Cmo mejorar la comprensinde textos en el aulaEmilio Snchez, Jos Orrantia y Javier Rosales

Qu ocurre cuando un nio comprende o no comprende?Cmo se explica psicolgicamente el proceso de comprensin deun texto? Despus de aportar una base a ese nivel, el autorconstruye sobre ella en este artculo un programa de instruccinpara mejorar las habilidades de comprensin y un mtodo deevaluacin de esas habilidades.

INTRODUCCIN

El inters creciente despertado por la comprensin de textos durante los ltimosaos se ha traducido en una continua e inagotable aparicin de trabajos. Msconcretamente, los centrados en el desarrollo de programas de instruccin han sido unpaisaje comn en la literatura ms reciente. En nuestro pas, son ejemplos de este tipo detrabajos los realizados por Juan Antonio Garca Madruga (Garca Madruga, Martn, Luquey Santamara, 1990) o Eduardo Vidal Abarca (1990), Jos Antonio Len (Len, 1991) oMar Mateos (Mateos, 1991).

Por nuestra parte, los trabajos que hemos realizado se han orientado al desarrollode diversos programas de instruccin centrados en la mejora de la comprensin lectora enalumnos de la ltima etapa de la EGB. La puesta en prctica de estos programas ha pasadopor distintas etapas. As, en su fase inicial, ramos nosotros mismos los quedesarrollbamos los programas de instruccin, y lo hacamos fuera del horario escolar enpequeos grupos de dos a cuatro alumnos como mximo (vase Snchez, 1987, 1989).Despus, en una segunda fase, fueron los profesores quienes se ocuparon del desarrollo delprograma en sus propias clases (vase Snchez, 1990 b). Ms recientemente, hemosprocurado diluir la instruccin a lo largo de diversos ciclos y cursos, hasta el punto deincorporar las actividades originales del programa en las explicaciones de los profesores,evitando as la separacin entre la comprensin de textos escritos y los textos orales. Coneste artculo intentamos, por tanto, resumir esas experiencias diversas, proporcionando almismo tiempo aquellos elementos, tanto tericos como prcticos, que permiten acometerla intervencin educativa en esta materia.

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1992 by Aprendizaje ISSN: 0214-7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1992, 14, 89-112

En la primera parte, el lector encontrar una breve exposicin de los conceptos y elmarco terico que justifican los procedimientos de intervencin que hemos puesto aprueba en diversos estudios. Esta primera parte concluye con algunos apuntes sobre losproblemas que surgen cuando se intentan trasladar a las aulas los hallazgos de unexperimento instruccional. En la segunda parte incluimos el manual para usar el programaque estuvo a disposicin de los profesores que intervinieron en los estudios mencionados yalgunas ilustraciones de su uso.

PARTE PRIMERA. UNA TEORA PARA LA INSTRUCCIN

Por lo que se refiere a la teora, una cuestin que surge de inmediato es la deponernos de acuerdo sobre lo que es comprender un texto. Esta tarea, en realidad, nopuede resolverse a gusto de todos. La comprensin, como tantas otras cosas, es ms fcildefinirla cuando se echa de menos, y as sera factible establecer lo que no es comprender y,tambin, como intentaremos hacer ver ms adelante, es posible determinar qu escomprender en su ms mnima expresin. Ir ms all resulta problemtico y, para lospropsitos de este trabajo, tampoco es necesario. Una vez hayamos delimitado lo queentendemos por comprender y no comprender, pasaremos a estudiar lo que hacemos enuno y otro caso, es decir, las estrategias que ponemos en juego en esas dos condicionesextremas. Establecido este punto, ser posible plantearnos cmo saber si alguien hacomprendido o no un texto y, lo que resulta de mayor inters, qu es lo que no hace bien yqu debemos ensearle. En trminos ms concretos, lo que necesitamos conocer comomarco de la instruccin est indicado en esta serie de preguntas:

I. En qu consiste la comprensin y la no comprensin;II. Qu hacemos para poder comprender?III. Qu es lo que no hacen bien aquellos que no comprenden?IV. Cmo evaluar?V. En qu instruir?VI. Cmo instruir?

