DANILO MARTINS DE CASTRO CHAIB*

COMPRENSIÓN CRÍTICAY APRENDIZAJE DIALÓGICO:LECTURA DIALÓGICA

A través de una retrospectiva de 25 añosde LECTURA Y VIDA, el lector es invitado are-descubrir cómo la comprensión crítica yel aprendizaje basado en la acción comuni-cativa caminan juntos. La lectura estimuladapor el diálogo, la lectura dialógica, se pre-senta como parte del universo del aprendi -zaje dialógico, que desarrolla en las perso-nas siete principios de naturaleza dialéctica:la práctica del diálogo igualitario, donde ca-da uno expone y reconoce el conocimientomanifestado en el diálogo, o sea, su inteli -gencia cultural, haciendo que las personasse den cuenta de una igualdad de diferen -cias, estimulando la diversidad de interpre-taciones de los textos leídos y de la realidad,y proporcionando una creación de sentidopara la vida. Esta creación, siempre alimen-tada por la solidaridad, permite el acto vo-luntario y autónomo para participar de unanueva perspectiva metodológica, una nuevadimensión instrumental del aprendizaje, ygenera una transformación no sólo en cadapersona que participa del diálogo, sino en lacomunidad comprometida con el aprendiza-je de sus integrantes. De esta forma, obser-vamos cómo coinciden las investigacioneshechas en Latinoamérica y España demos-trando de qué manera la sociedad se tornacada vez más dialógica en la práctica de lalectura crítica.

Cuando leemos a Jorge Luis Borges, escucha-mos a Heitor Villa-Lobos o nos deleitamos conobras de Picasso o Miró, percibimos que susideas se complementan, aunque sean de dife-rentes partes del mundo, y posean un lenguajeartístico distinto; aunque no hayan tenido con-tacto personal, sus ideas nos llegan con el mis-mo espíritu desbravador del siglo XX. Tambiénen las Ciencias de la Educación las ideas apare-cen en diferentes sitios, con formas diferentes,pero con la misma intención. En este artículo,propongo un diálogo entre el lector y algunostextos publicados en LECTURA Y VIDA (Rodrí-guez et als., 2005), mientras expongo un con-cepto nuevo en forma, pero eterno en su esenciahumana, que está desarrollándose en Barcelonahace más de 30 años: el aprendizaje a través deldiálogo, el aprendizaje dialógico.

Para explicar los principios del aprendizajedialógico, presentaremos diversos ejemplos deenseñanza basada en el diálogo que surgieronen estos 30 años, como los “grupos interacti-vos”, las “comunidades de aprendizaje”1, etc.;para referirnos al aprendizaje de la lectura par-tiremos de la lectura dialógica, generada en lasllamadas tertulias dialógicas.

En 1980, al mismo tiempo que se desarro-llaba, en la Escuela de Personas Adultas LaVerneda-San Mart í, en Barcelona, un círculoliterario basado en el diálogo llamado “tertulialiteraria dialógica”, que proponía la lecturacon personas recién alfabetizadas de obras deautores de gran peso como Cervantes, Lorca,Machado, Joyce, Kafka, LE C T U R A Y VI D A p u-blicaba en su primer año una referencia al sig-nificado de “enseñar a leer” de la mano de Ja-vier Navarro que estaría en los fundamentos deesa tertulia:

“Cuando hablamos de enseñar a leer nos referi-mos entonces al deseo pedagógico de propor-cionarle al estudiante las posibilidades –muchasveces negadas por el medio en que vive– de des-cubrir el ‘placer’ de la lectura. Proporcionarleno solamente espacio y comodidad, emulacióny estímulos, técnicas de lectura (de dudosa uti-lidad) sino y fundamentalmente, un momentopsicológico intra e intersubjetivo, es decir, laoportunidad de descubrir por cuenta propia el

goce de la interpretación, de intercambiar, so-cializándolas, las opiniones y los sentimientosque suscitan los textos, aprender enseñando,leer escribiendo y hablando, producir produ-ciendo. Todo otro intento pedagógico sería res-trictivo, represivo y frustratorio. A nadie, creoyo, se le puede exigir que goce, obligarlo a sen-tir placer cuando no lo siente, y solo con goce yplacer hay producción, lectura, escritura, inves-tigación, aprendizaje.” (En “Lectura y Literatu-ra”, J. Navarro, LECTURA Y VIDA, año 1, nº 3, p.4-9, setiembre 1980.)

Todavía hoy encontramos personas que nocesan de “descubrir el placer de la lectura” enlas tertulias literarias dialógicas, que se expan-dieron por toda España y empiezan a ganar re-conocimiento en países como Dinamarca, Bra-sil, Francia y otros (CONFAPEA, 2005). Estastertulias, partiendo del modelo de los círculosculturales de Paulo Freire (Soler-Gallart, 2001;Freire, 2003), se organizan de la siguiente for-ma: Los participantes escogen, democrática-mente, la obra que van a leer. Todos deben estarde acuerdo con la propuesta aceptada. Despuésleen un determinado número de páginas por ca-da semana, y cuando se encuentran (se trata amenudo de un encuentro semanal), leen frag-mentos del texto elegido, relacionándolos contodo lo que se les puede ocurrir: con sus vidas,con los acontecimientos del mundo actual, conrecuerdos del pasado, etc. Para orientar el ordende la palabra, uno de los participantes se cons-tituye en moderador, quien en algunas tertuliassuele ser el profesor. De este modo, a través deldiálogo, intercambian sus interpretaciones acer-ca del texto, encontrando el verdadero fin de lalectura, como diría, en 1983, Danilo SánchezLihón en LECTURA Y VIDA:

“El fin de la lectura es ayudar a que el lectordescubra su expresividad, necesario en una so-ciedad que requiere la participación de todos;sus propias ideas, también importantes en unmedio de vertiginosa innovación; su yo perso-nal y profundo, para actuar en un mundo que ca-da día se presenta como un desafío que exige in-tervenir con integridad, dignidad y alentandolos más altos valores humanos.” (En “Orienta-ciones, niveles y hábitos de lectura”, LECTURA Y

VIDA, D. Sánchez Lihón, año 4, nº 4, p. 4-10, di-ciembre 1983.)

