nuevas fuentes de financiamiento, sin menoscabo del indispensable apoyo pblico. Despus del eventual diagnstico negativo de la educacin superior, con ritmos y formas diferentes, en la regin latinoamericana y en todas la regiones, se fue instaurando un complejo entramado de organizaciones y procedimientos para evaluar a todos los sectores y todos los actores del sistema de educacin superior; prolifer la creacin de los llamados organismos intermedios, instancias con diferentes figuras jurdicas (estatales, descentralizadas, autnomas) en quienes se deleg la tarea de coordinar o efectuar directamente la actividad de evaluacin. A continuacin se destacan, de forma sinttica, algunos elementos de debate en el plano internacional, con el fin de ilustrar implicaciones para la regin latinoamericana y especialmente para la evaluacin de la actividad docente.

1. BANCO MUNDIAL Y UNESCOLa crtica generalizada sobre la baja calidad de la educacin superior proyect a la evaluacin como el mecanismo que posibilitara, primero, contener el deterioro y, luego, mejorar al sistema en su conjunto. Los principales organismos internacionales formularon sus recomendaciones y moldearon, en buena medida, las agendas nacionales sobre la educacin superior en las diferentes regiones. El Banco Mundial, en el documento mencionado, destacaba la crisis de la educacin superior y alentaba a debatir, tambin puntualiz cules deberan ser, a su parecer, las polticas a seguir. Una de las ms polmicas y que caus controversia fue su recomendacin de que los fondos pblicos deban canalizarse principalmente a la educacin bsica, dado que la rentabilidad social de este nivel era mayor, en comparacin con la educacin superior. Pero sus recomendaciones no solamente se refirieron al financiamiento, el otro eje importante de propuestas para orientar la reforma de los sistemas de educacin superior fue el de calidad, capacidad de respuesta y equidad. A este respecto, planteaba que el incremento de la calidad implicaba el mejoramiento de los niveles educativos previos y del proceso de seleccin en la enseanza superior, la incorporacin de personal acadmico competente y motivado, la garanta de una infraestructura e insumos pedaggicos suficientes, la movilidad internacional de estudiantes y el fortalecimiento de los mecanismos de evaluacin. La capacidad de evaluar y vigilar la calidad de los resultados de la enseanza y la investigacin, sealaba el Banco Mundial, era el principal factor determinante del desempeo acadmico. Los mecanismos de evaluacin a los que se refera el organismo, eran los que por ese entonces se comenzaban a generalizar en las prcticas de las instituciones de enseanza superior: la autoevaluacin, como una forma de promover el sentido de responsabilidad institucional, sobre la calidad y pertinencia de los programas, la eficiencia y el manejo del financiamiento; la evaluacin externa, para fijar y mantener niveles altos de desempeo, con el propsito de establecer criterios mnimos de operacin y funcionamiento en las instituciones; y la de pares, como el procedimiento ms aceptado para valorar y emitir un juicio. Por supuesto, la evaluacin no era el componente ms sobresaliente en el documento del Banco Mundial, sobre todo frente a la diversificacin del financiamiento que propona, pero s la colocaba como el principal factor para mejorar el desempeo acadmico, la calidad educativa y canalizar el apoyo financiero.

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en buena medida en respuesta al debate que propuso el documento del Banco Mundial, tambin plante sus propios lineamientos para el cambio y desarrollo de la educacin superior (UNESCO, 1995). En general, propona tres elementos clave para determinar la situacin estratgica de este nivel: pertinencia, calidad e internacionalizacin. El primer concepto, en referencia al papel que desempean las universidades y los centros de educacin superior en la sociedad y lo que sta espera de estas instituciones, sugera el cumplimiento de sus funciones sustantivas en permanente conexin con las necesidades de la sociedad. El concepto de pertinencia pas a formar parte de los planes y programas de las agendas nacionales. En cuanto a la calidad, tema presente en el debate sobre la educacin superior desde fines de los aos ochenta y tambin manifiesto en la preocupacin del Banco Mundial, la UNESCO propona, en principio, reconocer que se trataba de un concepto multidimensional, en el que se incluan las funciones esenciales de las instituciones de enseanza superior y, por tanto, del personal, los programas y el aprendizaje; no restringido a los aspectos financieros, a la funcin docente en los diferentes programas, ni tampoco basada en el funcionamiento global de las instituciones que se prestaban mejor a la medicin de indicadores cuantitativos. En el caso del personal, sealaba el organismo internacional, que la evaluacin a travs de pares, externa o autoevaluacin, era el mecanismo esencial en la poltica global de perfeccionamiento del personal. Una evaluacin para permitir la distribucin adecuada de recursos y tareas, el reconocimiento financiero y no financiero de las actividades del personal y la contratacin, promocin y perfeccionamiento del profesorado. A pesar de que UNESCO indicaba que en la bsqueda de la calidad y en la aplicacin de la evaluacin deban respetarse los principios de libertad de enseanza y autonoma institucional, tambin sealaba con claridad que: no hay que invocar estos principios fundamentales para luchar contra cambios necesarios o como pretexto para defender con estrechez de miras los intereses profesionales o para el abuso de privilegios (p.40). En lo que se refiere a los alumnos, el problema de la calidad estaba referido, principalmente, a cmo mantenerla en un escenario de crecimiento relevante de la matrcula y bajo un claro principio de equidad, as como en la valoracin de aptitudes en los diferentes segmentos de la educacin superior y en el perfeccionamiento de los programas de estudio y atencin ofrecida por la institucin. Tal vez lo ms importante es que el organismo internacional plante, con claridad, que[] el principal criterio de evaluacin del funcionamiento de la educacin superior es la calidad de la enseanza, la formacin, la investigacin y los servicios prestados a la comunidad. Por consiguiente, es importante que no se confundan la liberalizacin de las relaciones econmicas y la necesidad de fomentar un espritu de empresa con la ausencia de polticas sociales pblicas, en particular en relacin con la financiacin de la educacin superior (UNESCO,1995:34).