Quizs convenga sealar que estas preguntas expresan de manera sencilla el marcoen el que asienta la llamada Psicologa Cognitiva de la Instruccin (Glaser, 1976, Resnick,1984), que, en sntesis, propone vincular la intervencin a este conjunto de conocimientos:1) Conocimientos sobre cmo actan las personas expertas o competentes en la materiaobjeto de instruccin (sea sta la comprensin, la resolucin de problemas o cualquierotra). 2) Conocimientos sobre los estadios o niveles de competencia que median entre elestado inicial del aprendiz (novatos) y el dominio pleno de la tarea o materia. 3)Conocimientos sobre cmo se adquieren las habilidades y conceptos.

Esto mismo podemos verlo reflejado con ms claridad en la Tabla 1, en la que,como es fcil comprobar, se contraponen las caractersticas de los expertos y de losnovatos en dos aspectos. En la parte superior hacemos ver lo que estas dos poblacionesextremas obtienen de la lectura de los textos. Esto corresponde a nuestra primera pregunta:En qu consiste la comprensin y la no comprensin? En la parte inferior del cuadrocontraponemos las actividades que caracterizan y explican los logros interpretativosreseados en la parte superior. Esto, a su vez, corresponde a las otras dos preguntas: Quhacemos para poder comprender? Qu es lo que no hacen bien aquellos que no

comprenden? El resto de las cuestiones se deduce, como haremos ver en su momento, delos planteamientos anteriores.

I. EN QUE CONSISTE LA COMPRENSIN Y LA NO COMPRENSIN DEUN TEXTO.

Delimitar en qu consiste la comprensin, como sealbamos al comienzo, no esprecisamente una tarea sencilla. Una primera definicin, por simple que pueda parecer, esque comprendemos a los dems, a los otros, en la medida que llegamos a ver lo mismo queellos y con su mismo punto de vista. Por eso podemos decir que el destino de todacomunicacin, tanto si es oral como si es escrita, consiste en modificar, ampliar oconfirmar nuestra visin del mundo. Un profesor acierta a explicar algo si lleva a losalumnos a contemplar el mundo desde una determinada perspectiva o si consiguemostrarles mundos anteriormente desconocidos.

A veces, la tarea comunicativa es extraordinariamente simple: basta con indicar a losotros lo que observamos y lo que eso nos parece, en el caso ms extremo podemos inclusodirigir fsicamente la mirada del otro -tal y como hace una madre con un nio de apenasunos meses- y asegurarnos de que se dirige hacia aquello que nos parece interesante. Sinembargo, la mayor parte de los conocimientos de los hombres no pueden ser

contemplados directamente; es necesario concebirlos. Y en este ltimo caso, el lenguaje escompletamente necesario: slo gracias a su intervencin podemos dirigir la mirada de losotros y llevarla desde su mundo al nuestro. Pero esto no es nada fcil, ni puede tampococonseguirse en un nico intento. En realidad, la situacin ms comn es que al tratar dearrestar al otro hacia nuestra perspectiva, nos vemos en la necesidad de dejarnos tambinllevar por l. Y eso ocurre incluso en el caso de que el destino final est predeterminado, taly como es habitual en la educacin. Tambin los profesores deben dejarse llevar, aunque seaprovisionalmente, por sus alumnos, y slo una vez hallado un determinado punto comnpueden desplazar conjuntamente su mirada.

Al plantearnos en qu consiste comprender un texto es necesario que retengamosestas sencillas ideas que acabamos de exponer. Los textos, en definitiva son tambin unainvitacin para construir y compartir mundos, si bien, y a diferencia de la conversacin comn,el interlocutor ya no est presente para negociar su elaboracin. Por eso los lectores debensuplir esa ausencia confrontando de forma activa lo que ya saben de la realidad con lainformacin que est en el texto. Y esto supone penetrar en l, reconocer la organizacin quearticula y da coherencia a sus significados. Veamos, por tanto, qu actividades estnimplicadas en este objetivo:

En primer lugar, los lectores deben tomar consciencia de la Sucesin temtica deltexto: cundo se perfila un nuevo tema, cundo un tema mayor se concreta en otrosparticulares, etc. Algo as como si se preguntasen constantemente a s mismos: Se siguehablando de lo mismo?

Adems, y puesto que en el texto no toda la informacin posee la mismaimportancia, en cuanto lectores debemos apreciar esa misma jerarqua. El cuadro adjuntointenta expresar grficamente el tipo de representacin mental que acabamos de describir.En ella se muestran las relaciones jerrquicas entre las ideas: Macroestructura.

Por ltimo, dado que todos los textos poseen una Organizacin formal (en ellos sedescribe, resuelve, diferencia o explica algo), debemos desvelar esa lgica y articular en ella lossignificados que se recogen del texto.