20

Aprendizaje dialógico

Para que este diálogo sea verdadero y producti-vo, se utilizan los principios del aprendizajedialógico, desarrollados por CREA ( 1 9 9 2 ,1994, 1995-1998), sobre la base de las ideas deFreire (1970, 1979, 1993, 1997, 2004), Haber-mas (1987, 1999), Vigotsky (1979, 1986), yotros pensadores comprometidos con las ideasde las personas y su acción comunicativa, comoRamón Flecha, que con su libro Compartiendopalabras (también editado en inglés, chino yportugués) en 1997, introduce el aprendizaje delas personas adultas a través del diálogo en lastertulias literarias, dándonos una base teórica ypráctica del aprendizaje dialógico.

Este aprendizaje está basado en el diálogo,que es escuchar y hablar con el otro, teniendoen cuenta el mismo “hablar” al que María Ele-na Rodríguez se remite en LECTURA Y VIDA de1995:

“Hablar no es pronunciar palabras sino recrear-las en la construcción de textos que se organizanen relación con las distintas intencionalidadesde los hablantes, las diferentes expectativas de

los receptores, las variadas exigencias de las si-tuaciones de comunicación. El aprendizaje lin-güístico implica un proceso de elaboración pro-gresiva de conceptos, destrezas y actitudes dis-cursivas. El sujeto va construyendo su reperto-rio lingüístico con la ayuda del grupo, a travésde la resolución de diferentes problemas de ha-bla y escucha.” (En “‘Hablar’ en la escuela:¿Para qué? ... ¿Cómo?” , LECTURA Y VIDA, Ma-ría Elena Rodríguez, año 16, nº 3, p. 31-40, se-tiembre 1995.)

El aprendizaje dialógico está dentro del quese puede llamar paradigma comunicativo, queconfronta las concepciones del aprendizaje po-sitivista y constructivista con una postura críti-ca a sus acciones autoritarias y relaciones depoder dejando espacio a la acción transforma-dora de la comunicación, la interacción y la so-lidaridad. En el cuadro que presentamos a con-tinuación, expuesto por Ramón Flecha (1999)en su conferencia “El aprendizaje dialógico enla sociedad de la información” pronunciada enel Encuentro Estatal de los Movimientos de Re-novación Pedagógica (MRPs) de Gandía, pode-mos observar las diferencias significativas decada paradigma:

Redacción de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8˚ BC1051ABH Buenos Aires, Argentina

Telefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Sitio web: http://www. l e c t u r a y v i d a . i r a . o r g . a r

PRÓXIMA APARICIÓN

TEXTOS EN CONTEXTO 7Sobre lectura, escritura... y algo más - María Eugenia Dubois

TEXTOS EN CONTEXTO 8Estudios sobre Lectura. Aciertos e infortunios en la investigaciónde las últimas décadas - María Cristina Rinaudo

21

El aprendizaje dialógico puede sintetizarseen siete principios: diálogo igualitario, inteli -gencia cultural, igualdad de diferencias, crea -ción de sentido, solidaridad, dimensión instru -mental y transformación (Elboj et al., 2002). Lalectura dialógica, a partir de la interacción de di-chos principios, y la acción de leer, alcanzannuevos elementos y dimensiones, muy bien de-sarrollados por Marta Soler-Gallart (2001) en sutesis doctoral presentada en la Universidad deHarvard, “Dialogic Reading. A New Understan-

ding of the Reading Event”. Estos principios,por su carácter dialéctico, interaccionan unoscon otros, de modo que no hay importancia je-rárquica. El orden en que aparecen aquí se de-be, simplemente, a los fines de la exposición:

Diálogo igualitario. La Pedagogía del Oprimi-d o de Paulo Freire (1970) estuvo en los análisisde LE C T U R A Y VI D A, en 1982, en especial cuan-do se comenta la teoría de la acción dialógica:

APRENDIZAJE

CONCEPCIÓN

BASES

EJEMPLO

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

ENFOQUEDISCIPLINAR

CONSECUENCIAS

TRADICIONAL

OBJETIVISTA

La realidad es inde-pendiente de los in-dividuos que la co-nocen y utilizan.

La mesa es una mesai n d e p e n d i e n t e m e n t ede cómo la vemos.

Contenidos a trans-mitir y metodologíaspara hacerlo.

Orientación pedagó-gica que no tiene de-bidamente en cuentalos aspectos psicoló-gicos y sociológicos.

La imposición de unacultura homogéneagenera y reproducedesigualdades.

SIGNIFICATIVO

C O N S T R U C T I V I S TA

La realidad es unac o n s t rucción socialque depende de lossignificados que danlas personas.

La mesa es una mesaporque la vemos co-mo un objeto adecua-do para comer.

Conocimiento del pro-ceso de apre n d i z a j ede los actores y de suforma de construir lossignificados.

Orientación psicoló-gica que no tiene de-bidamente en cuentalos aspectos pedagó-gicos y sociológicos.

La adaptación a la di-versidad, sin tener encuenta la desigualdaddel contexto, generaaumento de las desi-gualdades.

DIALÓGICO

COMUNICATIVA

La realidad es unac o n s t rucción huma-na. Los significadosdependen de las inte-racciones humanas.

La mesa es una mesaporque nos ponemosde acuerdo en utili-zarla para comer.

Conocimiento de losp rocesos de apre n d i-zaje de los individuosy grupos a través dela construcción inte-ractiva de significados.