UNESCO,

Esto es, un objetivo centrado en la mejora del sistema de enseanza superior, una evaluacin amplia y bajo distintos procedimientos y con el reconocimiento de las diferencias entre disciplinas y grupos de disciplinas. Las perspectivas y sugerencias de ambos organismos eran diferentes, aunque en los dos casos se reconoca el punto crtico que haba alcanzado el sistema de educacin superior. La UNESCO, enfatizaba la posibilidad y la capacidad del nivel superior para responder a su entorno, tanto en lo concerniente a la equidad educativa como en su contribucin al desarrollo sustentable. Por su parte, el Banco Mundial, tambin sugera una vinculacin con la sociedad, pero planteaba, fundamentalmente, su adaptacin a un escenario de mercado competitivo. Sobre la calidad educativa, como se pudo advertir, el Banco la restringa a la vertiente instrumentalista y de beneficio econmico. En tanto, UNESCO, la consideraba

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multidimensional, amplia, no solamente basada en indicadores cuantitativos y limitada a los aspectos financieros.

2. EL UMBRAL DEL SIGLO XXIEn la primera Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, celebrada en 1998, una dcada despus de que se inici el amplio proceso de evaluacin y posterior a los planteamientos de ambos organismos, se dej de lado la discusin en torno de la rentabilidad social de la educacin superior y las prioridades de financiamiento por nivel educativo. Sin embargo, s incluy en la declaracin la indeclinable responsabilidad del Estado en el financiamiento de la educacin superior pblica, as como tambin el objetivo de mejorar y transformar la gestin de la educacin superior mediante la adopcin de polticas apropiadas y la diversificacin de fuentes de financiamiento (UNESCO, 1998:55). En cuanto al tema de la calidad, prevaleci la idea sugerida por UNESCO y planteada previamente en algunas de las conferencias regionales, como la de Amrica Latina y el Caribe en 1996, en la que se indic que la educacin superior podra cumplir su importante misin en la medida en que se exigiera la mxima calidad y, para ello, la evaluacin continua y permanente sera el mejor instrumento. En la declaracin de la Conferencia Mundial se consideraba que la calidad de la educacin superior era un concepto pluridimensional que debiera incluir todas sus funciones y actividades, como la enseanza, los programas, la investigacin, las becas, el personal acadmico, los estudiantes, la infraestructura, los servicios, entre otros y sugera que todas las instituciones de educacin superior de todas las regiones tendran que evaluarse (UNESCO, 1998). Por tanto, adems de plantear que los sistemas deban realizar una autoevaluacin interna y un examen externo, por especialistas, tambin recomendaba la creacin de instancias nacionales independientes y definir normas comparativas de calidad reconocidas en el plano internacional. Esto es, las iniciativas se dirigan a tratar de poner en marcha, de forma regular, procedimientos de evaluacin para las instituciones ya establecidas, homogeneizar la calidad de las mismas y tambin de las instituciones que estaban por crearse. Lo ms importante es que en la misma conferencia tambin se adverta que Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional (UNESCO, 1998:27). Sobre todo, por la solicitud de varios pases para que se respetara la diversidad y la especificidad ante las eventuales normas internacionales para la evaluacin de la calidad. Esto es, se prevena ante la idea de utilizar un modelo nico de evaluacin que, como se ha mostrado, no es una opcin vlida, aunque no por ello ha dejado de utilizarse, o alertaba sobre la posibilidad de generalizar un mismo perfil de evaluacin. En el ao 2000 se public el documento de un grupo de expertos de diferentes pases, auspiciado por el Banco Mundial y UNESCO, en el que se analiz el futuro de la educacin superior en los pases en desarrollo.2 En realidad se trataba de zanjar la polmica iniciada con la postura del Banco Mundial sobre la prioridad del financiamiento pblico para la educacin bsica, dado el supuesto de menores tasas de rentabilidad social de la educacin superior (Rodrguez, 2000).

2

Cfr. Banco Mundial (2000).

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El documento del grupo de expertos, entre otros aspectos, rectific el supuesto de menores tasas de retorno de la educacin superior, pues indic que los clculos se haban basado en una posicin errnea. Al respecto sealaron: El grupo de trabajo apoya totalmente la continuidad de mayor inversin en educacin primaria y secundaria, pero cree que los argumentos econmicos tradicionales estn basados en una concepcin limitada de lo que las instituciones de educacin superior contribuyen (Banco Mundial, 2000:39). Esto es, solamente consideraba que las personas con mayor educacin tenan mayores ingresos y eran mayores contrayentes fiscales, pero no tomaba en cuenta muchos otros efectos de las personas educadas sobre la sociedad, como su papel como emprendedores econmicos y sociales, su contribucin para crear ambientes en los que el desarrollo econmico es posible, el funcionamiento institucional que posibilitan o los beneficios de la investigacin universitaria en la economa. En fin, en su parte de conclusiones destacaba la responsabilidad del Estado para garantizar el financiamiento de largo plazo para las instituciones pblicas. Sobre el tema de la calidad educativa, el documento de los expertos lo remiti fundamentalmente al asunto de la gobernanza de las instituciones, al personal acadmico y a las formas de evaluacin. En el primer caso, fue enftico al sealar que la buena gobernanza, la forma en que se toman las decisiones en las instituciones y se ponen en marcha, era condicin necesaria aunque no suficiente para lograr una alta calidad. Por la misma razn, tambin acordaba en que la calidad del profesorado era el factor ms decisivo para determinar la calidad total de una institucin de educacin superior. En tal circunstancia, resalt la importancia de la evaluacin de pares externa como el mecanismo para el ingreso y promocin del personal, aunque admita que haba ocurrido en las universidades de investigacin y era necesario: desarrollar equivalentes funcionales para instituciones con diferentes misiones. Las instituciones deben desarrollar indicadores claros para evaluar la calidad de sus objetivos organizacionales (Banco Mundial, 2000:65). A la par de los documentos de los organismos internacionales, diferentes pases, al final de los aos noventa y con el emblemtico cambio de siglo, se dieron a la tarea de elaborar reportes nacionales para orientar la reforma de sus respectivos sistemas de educacin superior. Por ejemplo, as funcionaron diversas comisiones como la Attali en Francia; la Dearing en el Reino Unido; la Comisin Boyer en Estados Unidos o el de Bricall en Espaa.3 Obviamente, la preocupacin central en el conjunto de reportes no estaba dirigida al tema de la evaluacin educativa sino a la reforma y papel que le corresponda a la educacin superior para impulsar el bienestar social y la competitividad de las respectivas naciones, pero la calidad educativa s formaba parte de los problemas a enfrentar. En los diferentes pases y regiones, al final del siglo pasado y en la primera dcada del actual, se impulsaron diversas iniciativas en la bsqueda de la calidad y con la evaluacin como su principal instrumento. Es ilustrativo el balance regional de Amrica Latina y el Caribe de 2008 sobre la evaluacin y la acreditacin, realizado previamente a la Conferencia Mundial de Educacin Superior de 2009. Ubic a la evaluacin como paso previo al aseguramiento de la calidad y en la perspectiva de un mecanismo de integracin regional del Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeo de Educacin Superior (ENLACES). La idea es, como ha ocurrido en la regin europea, fortalecer el proceso de convergencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin nacionales y subregionales, para disponer de estndares y procedimientos propios de aseguramiento de la calidad de la educacin superior y de la investigacin.