Si fuera necesario sintetizar estas nociones, podramos decir que al comprender untexto nos hacemos cargo de sus ideas, de cmo estn articuladas y de sus niveles o gradosde importancia. En una palabra, duplicamos el significado del texto en nuestra mente. Ellector pensar al respecto que no es lo mismo construir un mundo a partir del texto, comodecamos en las primeras pginas, que duplicar, como decimos ahora, su significado en la

memoria. Lo ltimo, la mera duplicacin, podramos concebirlo como el resultado mnimoque debera lograrse tras la lectura e interpretacin de un texto; los mundos construidos,por el contrario, son indeterminables y constituiran la definicin ms compleja decomprensin. Hecha esta distincin, cabra agregar que slo penetrando en el mensajepodemos transcenderlo, de manera que lo uno es condicin para lo otro. Esto quiere decir,en trminos prcticos, que podemos ayudar a un alumno a penetrar en el texto, pero unavez alcanzado este punto, debe ser el lector quien recree esos significados con otros queposea de antemano.1

Volveremos sobre esta cuestin en el ltimo apartado (VI).

La no comprensin de algo supone que nuestra mente registra la informacin de unmodo muy diferente a como acabamos de exponer. En primer lugar, al no comprender alotro no podemos compartir su mundo, y por tanto no podremos compararlo con elnuestro y, de esa manera, confirmar o modificar nuestras creencias iniciales. En ciertamedida crearamos una representacin mental aislada y ajena al resto de nuestrosconocimientos. En su manifestacin ms extrema la no comprensin supondra, adems,una representacin del tipo tema ms detalles, esto es, una representacin mental deltexto que contiene el tema general y una coleccin de detalles vinculados al tema de formainespecfica. Podramos decirlo de otra manera, el grado ms extremo de no comprensinde un mensaje supone que tan slo retenemos que se dicen varias cosas de algo; y en ese caso esimposible vincular el texto con nuestra vida.

II. QUE HACEMOS PARA COMPRENDER

Esta representacin de la que venimos hablando es el resultado de la aplicacin deun cierto nmero de actividades mentales que han sido identificadas por diversos autores(Tabla IV).

2.1. En primer lugar, los lectores competentes sern ms estratgicos que sus paresde pobre comprensin en lo que se refiere al Uso de la progresin temtica presente entodos los textos.

Dentro de un texto, la informacin se presenta de un modo linealmente ordenado:cada idea se relaciona con un tema preciso que en cierta medida debe ser estable y en otracambiante (vg.: ahora estamos hablando de la comprensin de textos-tema general delartculo-; pero, en concreto, de las estrategias de los lectores competentes, y, msespecficamente el tema, del que hablamos ahora, es una de esas estrategias: la progresin osucesin temtica).

Esta continua variacin en la sucesin temtica del texto obliga al lector bien atravs de sus conocimientos previos sobre el tema o bien gracias a la informacin obtenidoen el texto, a un continuo proceso de revisin de la informacin con el fin de establecer quva con qu. Qu parte de lo que lee expresa el tema y qu otra parte consiste en afirmar algosobre el tema. Una vez detectada la progresin temtica del texto, el lector ir relacionandola informacin nueva con la ya dada, de forma que el texto y la interpretacin que de l seva derivando adquiere coherencia.

2.2. La Estrategia estructural consiste bsicamente en reconocer cmo se relacionanentre s las ideas del texto y asumir esa misma organizacin para dar orden a lossignificados que de l derivamos. En trminos ms concretos, si un texto est organizadocomo la resolucin de un determinado problema, el lector debe agrupar aquellossignificados del texto que definen lo que se quiere resolver dentro de una determinadacategora (el fin, la meta, el problema) y los significados que describen los medios que se ponen enjuego en otra (medios, soluciones, medidas...).