Orientación interdis-ciplinar: pedagógica,psicológica, socioló-gica y epistemológica.

Con la transform a-ción del contexto, elrespeto a las diferen-cias se incluye comouna de las dimensio-nes de la educaciónigualitaria.

22

“En términos estrictamente educativos, su pro-puesta es una pedagogía no autoritaria y no di-rectivista. Los maestros y los alumnos son si-multáneamente alumnos y maestros, con similarestatus y vinculados a través de un diálogo pe-dagógico caracterizado por una relación hori-zontal.” (En “Enfoques en educación de adul-tos”, LECTURA Y VIDA, C. A. Torres, año 3, nº 3,p. 23-31, setiembre 1982.)

Esta “relación horizontal” solo es posiblecon el diálogo igualitario, donde no hay relacio-nes de poder entre los participantes que ejerzanla censura, la represión y el sectarismo que sue-len aparecer en un ambiente competitivo, buro-cratizado e influenciado por relaciones de vali-dez que desestiman otras aportaciones. Todospueden participar de la lectura, respetando a losotros y a sí mismos. En cada sesión de la tertu-lia literaria, las personas comentan los episo-dios que más les llamaron la atención, leyendoen voz alta fragmentos del libro y comentandosu aportación con respecto a lo que se leyó. Seabren inscripciones para tomar la palabra, en lascuales le toca al coordinador apuntar a los ins-criptos. Todos los lectores tienen el derecho a lapalabra, lo que también quiere decir que el he-cho de que una opinión sea diferente de otra nole quita su validez, no disminuye el valor delencuentro, por el contrario, lo enriquece. Eso esun desafío constante en una tertulia literaria en-tre adultos recién alfabetizados, pues, como lorecuerda LECTURA Y VIDA en 1987:

“Cada adulto analfabeto fue niño. Cada adultoanalfabeto lo es debido a las condiciones de suhistoria personal que en la mayoría de los casosno le permitieron aprender a leer y a escribir porfalta de acceso a la escolarización, de motiva-ción o por razones socioeconómicas familia-res.” (En “Algunas observaciones sobre el anal-fabetismo”, LECTURA Y VIDA, G. Engelbrecht,año 8, nº 1, p. 28-31, marzo 1987.)

En el diálogo igualitario hay que ejercitar laestima, estimular a la persona que habla muchoa dejar espacio a su compañero que habla poco.Es un ejercicio de convivencia hecho realidad enBarcelona. Este diálogo hace que las personas seperciban unas a las otras, haciendo en la lecturauna magnífica interpretación colectiva del texto.En 1988, se editó un libro de las tertulias litera-rias, que se encontraban en la Escuela de Perso -nas Adultas La Verneda-San Mart í, con apoyodel Ayuntamiento de Barcelona y el Distrito deSant Martí, llamado Invitación a la Lectura,con relatos de los participantes, deslumbrados

por la oportunidad de haber leído a Baroja, Ho-mero, Joyce, Cervantes, Kafka y otros. No muydistante, en 1990, LE C T U R A Y VI D A publica unbellísimo artículo sobre lectura con personasmayores en A rgentina, donde se compartíanB o rges, C. Sagan, Neruda entre otros:

“ Terminada la lectura y aclaradas algunas pala-bras, empezamos a charlar. (...) Con gran sensibi-lidad no sólo superaron nuestras expectativas si-no que también contaron experiencias de vida.Terminados los comentarios preguntamos si ellosrecordaban algún objeto de su infancia. Casi to-dos quisieron compartir sus recuerdos. Fueronreminiscencias, no aparecieron aspectos doloro-sos y a medida en que hablaban se fue creando unclima de espontánea y cálida comunicación.” (En“Lectura creativa con adultos mayores”, LE C T U-R A Y VI D A, M. A. Gandolfo y M. C. Furman deRena, año 11, nº 1, p. 37-40, marzo 1990)

Estas “experiencias de vida”, sus conoci-mientos previos, y la acción de “compartir susrecuerdos” a través del diálogo, son elementosclave para comprender el principio de inteligen -cia cultural del aprendizaje dialógico.

Inteligencia cultural. Abarca la competencia deafirmar que el aprendizaje es universal, o sea,todos tienen capacidad de actuar en el mundo, yla habilidad potencial para la creatividad y lacreación cultural, es decir, las diversas formasde conocimiento que el participante de la tertu-lia literaria u otro grupo dialógico puede desa-rrollar. Cuando las personas empiezan a darsecuenta de su propia inteligencia cultural y la delos demás, se manifiesta la autoconfianza inte -ractiva, que proporciona incentivos para la lec-tura, enseñando que la persona es capaz de leerdesde el momento en que se dispone para ello,produciendo una creatividad dialógica para for-mular nuevos conocimientos y métodos paraadquirirlos; llegando a buscarlos en otros cam-pos, otras culturas; trazando un diálogo más alláde su círculo; produciendo posibles transferen -cias culturales de conocimientos. En las tertu-lias literarias de Barcelona, que se originaran apartir de personas adultas y recién alfabetizadas,la transferencia cultural se puede apreciar enlos plenarios de CREA, que se desarrollan en lamisma metodología de las tertulias, y las tertu-lias para niños, que funcionan en la comunidadde aprendizaje Mare de Déu de Montesrrat enTerrassa (norte de Barcelona), o incluso, en lastertulias literarias que sirven como medio tera-péutico para la rehabilitación de presos (Loza

23

ración de la opresión por el aprendizaje dialógi-co está muy bien ilustrada en un reciente librode investigadoras de CREA, The Inclusion ofO t h e r Women – Breaking the Silence thro u g hDialogic Learning (De Botton, Puigvert y Sán-chez-Aroca, 2005). Para alcanzar una sociedadde igualdad de diferencias, es necesario un pen-samiento crítico, y, como vemos en LECTURA Y

VIDA de 1989:

“Hoy se puede observar que el pensamiento crí-tico está estrechamente relacionado con la lectu-ra crítica y está siendo trabajado también por lasasignaturas de corte humanístico y, particular-mente, por la asignatura de Castellano. La rele-vancia que el pensamiento crítico y, la lecturacrítica tienen en el desarrollo del niño han origi-nado numerosas estrategias como recurso funda-mental para guiar al niño hacia la adquisicióndel pensamiento crítico.” (En “Desarrollo delpensamiento crítico: su relación con la compren-sión de lectura y otras áreas del currículum deeducación básica”, LECTURA Y VIDA, L. Santeli-ces Cuevas, año 10, nº 1, p.24-28, marzo 1989.)