3

Una sntesis de los principales planteamientos de los diferentes reportes se puede consultar en: Roberto Rodrguez Gmez (2001: 339-356).

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Aunque tambin se advierte que los procesos de acreditacin deben estar legitimados por la participacin de las comunidades acadmicas, contar con la contribucin de todos los sectores sociales y reivindicar que calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia. Algunas de sus conclusiones preliminares son que:Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior en la mayora de los pases latinoamericanos, superndose las tensiones de los primeros aos de la dcada de los noventa, respecto a la autonoma universitaria, en relacin con la evaluacin y acreditacin (De la Garza, 2008:207).

Tal conclusin genrica se basa en el trnsito paulatino que han experimentado, la mayora de pases latinoamericanos, de la evaluacin a la acreditacin de los programas e instituciones universitarias (ANUIES, 1993). Segn el balance regional de Amrica Latina, los procesos de acreditacin de posgrados tienen una amplia trayectoria en Brasil, se han aplicado masivamente en Argentina y, en general, han posibilitado el control de nuevas instituciones universitarias y homogeneizar el nivel de calidad de las mismas. El reporte tambin aprecia que existe una tendencia a regular con mayor nfasis los programas de ciencias de la salud (medicina, odontologa y enfermera), ciencias aplicadas como la agronoma e ingeniera y en menor medida carreras como derecho, educacin y psicologa. Sin embargo, algunas tensiones se aprecian en el reporte de tendencias en la educacin superior global, preparado para segunda Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de 2009. En el documento se seala que las naciones se ven impelidas a disear esquemas de aseguramiento de la calidad que reflejan prcticas internacionales, aunque preservan objetivos y prcticas que nicamente toman en cuenta necesidades y limitaciones locales (Altabach; Reisberg y Rumbley, 2009). Igualmente, se hace notar que la preocupacin por la calidad de la educacin superior ahora es universal, sin embargo, juega un papel diferente en varias regiones y pases, o bien que se ha ampliado y vuelto complejo el concepto. Esto es, si en la primera conferencia se haba reconocido que se trataba de un concepto multidimensional que inclua todas sus funciones y actividades, actualmente se considera que la calidad de la educacin superior es un concepto dinmico, multidimensional y multinivel, relativo al contexto de un modelo educativo, a diferentes misiones y objetivos institucionales. Tal vez una de las advertencias que vale la pena retener del reporte es que:Existen tanto riesgos como beneficios en el creciente movimiento por la calidad. Las prcticas internacionales (frecuentemente desarrolladas en Amrica del Norte y Europa) influyen el desarrollo de esquemas de aseguramiento en todas partes, pero pueden no ser las ms tiles para evaluar la educacin superior en los pases en desarrollo. Los procesos se deben enfocar sobre objetivos reales y metas apropiadas para cada ambiente local. Si no, el aseguramiento de la calidad rpidamente se convertir en un proceso poltico o burocrtico con valor limitado (Altabach; Reisberg y Rumbley, 2009:64).

Por su parte, el comunicado final de la Conferencia de 2009 reitera el desafo de ampliar las oportunidades y sostener la calidad educativa. Por tanto, se indica que el aseguramiento de la calidad es una funcin vital de la educacin superior contempornea y debe involucrar a todos los interesados, por lo cual se deben instaurar sistemas de aseguramiento, patrones de evaluacin y promover una cultura de la calidad en las instituciones (UNESCO, 2009). Nada se mencion sobre las dificultades o los resultados de la aplicacin de los sistemas de evaluacin que, desde hace dos dcadas, estn en operacin; tampoco de algunas de las advertencias del reporte de Altbach y colaboradores sobre las tendencias actuales.

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3. EL BALANCEDespus de ms de dos dcadas de experimentacin, con variaciones en los distintos pases, cul es el saldo que ha producido la evaluacin en la regin latinoamericana? Las posiciones en este terreno son variadas. Unos sostienen que, para bien, los sistemas de educacin superior de la regin se han transformado, masificado y vuelto an ms diferenciados y complejos. Tambin que han diversificado sus fuentes de ingreso, se han internacionalizado, han cambiado sus formas de gestin y que hoy, a diferencia del pasado, la evaluacin y la rendicin de cuentas son parte de sus prcticas diarias y de su funcionamiento. Otros tambin acuerdan en que los sistemas de educacin superior se transformaron. Tanto por la intervencin estatal como por los mecanismos de gestin empresarial que se introdujeron, pero aaden que el cambio de reglas no ha propiciado una verdadera mejora en las funciones sustantivas de las instituciones que son las de ensear e investigar. Por el contrario, dicen, se han deteriorado, pues aunque los nmeros se incrementaron exponencialmente (cantidad de instituciones, matrcula, titulados, textos publicados, programas acreditados, etctera), la calidad de los mismos no mejor ni podr hacerlo porque el acento est puesto en la cantidad y solamente se han generado procesos de simulacin. Otros ms sostienen, que los cambios en los sistemas de educacin superior estn en la ruta correcta, pero que hace falta profundizarlos y mejorar la asociacin entre recursos financieros y resultados. Sealan que en el lenguaje administrativo de las instituciones educativas hoy ya es comn el uso de trminos como calidad, indicadores de desempeo, revisin de pares, sistemas de informacin, medidas de impacto, logro de metas y otros tantos, pero que en buena medida son ms una declaracin de intenciones que una realidad y ms una aspiracin que un hecho. Seguramente, en el espectro heterogneo de los sistemas de educacin superior en la regin, las generalizaciones son de poca utilidad y no ilustran a cabalidad la situacin de cada uno, pero sin duda que han ocurrido transformaciones importantes. El problema es que no est claro, o est debate, el sentido de esas transformaciones. El asunto tiene relevancia para la evaluacin de la actividad docente porque la actividad como tal no ha sido fuente de las preocupaciones de la transformacin ni ha estado en la agenda de las iniciativas. En general, como parte del mecanismo de asociar recursos al desempeo, se han tomado como principal medida los programas de incentivo a la actividad docente, pero estos presentan serias deficiencias en su aplicacin y graves distorsiones, como mecanismos errneos de dictaminacin, un nfasis creciente en criterios cuantitativos de desempeo individual, formas expeditas de resolver la valoracin, cuando no un desdn por las actividades docentes mismas, o un peso excesivo en las percepciones salariales. Tal vez el problema ms grave es que el sistema de incentivos en su conjunto no tiene como referente la actividad docente, quizs puede tener el cumplimiento de la norma, como los horarios de rutina, la actualizacin de expedientes, el programa de estudios e incluso caractersticas ms cercanas a la actividad de investigacin, pero no el aliento para ser un buen docente. En general, han sido dos las principales iniciativas para el personal acadmico que se han desarrollado en el conjunto de sistemas de educacin superior. Una se refiere al nivel de escolaridad de la planta acadmica, sobre todo por la heterogeneidad de su situacin y el supuesto de que un mayor grado de escolaridad lo convertir en un mejor profesor. Por esta razn, si uno ve las cifras del cambio del nivel de