El pensamiento crítico nos lleva a cuestio-nar la burocracia que dirige nuestras vidas, laopresión que tenemos que soportar en el trabajo,y la falta de solidaridad que hay entre las perso-nas; y para no perder el sentido de la vida comoel asqueroso insecto de Kafka, o ciegos como enel ensayo de Saramago, o todavía perdidos en el“Jardín de los senderos que se bifurcan” de Bor-ges, empezamos a buscar un sentido a la vida, alas cosas que hacemos, como por ejemplo, leer.Y con estas lecturas en las tertulias literarias dia-lógicas, los participantes expresan sus diferentesopiniones, como estas declaraciones sobre lalectura del Quijote de Cervantes2, en la tertulialiteraria de la Escuela de Personas Adultas LaVerneda-San Martí en 2005:

“¡Lo poco que he podido leer en todos mis años!Agradezco que haya caído en mis manos este li -bro, me hace sentir tantas emociones tanto en unpasado como en un presente de nuestras vidas.Necesitamos soñar todo en la vida”, Juan.

“Me ha impresionado la inteligencia de Sanchoy la Utopía del Quijote”, Rosa.

“El libro más interesante de la lengua castella -na, además de entretenernos, nos hace reflexio -nar sobre la vida cotidiana de ayer, que siguesiendo la de hoy”, Sandra.

“En la tertulia, le sacamos el jugo a todo lo quenos parece interesante”, Lola.

Aguirre, 2004). La inteligencia cultural, o losconocimientos previos por los cuales cada unode nosotros reconstruimos el texto, ya aparecíaen 1988 en LECTURA Y VIDA:

“El lector a través del texto reconstruye el con-texto de la enunciación, mediante los valores re-ferenciales de la lengua. En este proceso de com-prensión intervienen los mismos componentesque juegan en el de producción: componenteslingüísticos, cognitivos, pragmáticos, las compe-tencias ideológicas y culturales del receptor, lasdeterminaciones “psi” y los constreñimientos deluniverso del discurso.” (En “Los textos en el en-torno escolar”, LE C T U R A Y VI D A, María ElenaRodríguez, año 9, nº 2, p. 31-35, junio 1988.)

La capacidad terapéutica de la a u t o c o n f i a n -za interactiva en la persona que trabaja la inteli-gencia cultural es incuestionable, pues a travésde la acción comunicativa se percibe que el otrotambién posee una inteligencia cultural, pero di-ferente, y que hay que respetar estas diferenciasen plan de igualdad, donde el diálogo igualitarioes el ejercicio práctico de este respeto. Si respe-tamos las diferencias de cada uno, podemos pen-sar en una sociedad donde la igualdad de dife -re n c i a s pueda tornarse una realidad. Si no se re-conoce este principio, se admite hipócritamenteuna “igualdad social” que de hecho no existe, yen la pedagogía tenemos lo que Ruth CarinaF e l d s b e rg denominó “pseudo aprendizaje ypseudo enseñanza” en LE C T U R A Y VI D A de 1997:

“Sabemos que el conocimiento se construye so-bre la base de conocimientos previos. No incluirla dimensión social y cultural de los sujetosepistémicos en las prácticas pedagógicas, en eldiseño curricular y en la capacitación docentefomenta el desencuentro entre las escuelas y supoblación propiciando un pseudo aprendizaje yuna pseudo enseñanza.” (En “Fronteras socio-culturales: usos y prácticas de lectura y escritu-ra de alumnos de la comunidad boliviana en laescuela pública argentina y en el hogar”, LECTU-RA Y VIDA, R. Feldsberg, año 18, nº 3, p. 5-12,setiembre 1997.)

Igualdad de diferencias. Incluye la diversidadde conocimientos que cada uno posee desde supunto de vista particular, desde su familia, ori-gen étnico, desde su cultura, incluso desde elpunto de vista del género, hombre y mujer, y lasuperación de violencias que obstaculizan la en-señanza. Sobre la cuestión de géneros, la supe-

24

Creación de sentido. ¿Para qué leer? Si percibi-mos el poder de la acción comunicativa en re-solver este problema que frustra a alumnos ymaestros, daremos el debido valor al aprendiza-je dialógico. En LECTURA Y VIDA de 1993, JoséQuintanal Díaz nos dice en su artículo “Proble-mática de la motivación lectora”:

“El aula ha de ser igualmente foro de expresiónde sus vivencias lectoras. Pueden ser éstos unosmomentos muy entrañables que permitan unverdadero deleite al docente: cuando el alumno,ante todos sus compañeros, pero en relaciónsensiblemente especial contigo, narra el cuentoleído, se crea un clima tan agradable que no nosresultará nada difícil aprovechar el diálogo paradesarrollar el análisis personal de la lectura:cuéntamelo, qué sentían cuando..., opinionespersonales, cómo te parece que... En esta oca-sión se ha de trascender la narración de unos he-chos (en el nivel cognitivo) para hacer al niñotomar conciencia de su aprehensión creativa delcuento (en el plano metacognitivo): hacerlo su-yo y transmitir dicha personalización.” (En“Problemática de la motivación lectora”, LEC-TURA Y VIDA, año 14, nº 2, p. 21-27, junio 1993.)