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escolaridad del personal advertir que principalmente es en la ltima dcada cuando se ha incrementado el nivel de posgrado de la planta acadmica en buena parte de los pases de la regin. La otra medida, cuando los presupuestos pblicos lo han permitido, ha sido tratar de mejorar la infraestructura y condiciones en las que se desarrolla la actividad docente. Lo que en algunos casos ha implicado tratar de modificar el tiempo de dedicacin y una mejora de la infraestructura de las instituciones educativas. Desafortunadamente, poco o nada se ha hecho por tratar de mejorar la actividad docente misma. El ejercicio sigue, ms o menos, las mismas pautas de actividad de siempre. O tal vez peor, bajo un esquema de incentivos que multiplica los requerimientos o lo aleja de la docencia misma para obtener compensaciones y no procura su desarrollo. Colocar a la actividad docente en el centro de las preocupaciones para elevar la calidad de las instituciones y enfocarse en el aprendizaje es el gran desafo que en los hechos ha sido diferido. Seguramente nadie en su sano juicio estara en contra de la calidad o de asegurar que la actividad docente es y debe cumplir con sus propsitos fundamentales. Sin embargo, como dice Neave:[] hay algo deshonroso en el espectculo de gobiernos que insisten en conseguir una enseanza superior de calidad pero al mismo tiempo estn resueltamente empeados en modificar la condiciones bajo las que funciona esta enseanza. Piden calidad a la vez que no quieren o no pueden mantener su parte en el trato (2001:183).

Una buena parte de lo que se dice y se escribe sobre la evaluacin se refiere a la dimensin tcnica de la misma. A las formas y modelos, a las consecuencias de su aplicacin, a su utilidad o inutilidad para orientar ciertos perfiles o no. Pero tal vez no hemos reparado o re-examinado lo suficiente en el sustrato que la anima y en sus consecuencias estructurales. Probablemente, despus de dos dcadas, nos convendra hacerlo.

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ISSN: 1989-0397

EVALUACIN DE LA DOCENCIA, AUTONOMA Y LEGITIMIDAD EN LA UNIVERSIDAD1

EVALUATION UNIVERSITY

OF

TEACHING, AUTONOMY

AND

LEGITIMACY

IN THE

Jos Gregorio Rodrguez


http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e/art2.pdf

Agradezco al profesor Carlos Augusto Hernndez la juiciosa lectura y los valiosos comentarios que me permitieron ajustar el texto y precisar algunos aspectos.

1

Evaluacin de la docencia, autonoma y legitimidad en la universidadJos Gregorio Rodrguez

E

n el marco de la investigacin en curso, Autonoma y legitimidad de la educacin superior en Amrica Latina, un estudio comparado,2 que adelanta un grupo de profesores de la Universidad Nacional de Colombia, el anlisis de la incidencia que las polticas y prcticas de evaluacin de la docencia han tenido en la autonoma y la legitimidad de las universidades pblicas, constituye el tpico central de esta ponencia. La multiplicidad de funciones que la sociedad de fines de siglo atribua a las universidades pblicas gener algunas contradicciones que tipificaban tres tipos de crisis: de hegemona, de legitimidad e institucional (Santos, 2006) que inciden en la autonoma universitaria, la que puede ser rastreada alrededor de dos ejes de tensin: la produccin de sentidos sociales y societales o la formacin de la fuerza de trabajo y generacin de mercancas cognitivas (Mnera, 2008). Desde este marco de anlisis, se busca caracterizar cmo la evaluacin y la acreditacin afectan la autonoma y la legitimidad en algunas universidades de la regin. La compulsin de la evaluacin como rasgo caracterstico de las actuales polticas de modernizacin vinculadas a las prcticas de financiamiento, desarticuladas a su interior, con una visin tcnica y poco conceptual y en la que se ha cancelado su dimensin pedaggica (Daz-Barriga, 2008:30-31), ha convertido en un fetiche a la evaluacin en las universidades pblicas (Granovsky, 2003), por cuanto se usa ms como instrumento de informacin y control que como integrante de procesos de mejoramiento individual, colectivo e institucional (Rodrguez, 2008). Para legitimarse y responder a las exigencias del mercado y de los gobernantes, la universidad pblica recurre a un refinamiento cada vez mayor de la informacin que suministra, ajustndose a requerimientos externos y perdiendo as su autonoma. La evaluacin de la docencia no escapa a esta dinmica. Al centrarse principalmente en aspectos laborales y econmicos de las relaciones entre las personas naturales y las instituciones, tanto los procesos como los contenidos, se orientan hacia una valoracin del individuo sin constituir un aporte significativo para el desarrollo personal e institucional. Asimismo, al separar la evaluacin de la docencia de la evaluacin integral de las otras funciones acadmicas, institucionales y ciudadanas de los profesores universitarios no contribuye a hacer de la valoracin del desempeo un asunto vital para profesores y universidades; sino que, por el contrario, agudiza las segmentaciones que ya de por s han propiciado el Estado y el mercado y la convierte en un ritual vaco (Rodrguez, 2008).