O sea, el diálogo tiene una fuerza indiscuti-ble en la creación de sentido de una actividad,en este caso, la lectura. Pues, intercambiandoexperiencias, emociones, percibimos que esta-mos vivos, que estamos presentes y actuamosen el mundo. La pérdida de sentido en la vida esun tema que preocupa a todos aquellos compro-metidos por una transformación social hacia unmundo más justo, pues saben que la sociedad dela igualdad de diferencias solo tendrá sitiocuando todas las personas despierten al sentidode la vida, la convivencia, la solidaridad huma-na. En 1994, LECTURA Y VIDA publica “Un Diá-logo con Donald Graves”, donde se puede ob-servar su preocupación por la pérdida de senti-do en la vida, cuando dice que hay que leer elmundo real:

“Lo importante, lo que queremos, es que nues-tros alumnos realmente descubran el mundo, elmundo que ven, el mundo que huelen, el mundosobre el cual caminan. Muchas veces digo: ‘Va-mos por el mundo, pero el mundo no pasa pornosotros’. ¿No les ha pasado alguna vez levan-tarse, desayunar, ir a la parada del ómnibus, ba-jarse, ir hasta el colegio y, de repente, darsecuenta de que no se acuerdan de nada de lo quehicieron desde que se levantaron, ni siquiera dehaberse vestido? Nos pasa tanto esto, nuestromundo está tan ocupado, que perdemos nuestrosoídos, nuestra vista.” (En “Un diálogo con Do-

nald Graves”, LECTURA Y VIDA, Donald Graves,año 15, nº 4, p. 39-44, diciembre 1994.)

El sentido que buscamos no está dentro denosotros, no está afuera. El sentido es dialécti-co, es un constante movimiento de adentro ha-cia fuera, como nuestra respiración, o el latir denuestros corazones. El mundo está lleno, reple-to de personas, y, para descubrir el mundo deverdad, necesitamos conocer a las personas,dialogar con ellas, saber lo que piensan, lo quesienten, lo que huelen. La recuperación de nues-tros sentidos, el oír, el ver, el imaginar, solo se-rá posible a través del diálogo, la realizaciónhumana de poder vivir la igualdad de diferen-cias. Debemos dialogar así como respiramos,para alcanzar la solidaridad, esencia humanaque solo a través del ejercicio del diálogo igua-litario es posible concebir.

Solidaridad. Nada se compara a la alegría decompartir diferentes puntos de vista, vivencias eideas a partir de un mismo texto. Esta alegría seconcretiza en acciones solidarias, alimentadaspor una creatividad dialógica que nos proporcio-na nuevas posibilidades de aprendizaje, o la mul-tiplicación de ésta, como vemos, una vez más, enla experiencia reportada en el círculo de lectoresen A rgentina, en LE C T U R A Y VI D A de 1990:

“A medida que fuimos incorporando experien-cias comprobamos que se iban multiplicandolas posibilidades de organizar nuevas activida-des. Con la formación del círculo y del taller li-terarios, se crearon en la institución espacios nosólo para la discusión grupal de un texto litera-rio sino también para alentar la creatividad y lacamaradería.” (En “Lectura creativa con adultosmayores”, LECTURA Y VIDA, M. A. Gandolfo yM. C. Furman de Rena, año 11, nº 1, p. 37-40,marzo 1990.)

A esta “camaradería” llamamos en el apren-dizaje dialógico solidaridad, que nos da impul-so creativo para moldear nuevos instrumentoscon las dimensiones proporcionadas por el diá-logo. La preocupación de la mujer del médicocon los ciegos en Ensayo de la ceguera de Sa-ramago es un ejemplo de solidaridad, comotambién lo es Sancho con el Quijote (varias ve-ces en mis participaciones en las tertulias hevisto a los participantes defender al escudero dela acusación de “mercenario”, por tener que en-frentar, a lo largo de todo el libro, sus aventurascon la esperanza de ganar una isla; “la verdad”,escucho a uno de los participantes, “es que ama

25

al Quijote”). En las tertulias la gente se ayuda,reforzando la autoconfianza interactiva de cadauno, a través del ejercicio del diálogo igualita-rio. Las personas se fortifican y empiezan acreer en su potencial creativo, comunicativo, ya buscar cada vez más nuevos medios de apren-dizaje, desde dialogar con parientes sobre te-mas inéditos hasta aventurarse a navegar porInternet. Este espíritu solidario es tema de LEC-TURA Y VIDA, en el año de 2000, en las palabrasde Quiroga:

“Es muy factible que cada vez que iniciemos elaprendizaje de sonidos no conocidos, el adultoretorne por momentos a desconfiar de su propiacapacidad, pero eso no debe significar una limi-tación, por el contrario, se debe esperar hastaque se pierda el miedo a lo desconocido, se re-tome la confianza, se avance con la ayuda ycomprensión solidaria del grupo y el apoyo de-cidido del alfabetizador. La práctica comprensi-va, reiterada, ayuda la retención y corrobora lasatisfacción comprobada.”

Y sigue para aquellos que dudan de la natu-raleza solidaria humana:

“Hay quienes creen que los ejercicios de lectu-ra solidaria en grupo, son superfluos y no losrealizan –gran equivocación– pues el adulto, algenerar nuevas relaciones silábicas, moviliza supensamiento práctico y crítico, comienza conaplicaciones de su vocabulario cotidiano y vadescubriendo su propio aprendizaje. De esa ma-nera va recuperando su confianza y podemoscomprobar su satisfacción de saber que puedeleer.” (En “Lectura comprensiva y vida”, LEC-TURA Y VIDA, N. H. Quiroga, año 21, nº 1, p. 54-57, marzo 2000.)