1. LAS UNIVERSIDADES PBLICAS EN TENSINEl capitalismo educativo como lo denomina Santos (2005:31) tiene en la universidad uno de sus mayoresbaluartes, pues en ella se gestan, circulan, difunden y validan muchos de los conocimientos que la sociedad actual necesita para su reproduccin y transformacin, los que son considerados como la mercanca de mayor valor en la sociedad de la informacin y el conocimiento. La triple crisis de la universidad pblica de hegemona, legitimidad e institucional que para finales del siglo XX identificaba Santos, no se resolvi en la dcada de transicin secular, por el contrario se ha cumplido, ms all de lo

Un equipo conformado por diez profesores de la Universidad Nacional de Colombia inici el estudio en noviembre de 2008, el cual culminar en julio de 2010. Se analizan las relaciones que la autonoma y la legitimidad pueden tener con aspectos tan diversos como las polticas pblicas, la financiacin, la gobernabilidad, las reformas acadmicas, la investigacin, la extensin, las prcticas pedaggicas, la evaluacin, los sujetos y la equidad buscando comparaciones entre cinco universidades de la regin: Autnoma de Mxico, de Chile, de Buenos Aires, de San Pablo y Nacional de Colombia.

2

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esperado, el pronstico que hice hace diez aos (Santos, 2005:31), pues la crisis institucional monopoliz la atencin e impidi dar respuestas positivas a las crisis de hegemona y de legitimidad. La universidad se configura como un campo de disputa, porque adems de seguir siendo relevante en el desarrollo del conocimiento, se ha convertido en el lugar de mayor disciplinamiento de las nuevas generaciones pues en ella, a travs de las nuevas culturas del proyecto y de la conformacin de redes (acadmicas, docentes, de consultora), se selecciona y educa a los grandes y se instruye a los pequeos para que cumplan las funciones que demanda la economa del tercer espritu del capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002). La universidad se construye como una instancia de produccin, control y legitimacin en un contexto de tensin constante entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de produccin y difusin del saber (Mollis, 2006:88). As, las grandes misiones histricas de formacin del ciudadano en la autonoma y la libertad (Kant, 2002) y el ejercicio riguroso de la razn para apropiarse de formas democrticas del ejercicio del poder que posibiliten hacer la vida con otros en la diferencia y en la diversidad (Habermas, 1964), poniendo al servicio de los ms dbiles el saber que se construye socialmente son, hoy, asuntos relegados en el marco de la nueva tica individualista y del afn de convertir a cada persona y a la institucin como un todo en una gran mercanca. Las universidades pblicas de Amrica Latina, viven de manera intensa esta tensin, pues en los doscientos aos de vida republicana han jugado un papel protagnico en la construccin de los proyectos de nacin que cada pas ha venido gestando; protagonismo que hoy es puesto en cuestin por cuanto los gobiernos, las corporaciones y la misma sociedad las acosan para que ajusten su misin a las nuevas demandas del mercado. Se cuestiona su legitimidad, medida en trminos de funcionalidad y, por ello, para comprender su propia crisis, se hace necesario aproximarse a ellas con un horizonte que permita leer no slo la situacin, sino la dinmica histrica. El profesor Leopoldo Mnera (2008:1) plantea que:El debate contemporneo sobre la autonoma y el gobierno universitarios est articulado alrededor de dos ejes de tensin prctica y analtica, delineados sobre un plano cartesiano. En uno de los extremos del eje de las abscisas se ubican, como tipos ideales, las instituciones productoras de sentidos sociales y societales, y en el otro, las instituciones formadoras de la fuerza de trabajo y productoras de mercancas cognitivas

Las universidades, en cuanto instituciones de carcter pblico, que construyen histricamente su propia identidad en el seno de cada sociedad, viven dramticamente esta tensin por cuanto no existen fuera del mercado ni fuera de las sociedades en las cuales han estado inmersas, aunque cada vez se impone con mayor fuerza el carcter mercantil que afanosamente busca que los recursos pblicos y las mentes ms pensantes se pongan al servicio del capital transnacional y de la ganancia como nica meta humana.Paradojalmente, aunque la universidad latinoamericana del tercer milenio aspire a capacitar profesionales, estos jvenes egresados ya no participan del histrico proceso de formacin de una clase poltica comprometida con los destinos nacionales y una moral pblica. La preparacin para las profesiones transita del ethos pblico hacia la bsqueda de un ethos corporativo, perfilado por las demandas de un reducido mercado ocupacional que requiere una racionalidad instrumental eficiente para el desempeo de las profesiones en las corporaciones privadas (Mollis, 2006:88).

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No se trata de abogar por una universidad ajena al desarrollo econmico y a la generacin de riqueza en la sociedad, como tampoco por una universidad provinciana, centrada en su mbito local o nacional. La universalidad de la universidad es una de sus notas primigenias y lo es tambin la funcin econmica del conocimiento. Se trata de pensar la universidad en su complejidad histrica, que apunte a la promocin humana, a la bsqueda y fomento de los valores que han hecho y hacen de los seres humanos miembros de una humanidad que se crea y se instituye en cada acto cotidiano (Maffesoli, 2005), solidaria y justa. Una universidad fuerte institucionalmente en la cual se hagan vivos los principios democrticos de participacin en el disentimiento por parte de los diversos actores instituyentes (Castoriadis, 2006). Se trata de evitar todo reduccionismo y, sobre todo, la mercantilizacin de la universidad (Misas, 2009).