La solidaridad proporciona la creación denuevas perspectivas, nuevas dimensiones paradesarrollar instrumentos transformadores delaprendizaje, con dimensiones siempre basadasen la acción comunicativa. A partir de la creati-vidad dialógica, el aprendizaje dialógico nosproporciona el principio de la dimensión instru -mental, donde se irán creando los métodos ba-sados en el diálogo y sus interacciones. La ter-tulia dialógica es un ejemplo de dimensión ins-trumental.

Dimensión instrumental. Se comprende esteprincipio del aprendizaje dialógico como las ac-tividades de aprendizaje, o instrumentos de en-señanza que surgen a partir de la creatividad

dialógica y son puestas en práctica para desarro-llar el cambio de conocimientos a través del diá-logo, enriqueciendo y proporcionando unatransformación social con la participación de to-dos los ciudadanos. He explicado anteriormenteen que consiste la tertulia literaria, ejemplo dedimensión instrumental; pero existen más tiposde tertulias dialógicas, como las tertulias musi-cales, creadas en el año 2003, en las cuales seutiliza la música clásica para dialogar y apren-der con las aportaciones de los participantes através del diálogo igualitario.

En la tertulia musical, la música aparece co-mo dimensión instrumental a la lectura. Aunqueno se ha creado la tertulia musical expresamen-te para el ejercicio de la lectura, los participan-tes, motivados por la creatividad dialógica ge-nerada en los aportes a partir de la música quese ha oído, buscan informaciones sobre el mate-rial sonoro, es decir, la biografía del compositor,informaciones sobre los instrumentos de la or-questa, sobre los diversos estilos de la música,etc. De este modo, la tertulia musical, ademásde proporcionar una escucha dialógica (en lacual se perciben elementos musicales abstrac-tos), nos brinda una vereda de la lectura dialógi-ca, que puede o no ser utilizada por sus partici-pantes (ninguno en la tertulia musical es obliga-do a buscar informaciones y leerlas, aunque to-dos lo hacen de buen grado).

Otro ejemplo de dimensión instrumentalson los grupos interactivos3 en las comunidadesde aprendizaje con niños: En estos grupos inte-ractivos es muy importante la participación delvoluntariado para poder llevarlos a cabo, gene-ralmente, presentado por las personas de la co-munidad del centro de enseñanza, puesto que lapropia organización de los grupos interactivosrequiere la presencia de varias personas adultasdentro del aula (Aubert et al., 2004). La diversi-dad de personas de distintas culturas, edades yconocimientos hace que el diálogo en los gru-pos interactivos sea instrumento de transforma-ción personal y social.

En 2002, LECTURA Y VIDA nos enseña un va-lioso ejemplo de dimensión instrumental em-prendido por Margarita Drago en los EstadosUnidos:

“El salón de clase se convirtió en un taller delectura, escritura y arte. Los trabajos escritos porlos estudiantes se utilizaban como textos de lec-tura, material que ofrecía, a su vez, nuevos te-

26

mas de conversación. De estas charlas nació laidea de asignar responsabilidades a cada miem-bro del grupo. Como cada uno tenía sus propiosconocimientos de acuerdo con la experiencia yprácticas de vida, decidimos que cada día unestudiante podía asumir el papel de maestro yenseñar al grupo algo que considerara de inte-rés. A medida que se elevaba el nivel de autoes-tima de los integrantes de la clase, las prepara-ciones y presentaciones eran cada vez más so-fisticadas. Las actividades de aplicación quelos estudiantes asignaban a los compañeroseran las que yo solía incluir en mis planifica-ciones, por ejemplo, proponían que se sintetiza-ra el tema en un párrafo corto, que lo acompa-ñaran de ilustraciones, que contestaran pregun-tas de carácter informativo, de opinión, de crí-tica y valoración. Los temas resultaron muy va-riados y, entre ellos, se incluyeron: preparaciónde platos típicos, cultivo y cosecha del maíz, eltiempo de siembra y preparación de la tierra,atención y cuidado de animales.” (En “La tareaalfabetizadora como acto de concientización”,LE C T U R A Y VI D A, M. Drago, año 23, nº 1, p. 24-29, marzo 2002.)

Transformación. El cambio social solo es posi-ble con el cambio interior personal. Para unatransformación hacia el diálogo, debemos ejer-citar la ruptura con los valores de poder todavíaarraigados en nosotros a través de la prácticadel diálogo igualitario; debemos transformar-nos expandiendo nuestros conocimientos, reco-nociendo cada vez más las diversas inteligen-cias culturales que hay en la sociedad, y perse-verar para que ésta llegue a reconocerse comouna sociedad en que exista la igualdad de dife-rencias; salir del riesgo de perderse en la mono-tonía de una falsa igualdad burocrática y no re-conocer el sentido de la vida; crear la direccióndel vivir hacia un ambiente de solidaridad y res-peto, elaborando con creatividad elementos pa-ra que esta solidaridad pueda cada vez más seruna realidad y alcanzar la utopía transformado-ra, o como bien dijo Silvia Castrillón en LECTU-RA Y VIDA de 2003:

“Antes que nada, la educación debe permitir lareflexión, el autoconocimiento, y el conoci-miento y la aceptación del otro. Debe ser unaeducación para el diálogo y la comunicación.Una educación para el descubrimiento de laspotencialidades de cada individuo, y que desa-rrolle estas potencialidades. Una educación queforme y respete la autonomía. Que permita des-

cubrirnos como ciudadanos de un país sin re-nunciar a ser ciudadanos del mundo. Una edu-cación apasionada por la ciencia y no por esomenos alegre. Una educación que retome susprincipios humanísticos. Que coloque al ser hu-mano en el centro de las preocupaciones y quelo trate como sujeto. Y en todo esto la lectura yla escritura tendrán que ser protagonistas.” (En“Lectura: educación y democracia”, LECTURA Y

VIDA, S. Castrillón, año 24, nº 1, p. 44-49, mar-zo 2003.)