2. LEGITIMIDAD Y AUTONOMA EN CUESTINComo ya lo analizaba Boaventura de Sousa Santos en 1995, la legitimidad de la universidad est en cuestin y ello porque los criterios que le otorgaban un lugar en la sociedad han cambiado y ahora su legitimidad depende de su acomodacin y pertinencia frente a los nuevos parmetros de la competitividad para acrecentar la ganancia. Una visin instrumental de la universidad, los acadmicos y el conocimiento se ha impuesto y se exigen ajustes internos a la organizacin para que pueda cumplir de manera ms eficaz y eficiente sus nuevas funciones y llevar a cabo las tareas encomendadas. Estos parmetros, generalmente puestos desde fuera de las mismas universidades y luego adoptados por ellas se han convertido en la franquicia para acceder a los recursos que, de otra manera, hubieran sido obtenidos por derecho. En una lgica del ms ortodoxo carcter neoliberal, las universidades no tienen ya derechos adquiridos por su devenir histrico: cada uno de ellos se lucha en contiendas abiertas y se gana en franca competencia (Miana y Rodrguez, 2003). La legitimidad en entredicho es quiz uno de los factores que ha vulnerado de manera ms directa la autonoma de la universidad. El mercado, los organismos multilaterales y los gobiernos presionan a las universidades para que muestren resultados en los trminos que cada uno exige y son las universidades pblicas las ms cuestionadas y puestas en la picota pblica por su ineficiencia y por su encerramiento frente a las demandas de la sociedad, que no es propiamente la sociedad de nuestros pueblos, sino la sociedad econmicamente poderosa que reclama resultados, tanto del conocimiento que se produce, como de los recursos humanos que forma.As como la autonoma de la ciencia se sostiene en su legitimidad en la sociedad [...], la autonoma universitaria se debate en la continua construccin de la legitimidad social de la universidad (Vaccarezza, 2006:34). El concepto de autonoma universitaria es polismico y cambiante e histricamente se ha considerado que la universidad declarada como autnoma cuenta con la facultad del autogobierno, la decisin de polticas internas, la distribucin de sus propios recursos [y] la determinacin de los objetivos de su actividad (Vaccarezza, 2006:35). Sin embargo, al computar las profesiones y los conocimientos como recursos econmicos, los gobiernos han intervenido su actividad a travs de mecanismos como evaluacin e incentivos [...], dando un significado particularmente acotado al concepto de autonoma que, actualmente, se orienta hacia la capacidad de la universidad para actuar como agente econmico libre en el mercado de bienes y servicios. Dentro de la misma concepcin se ha esgrimido como significado clave de autonoma la facultad de la entidad acadmica de obtener y generar sus propios recursos sin depender, por lo menos totalmente, del tutelaje financiero del Estado (Vaccarezza, 2006:37-38).

La corporativizacin de la universidad pblica (Mollis, 2006:97) en desmedro de su carcter de institucin pblica centra la atencin en las exigencias de cambios en la organizacin, los cuales no slo afectan24


las dinmicas internas de relacin sino que cambian los contenidos y las orientaciones del saber, que se hacen cada vez ms inmediatistas, por cuanto la financiacin externa compra resultados tangibles y tiles para las metas prximas del capital. As, los incentivos, la evaluacin y el control externo se convierten en estrategias que socavan la autonoma universitaria, en aras de sobrevivir en una sociedad cada vez ms cooptada por las tcticas del capital.La rendicin simple de la educacin al mercado es una abdicacin a los sentidos democrtico y republicano y de ciudadana que fundamentan las instituciones sociales y entre ellas, de manera privilegiada, la institucin educativa. [...] La educacin superior no tiene como meta nicamente la instruccin y la capacitacin profesional orientadas a los intereses econmicos sino, tambin y de modo innegable, el fortalecimiento de la ciudadana, la elevacin de la dimensin espiritual, cultural, afectiva, integradora, o sea, la construccin de la dimensin psicosocial y tica del sujeto y de la humanidad. En este sentido, es importante insistir en la reinstitucionalizacin de la educacin superior, o sea, en la recuperacin del sentido de institucin social, no simplemente en su reorganizacin (Dias Sobrinho, 2004a:4).

La evaluacin, en sus diversas dimensiones, como parte constituyente de los procesos educativos y de la vida institucional de la universidad, no escapa a estas tensiones y se mueve entre las posibilidades que sus propios actores crean para enriquecer la vida universitaria y las demandas externas por resultados inmediatistas del mercado o de los gobiernos, que acuan discursos politiqueros de equidad y calidad orientados desde la eficacia y la eficiencia, los cuales obligan a las universidades pblicas a emprender reformas organizacionales que maximicen los efectos de la gestin, olvidando el carcter histrico de la universidad y la funcin del saber en la construccin de riqueza material y espiritual y en la convivencia pacfica de nuestros pueblos.

3. UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIALa Universidad Nacional de Colombia (UNC) fue creada el 22 de septiembre de 1867 mediante Ley del presidente de los Estados Unidos de Colombia (Quiroz, 2002: 19). En la actualidad cuenta con siete sedes en diversos lugares del pas y, en 2001, ofreca 96 programas de pregrado en los que estaban matriculados 37 mil estudiantes y 194 de posgrado con tres mil, siendo slo 17 programas del nivel doctoral con cerca de un centenar de estudiantes; el mismo ao, tena 3 mil 212 profesores (UNC, 2002a). En el segundo semestre de 2008, la Universidad ofreca 92 programas de pregrado con 38 mil 353 estudiantes matriculados y 301 programas de posgrado, de los cuales 35 son de doctorado, con una matrcula que ascendi a 5 mil 606 estudiantes, llegando a 630 de doctorado. Asimismo, tena 2 mil 993 profesores de planta y 995 ocasionales. En el segundo semestre del ao 2000 y el primero de 2001, la Direccin Nacional de Programas Curriculares adelant un proceso sistemtico de evaluacin de cursos como parte de la autoevaluacin de los programas curriculares y de la autoevaluacin integral de la Universidad, orientada a la acreditacin institucional y de programas. Este proceso estaba inscrito en la poltica de mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, en el marco del Plan Global de Desarrollo 1999-2003 (UNC, 2002b). La misma Direccin, en un esfuerzo por hacer pblicos los fundamentos, las acciones y los resultados edit tres volmenes, los cuales constituyen la fuente emprica del presente anlisis (UNC, 2008). La evaluacin de cursos incorpora la propia del desempeo docente y se fundamenta en los principios que orientaron la reforma acadmica impulsada en los aos noventa, la cual se orientaba a promover el compromiso de profesores y estudiantes con la cultura acadmica (UNC, 2002b:175). Uno de sus fundamentos lo constituyen las denominadas pedagogas intensivas, que apoyan y promueven el trabajo 25


autnomo y responsable del estudiante, incluso fuera de la clase, as como la cultura del dilogo (UNC, 2002b:175), que es el eje de cada encuentro pedaggico que se orienta desde la discusin racional, la tradicin escrita, el clculo y el diseo y la accin orientada y organizada racionalmente (Mockus, 1994). Para realizar la evaluacin se disearon dos cuestionarios (uno para ser respondido por estudiantes y otro por profesores). Los cuestionarios tenan el doble propsito de identificar la apropiacin de la cultura acadmica en el ejercicio de la docencia y de orientar la accin a partir de la reflexin y la discusin en torno a los resultados que arrojara el proceso; se disearon con base en los criterios de calidad de los cursos, los que obedecan a las directrices de las pedagogas intensivas y articularon la autoevaluacin del desempeo de los estudiantes y los profesores con la evaluacin del desempeo de profesores por los estudiantes y de los estudiantes por los profesores. En el primer semestre de 2001 se evaluaron 6 mil 141 cursos a travs de 103 mil 858 cuestionarios diligenciados por estudiantes y 4 mil 357 cuestionarios diligenciados por profesores. Puesto que la evaluacin supone una situacin deseable, se plantean [...] los criterios que, de acuerdo con los fines de la Universidad y con la normativa acadmica, se consideran los ms apropiados para regir la relacin pedaggica que se desarrolla durante el curso (UNC; 2002b:21-22). Los criterios se refieren a un buen curso y a un buen profesor y, con frecuencia, un buen curso se asocia con un buen profesor. A continuacin se resumen los que tienen mayor relevancia para este trabajo: Un buen curso es aquel que: estimula la voluntad de conocer, impacta positivamente a los estudiantes, es interesante y depara sorpresas intelectuales; deja en los estudiantes la satisfaccin de haber aprendido cabalmente lo que esperaban y aun ms; adecua el nivel de complejidad con los procesos pedaggicos y brinda a los estudiantes oportunidades suficientes para la apropiacin de teoras, conceptos y mtodos de trabajo; y cuyos efectos van ms all de los objetivos acadmicos inicialmente definidos para l, por tanto, ayuda a resolver problemas exteriores al tema tratado. Un buen profesor: cumple a cabalidad los objetivos de ensear, motivar y formar; reconoce, cultiva y educa virtudes y talentos; est atento a reconocer y apoyar al estudiante en la superacin de dificultades en el proceso de aprendizaje; crea condiciones para enriquecer en sus estudiantes la capacidad de preguntar; selecciona lo que es fundamental, organiza su clase atendiendo a la importancia relativa de temas, considera los ritmos de aprendizaje y las circunstancias especficas en las que se desarrolla el curso; propicia dinmicas de participacin; utiliza herramientas y recursos pedaggicos apropiados a la temtica;

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contextualiza su curso, plantea la proyeccin social asociada a la temtica, establece conexiones entre trabajos de investigacin y su ejercicio como profesor; ensea a descubrir, plantear y solucionar problemas y presenta el conocimiento como el resultado como un proceso permanente de saber sistmico, que es posible gracias a la investigacin; domina el campo en el cual desarrolla su accin pedaggica y est actualizado; tiene que ser un apasionado por la tarea de ensear; respeta a sus estudiantes, los escucha, atiende sus dudas y preocupaciones y est dispuesto a dialogar con la voluntad de comprender y hacerse comprender; ejerce liderazgo; da ejemplo de responsabilidad, ecuanimidad y transparencia; ama verdaderamente su trabajo; cumple rigurosamente sus compromisos con la Universidad, con los estudiantes y frente a terceros; y su trabajo es tan importante que no se tolera a s mismo una falta a clase (UNC; 2002b:22-25). Los criterios hacen referencia a tres aspectos orientadores que se derivan del enfoque de las pedagogas intensivas: las relaciones del profesor con la cultura acadmica (el saber), las relaciones pedaggicas (el reconocimiento del otro, el encuentro intersubjetivo mediado por el conocimiento y el ejercicio de la autonoma intelectual y personal) y las condiciones propias del sujeto y su agenciamiento histrico a travs de la ciudadana. Desde una perspectiva sistmica, se busca evaluar aspectos relacionados con el saber del que se dispone en el curso, los recursos e infraestructura, las caractersticas personales de los profesores; los procesos pedaggicos, las relaciones entre los agentes (profesores-estudiantes; estudiantes-estudiantes), las relaciones con los recursos (usos) y compromiso con el saber; los resultados, en trminos de aprendizaje y de apertura de horizontes; las relaciones con el contexto y las dinmicas de evaluacin, retroalimentacin y reorientacin de la accin. La Direccin Nacional de Programas Curriculares -DNPC- retom el cuestionario que un grupo de profesores de la Facultad de Ciencias estuvo construyendo de manera autnoma en el marco de la reforma, lo ajust y dirigi la aplicacin en todas las sedes de la Universidad y en los diversos programas curriculares. Asimismo, centraliz el procesamiento y anlisis de la informacin y elabor diversos informes: uno centrado en las respuestas de los estudiantes, otro en las de los profesores y un tercero que establece relaciones y comparaciones entre las respuestas de estudiantes y profesores cuando los tem eran comparables, lo que permiti identificar acuerdos y discrepancias entre profesores y estudiantes. A travs de las facultades y los departamentos, remiti la informacin a cada uno de los profesores evaluados y public los anlisis consolidados. Algunas de las conclusiones a las que lleg el estudio. En relacin con la cultura acadmica, se hallaron coincidencias en la opinin de profesores y estudiantes al afirmar que los profesores: propician una actitud investigativa en los temas del curso: propician, en general, conexiones entre los contenidos del curso y entre stos y otros temas; 27


propician la diversidad de enfoques, posturas o miradas tericas o metodolgicas; fomentan la capacidad de argumentacin; fomentan el desarrollo de la creatividad; promueven la autonoma y la responsabilidad del quehacer acadmico; fomentan el trabajo en equipo; fomentan la discusin de los temas de los cursos fuera de clase; y propician la consulta de libros y materiales adicionales.

Desde la perspectiva pedaggica, profesores y estudiantes coinciden en altos porcentajes que los profesores: dominan los temas que tratan y los plantean con claridad; muestran agrado por su actividad como docentes; y muestran disposicin para atender a los estudiantes.

Se hallaron discrepancias en la opinin entre estudiantes y profesores en tres aspectos: la promocin de sentido de pertenencia con la Universidad; los vnculos entre investigacin, docencia y extensin; y la capacidad para propiciar inters sobre los temas tratados (UNC; 2002b:175-178). Aunque el cuestionario de estudiantes se sigue aplicando casi idntico a 2001, el de profesores no continu y tampoco se han realizado nuevos anlisis de la evaluacin de cursos y docentes, por cuanto la reforma acadmica impulsada desde 2003 ha centrado sus esfuerzos en acortar la permanencia de los estudiantes en la Universidad, disminuyendo el tiempo de los programas de pregrado y las exigencias de formacin, incentivar la creacin de maestras y doctorados, como lo comprueban los datos estadsticos, estimular las publicaciones internacionales del profesorado y abrir las posibilidades de consultora remunerada que representa ingresos econmicos a los profesores y a la institucin misma. En la actualidad (2009) existe el sistema de evaluacin en lnea, cuya primera fase es el proceso de evaluacin de cursos y docentes mediante el cual, los estudiantes pueden evaluar cada uno de los cursos en que estn inscritos en el semestre vigente (www.unal.edu.co). La ventana est abierta desde las ltimas tres semanas de labores y se extiende hasta antes de iniciar el siguiente semestre. La evaluacin es voluntaria y se estimula a los estudiantes que la realizan concedindoles los primeros turnos para inscripcin de asignaturas en el semestre inmediatamente siguiente, hecho que les garantiza cupos en los cursos que tienen mayor demanda. Cada semestre se tiene programado recibir cerca de 200 mil evaluaciones, de las cuales, desde 2006 hasta el primer periodo 2009, efectivamente se diligencia un porcentaje que flucta entre 24% y 49%, es decir, entre cincuenta y cien mil cuestionarios semestrales. Aunque en sus inicios la evaluacin de los cursos no fue asumida en la UNC como un componente de la autoevaluacin, desde 2001 sta ha sido casi su nica funcin, formando parte de la informacin que se