La transformación es dialéctica, nunca aca-ba. Como las aguas que pasan por un río, el serhumano a cada minuto cambia. Freire se refie-re a la ‘infinitud’ del ser humano, que debe serconsciente de su potencial transformador, sa-biendo que este potencial depende de la inte-racción con el otro, la comprensión crítica delmundo en que vive, y la eterna sorpresa de quetodos los días serán diferentes y de que cadalectura de un libro, y del mundo, despertará lasinterpretaciones más emocionantes, comoa quellos que bien saben que nunca se lee elmismo libro de la misma manera. Una señora,llamada Julia Galán, después de una secciónde lectura del Q u i j o t e en la tertulia literaria dela Escuela de Personas Adultas La Ve r n e d a -San Mart í me dijo que lo estaba leyendo porsegunda vez: “Cervantes tiene tanta fuerza co-mo sus personajes, pues manifiesta su opiniónsobre las injusticias sociales en todos los terre-nos, las cuales lamentablemente no han perdi-do actualidad”.

Las tertulias dialógicas están en continuaexpansión, y transformación, como podemosver con las tertulias musicales, nacidas en elseno de las tertulias literarias. Son más de cientertulias actualmente, y el objetivo es alcanzarmás de mil tertulias y expandir la experienciaal mundo. Como consecuencia de estos acon-tecimientos, el 4 de febrero de 2006 se realizóen Vitoria (País Vasco, España) el CuartoCongreso de los Participantes de Te r t u l i a s( C O N FA P E A 2005; FA C E PA, 2005). En estaI V edición del Congreso de Tertulias Litera-rias y Musicales Dialógicas, se compartieronnuevas experiencias, que se están llevando acabo en otros países como en Brasil, en otroscontextos como en las prisiones y con niño-s/as y adolescentes en escuelas primarias y se-cundarias.

27

De este modo, reconociendo que la verdadno es absoluta y que el significado es algo diná-mico, que se construye históricamente, el apren-dizaje dialógico, con sus principios de que cadaconocimiento o inteligencia cultural es reconoci-do como ventaja en la enseñanza, aparece comouna opción en la búsqueda de la comprensióncrítica, para que la intersubjetividad en el apren-dizaje nunca esté amenazada, ampliando el pla-cer y la capacidad universal de aprendizaje a tra-vés de la creatividad dialógica. Esto con el fin deque cada uno tenga en sus lecturas la reinven-ción del mundo de la vida, haciendo posible unatransformación continua de su propia persona y,consecuentemente, de la sociedad. Así, enseñarserá siempre un constante aprendizaje.

Notas

1. Según Rosa Valls (2000: 8): “Una comunidad deaprendizaje es un proyecto de transformación so-cial y cultural de un centro educativo y de su en-torno para conseguir una Sociedad de la Informa-ción para todas las personas, basada en el apren-dizaje dialógico, mediante una educación partici-pativa de la comunidad, que se concreta en todossus espacios”.

2. Declaraciones hechas para la ponencia “Tertuliasliterarias: Diálogos sobre el Quijote en la alfabe-tización de adultos” realizada por el autor en el IForo Iberoamericano sobre Lectura y Escritu-ra, organizado por AELE, ADEPS y AAL, cele-brado en la Universidad Complutense de Madriddel 10 al 12 de noviembre de 2005.

3. En Barcelona, ya tenemos varias comunidades deaprendizaje con grupos interactivos, como losc e n t r o s D r. Fleming en Viladecans (sur de Barce-lona): un centro con bastante alumnado gitano ytambién inmigrante. Ahí se desarrollan grupos in-teractivos en las aulas. Germanes Bert o m e u e nMataró (noreste de Barcelona): un centro con bas-tante alumnado inmigrante. Es muy grande, tienedos líneas y también hacen grupos interactivos.S a l v a d o r Vinyals y Galí de Terrassa (norte deBarcelona): un centro con mucho alumnado gita-no. Las familias están haciendo una transforma-ción muy importante en cuanto a su participación.Los grupos interactivos no están todavía generali-zados, se hacen en algunos cursos, pero tienen laintención de encontrar voluntariado para poder ha-cer más. M a re de Déu de Montesrrat en Te r r a s-sa (norte de Barcelona): centro con alumnado in-migrante mayoritariamente árabe. Hacen gruposinteractivos en todos los cursos. Aquí se empiezana hacer las primeras tertulias literarias para niños.

Conclusiones

Este artículo intenta expresar la metáfora de Sa-ramago con su Balsa de Piedra, cuando depronto, la Península Ibérica se rompe en los Pi-rineos y empieza a navegar hacia Latinoaméri-ca. Con este artículo espero estrechar más loslazos que empiezan a asomarse, entre Europa yAmérica, dialogando, intercambiando conoci-mientos y experiencias, que como hemos podi-do observar, no están del todo lejos. La sociedadse torna dialógica, la información es cada vezmás inmediata, y es nuestra responsabilidad co-mo educadores desarrollar el diálogo, recordan-do que cada uno de nuestros alumnos, indepen-dientemente de la edad, la cultura, la etnia, etc.,posee conocimientos y su propia verdad. El diá-logo es el ejercicio de trabajar estas ‘verdades’a través de la interpretación colectiva del mun-do, una comprensión comunicativa de los he-chos, donde se puede llegar a la transformaciónpersonal y del contexto, con una verdad crítica,que refleje la vivencia de una sociedad de igual-dad de diferencias, como podemos apreciar enel artículo de Daniel Cassany, en sus “Aproxi-maciones a la comprensión crítica”:

“Los estudios sobre la comprensión revelan queel significado se ubica en la mente del lector,que se negocia y construye entre los conoci-mientos previos de éste y los datos aportadospor el discurso, de modo que nunca es único, ce-rrado o estable: cada lector aporta su ‘conoci-miento cultural’ y elabora un significado parti-cular; varios lectores construyen significados di-ferentes para un mismo texto; un lector com-prende de modo diferente un mismo texto enlecturas sucesivas, realizadas en épocas diferen-tes; un discurso adquiere matices diferentes a lolargo de su ciclo comunicativo, de su historia,con la llegada de nuevos contextos de lectura ylectores, etc. Para cualquier texto no existe unsignificado o el significado (la Verdad –en ma-yúscula–), sino múltiples variaciones interpreta-tivas, cada una con su propia relevancia y plau-sibilidad, según los puntos de vista. Cada una deestas interpretaciones individuales constituye unporcentaje parcial de ‘verdad’ –en minúscula–,de manera que la forma más completa de com-prensión radica en la suma de diferentes inter-pretaciones potenciales, susceptibles de ser ge-neradas por el discurso para variados tipos delectores.” (En “Explorando las necesidades ac-tuales de comprensión. Aproximaciones a lacomprensión crítica”, LECTURA Y VIDA, año 25,nº 2, p.6-23, junio 2004.)

28

Referencias bibliográficas

Aubert, A. et al. (2004) Dialogar y transformar.Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

C O N FA P E A (2005) (Confederación de Federacionesy Asociaciones de Participantes en Educación yCultura Democrática de Personas Adultas) Sitioweb: www.neskes.net/confapea, visitado el 21de octubre de 2005.

C R E A (1992) Habilidades básicas de la población.Alfabetización funcional en España. Barcelona:Fondo de documentación de CREA, Universidadde Barcelona.

CREA (1994) Participación en la educación depersonas adultas. H a m b u rgo: UNESCO, Institutefor Education y CIDE, Centro de Investigación yDocumentación Educativa del Ministerio deEducación y Ciencia de España.

CREA (1995-1998) Habilidades comunicativas ydesarrollo social. Madrid: DGICYT, DirecciónGeneral de Investigación y Técnica del Ministeriode Educación y Ciencia de España.

De Botton, L.; L. Puigvert y M. Sánchez-Aroca(2005) The Inclusion of Other Wo m e n - B re a k i n gthe Silence through Dialogic Learning .Dordrecht, Holanda: Springer.

Elboj, C. et al. (2002) Comunidades de apre n d i z a j e .Tr a n s f o r m a r la educación. Barcelona: Graó.

Escuela de Personas Adultas La Verneda-San Martí(1988) Invitació a la Lectura. Grups de Te rt u l i aliteraria. Barcelona: EBA-Baltasar.

FACEPA (2005) “¿Qué es una Tertulia LiterariaDialógica?” Sitio web de la FACEPA,http://www.facepa.org/PDF/ES/manualtld.pdf,consultado el 26 de mayo de 2005.

Flecha, R. (1997) Compartiendo palabras. Elaprendizaje de las personas adultas a travésdel diálogo. Barcelona: Paidós.

Flecha, R. (1999) “Aprendizaje dialógico yparticipación social: Comunidades deaprendizaje.”. Artículo disponible en la SedeVirtual del Concejo Educativo - Castilla y León,www.concejoeducativo.org, actualizada el día31de julio de 2002.

Flecha, R.; J. Gómez y L. Puigvert (2001) Teoríasociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Madrid:Siglo XXI.

Freire, P. (1979) Educação e Mudança.Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P. (1993) Pedagogía de la esperanza.Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (1997) Pedagogía de la autonomía.Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (2001) Pedagogía de la indignación.Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (2003) A Importância do Ato de Ler.São Paulo: Cortez.

Freire, P. (2004) Pedagogia da Tolerância. SãoPaulo: Unesp.

Habermas, J. (1987) Teoría de la accióncomunicativa. Vol. I: “Racionalidad de acción yracionalización social”. Vol. II: “Crítica de la razónfuncionalista”. Madrid: Taurus, 1ª ed. 1881.

Habermas, J. (1999) La inclusión del otro.Barcelona: Paidós, 1ª ed. 1996.

Loza Aguirre, M. (2004) La Prisión como agenteformativo de la No-Prisión – Las TertuliasLiterarias Dialógicas o de Clásicos Universales.Disponible en Internet: http://www.neskes.net/reda/docs/prision_td.pdf , consultado el 5de junio de 2005.

Rodríguez, M. E. et als. (2005) LECTURA Y VIDA:25 años. [CD-Rom.] Buenos Aires: AsociaciónInternacional de Lectura/Lectura y Vida, 1ª ed.

Soler-Gallart, M. (2001) “Dialogic Reading. ANew Understanding of the Reading Event.”Tesis doctoral inédita. Cambridge, MA.:Harvard University.

Valls, R. (2000) “Comunidades de Aprendizaje.Una práctica educativa de aprendizaje dialógicopara la sociedad de información.” Tesis doctoralinédita. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Vi g o t s k y, L.S. (1979) El desarrollo de los pro c e s o spsicológicos superiores. Barcelona: Crítica.[Edición basada en la edición norteamericana de1978. Artículos originales de 1930 a 1934]

Vigotsky, L.S. (1986) Pensamiento y Lenguaje.Teoría del desarrollo cultural de las funcionespsíquicas. Buenos Aires: La Pléyade.

Este artículo fue enviado a la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA, en noviembre de 2005, y aceptado para supublicación en enero de 2006.

* P rofesor de la Escola de Música de Brasilia.Investigador de CREA, "Centro Especial deInvestigación en Teorías y Prácticas Supera -doras de Desigualdades", de la Universidadde Barc e l o n a .