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requiere para la acreditacin de programas e institucional, por cuanto se sigue el proceso autoevaluacin-heteroevaluacin-acreditacin. La valoracin de los cursos busca reconocer los logros alcanzados en el proceso pedaggico y detectar las dificultades existentes, como parte de la estrategia del mejoramiento de la calidad de los servicios educativos (UNC, 2002b:9), por tanto, hace parte de las estrategias institucionales y sus resultados sirven en primera instancia a propsitos de la institucin, y no a la reorientacin de la accin de cada profesor. En los registros consultados desde 2006 hacia el presente no hay evidencia de autoevaluacin de los profesores, hecho que, al silenciar la voz de los docentes, merma riqueza al proceso y posibilidades de trabajos comparativos y de reflexiones significativas para reorientacin de la accin. Los profesores acceden en lnea a la informacin procesada para cada curso y analizan autnomamente sus resultados; dicha informacin se entrega tambin a los directores de Departamento, mas no existen procesos institucionalizados individuales o colectivos de anlisis, reflexin y reorientacin de la accin.

4. INICIANDO UN ANLISIS COMPARATIVOLa experiencia de la UNC, tanto en sus propsitos, como en sus dinmicas y resultados, tiene un alto valor para realizar anlisis comparativos con otras universidades, a partir de los cuales se puedan identificar semejanzas y diferencias que hagan posible inferir tendencias de la evaluacin docente en Iberoamrica y elaborar algunas construcciones referidas a las relaciones entre evaluacin docente, autonoma y legitimidad de las universidades pblicas en Amrica Latina. Para iniciar un proceso de comparacin se ha tomado como referencia el estudio que Mario Rueda realiz en la UNAM, en el cual se analizaron los sistemas de evaluacin docente que operaban en 14 facultades en el ao 2000 (Rueda, 2006). La cercana en el tiempo de los dos estudios (2000-2001) y la comparabilidad de algunos resultados y anlisis de las dos experiencias permite adelantar un ejercicio que puede tener alguna pertinencia y relevancia para mostrar tendencias de la evaluacin docente en las dos instituciones, que tienen mucho en comn y particularidades que las diferencian, pues ambas son universidades de carcter nacional y han jugado papeles protagnicos en la conformacin de los dos pases, aunque la UNAM, es una mega-universidad, mientras la UNC puede considerarse de tamao medio. El ejercicio que se emprende reconoce que en los aos transcurridos (casi una dcada) se han dado cambios en las dos instituciones; sin embargo, se parte del supuesto que tales cambios son ms de carcter incremental y no estructural y no han afectado radicalmente las dinmicas de evaluacin docente, como se constata en la UNC. A continuacin se sintetizan algunos rasgos de la evaluacin en las dos universidades, extractados de los documentos referidos (el estudio de Rueda sobre la evaluacin docente en la UNAM y las publicaciones sobre la evaluacin de cursos en la UNC).Aspectos Para qu se evala UNAM Objetivos acadmicos e institucionales: retroalimentacin mejoramiento de la calidad de la docencia planeacin promocin del profesor capacitacin docente poltica general UNC reconocer logros alcanzados y detectar dificultades existentes identificar la calidad de los cursos y el desempeo de los profesores y los estudiantes en trminos de la apropiacin de la cultura acadmica orientar la accin a partir de la reflexin y la discusin en torno a los resultados que arrojara el proceso

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Qu se evala

Todo tipo de cursos Aunque hay diferencias en los instrumentos entre las Facultades, se logr sintetizar en grandes dimensiones. La actividad docente: desempeo del profesor seguimiento programas oficiales materiales de apoyo utilizados las evaluaciones evaluacin global curso y profesor evaluacin comparativa entre cursos Tres facultades piden autoevaluacin a estudiantes, incluyen: desempeo en clase dedicacin a la materia desempeo del grupo

De quin es la iniciativa Unidad responsable

Participacin de los profesores en el proceso

Quin evala A quin se evala

Las direcciones, secretaras y consejos tcnicos de Facultad Cada Facultad (son 14) (Apoyo de la DGEE) No hay un esfuerzo institucional por centralizar En seis facultades se report participacin limitada de los docentes en la elaboracin del instrumento En ocho facultades no se report participacin de los docentes Estudiantes Profesores de tiempo completo en el nivel de licenciatura Dos facultades diferencian evaluacin en pregrado y postgrado En algunos casos slo a quien lo solicita Seis facultades reportaron una metodologa sistmica de validacin del instrumento No existe un carcter sistmico de la evaluacin docente, por ello no se llevan anlisis estadsticos, registros histricos, validacin de los instrumentos Tendencia al final del semestre Cuestionarios, generalmente de preguntas cerradas Se entrega informacin descriptiva

Todo tipo de cursos Los estudiantes evalan: procesos del curso: funcin de las estrategias pedaggicas, incluida la evaluacin, en la promocin de la autonoma, responsabilidad, capacidad discursiva, trabajo en equipo, inters por el saber resultados: aprendizaje, contribucin a la formacin acadmica, personal y ciudadana desempeo del profesor: su relacin con el saber, relaciones pedaggicas con los estudiantes, cumplimiento y gusto por su funcin, caractersticas personales y valores (respeto, compromiso, liderazgo, ciudadana) su propio desempeo: asistencia, compromiso, conocimiento previo Los profesores evalan procesos y resultados del curso, su propio desempeo y el de los estudiantes, relaciones del curso con investigacin y extensin, relaciones con otros profesores, el currculo, espacios y recursos Insti

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