Naturalmente, el punto clave de esta estrategia es la nocin de organizacin textual,pues, como acabamos de indicar, asumimos que los textos se organizan a travs de ciertasformas bsicas que pueden ser reconocidas por el lector v usadas durante la comprensin.En este trabajo, y siguiendo a Bonnie Meyer, distinguiremos estas cinco:

a) Problema/Solucin: Alude a la forma organizativa mediante la que el contenido deun texto se distribuye en torno a la descripcin de un problema(s) y a la(s) solucin(es) pararesolverlo, y permite a su vez ciertas variantes: un problema y varias soluciones, unasolucin para varios problemas, etc. Este tipo de organizacin es frecuente en textos en losque se describe la actividad humana, como ocurre en los textos de historia. Por otro lado,

este tipo de organizacin viene marcada en los textos a travs de expresiones como paraobtener... una dificultad, una medida o solucin.

b) Causalidad: Distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categorasbsicas son antecedente y consecuente. Este tipo de organizacin se utiliza preferentementepara exponer acontecimientos naturales y suele marcarse en los textos a travs de sealescomo por esta razn, como consecuencia....

c) Descripcin: Articula los contenidos como rasgos, propiedades o caractersticas deun determinado tema.

d) Comparacin: Estructura los contenidos a travs del contraste o semejanza entremanifestaciones de dos entidades o fenmenos, y se hace notar mediante expresiones comoa diferencia de, desde un punto de vista..., desde el otro....

e) Secuencia: Las ideas son organizadas a travs de un lazo asociativo inespecfico(enumeracin de rasgos) o a travs de un ordenamiento temporal.

As pues, los textos considerados como un todo consisten en describir, resolverdiferenciar o explicar algo; y la estrategia estructural no es otra cosa que desentraar y hacerpropia esa organizacin. En trminos an ms concretos, esta estrategia conlleva estasecuencia de actividades interrelacionadas:

1) Detectar la organizacin interna de los textos (problema, causa, fases, etctera. )

2 ) Utilizar ese patrn como un instrumento para asimilar la informacin del texto.

3 ) Ordenar en ese patrn o armazn la informacin que se va derivando del texto.

4 ) Y, si llega el caso, usar ese esquema organizador para planificar el recuerdo.

2.3. Por otro lado, los sujetos ms capacitados pueden crear una representacinordenada en distintos niveles de importancia gracias a que operan con las Macrorreglas, queson las operaciones o actividades que permiten derivar el significado global de una serie deoraciones/proposiciones. Cabe distinguir tres macrorreglas:

a) Omisin o Seleccin, mediante la cual, de una secuencia de oraciones/proposicionesse omiten aquellos elementos que no son una presuposicin necesaria para interpretar elresto. Todos aquellos elementos, por tanto, que pueden considerarse como irrelevantes o,segunda circunstancia, redundantes se suprimen de la expresin que resume la secuencia.

b) Generalizacin, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuenciade oraciones/proposiciones por un concepto ms abstracto o general que los elementosoriginales. vg: travesura, como instancia superior a lloriquear, romper muecas, insultar.

c) Integracin, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia deoraciones por otro que denota los mismos acontecimientos que toda la secuencia, vg:romper cosas queridas, lloriquear y perder el apetito como secuencia prototpica delconcepto enfado amoroso. En este caso, enfado amoroso refiere los mismos hechosque toda la secuencia de acciones (romper, lloriquear, etc...) tomadas en su conjunto.

La importancia de estas operaciones ha sido cuestionada por diversos autores.Ahora bien, s tiene cierto valor hacer notar que las ideas globales pueden obtenersesubrayando lo importante, esto es, mediante la macrorregla de omisin, pero que en otroscasos es necesario sustituir los elementos del texto por otros elementos que estn en lamente del lector. Y en este caso, an cabe distinguir cundo el lector concibe los elementosdel texto como ejemplos de otros elementos que l conoce (generalizacin), de cundo losentiende como componentes de otros elementos ms complejos (integracin). Ahora bien,esta ltima diferenciacin es menos interesante educativamente hablando y carece desentido plantearla explcitamente a los alumnos.

2.4. Finalmente, el logro de una representacin satisfactoria del significado parececonllevar una capacidad de Autorregulacin de las distintas actividades implicadas en elproceso de comprensin. De manera que unas y otras actividades sean realizadas conmayor o menor rigor segn que la meta sea hacernos con una idea general de lo tratado enel texto, comprenderlo completamente, preparar un trabajo, etc. En una palabra, el planque uno pueda trazar condiciona la aplicacin de estas estrategias. Adems, estas estrategiasdependen de la capacidad del lector para apreciar que algo no va bien (vg.: algo que no secomprende). Y finalmente, es necesario comprobar si las metas trazadas se han alcanzado ono. En definitiva: planificar, supervisar y comprobar.

III. QUE NO HACEN BIEN AQUELLOS QUE COMPRENDEN MAL

La representacin prototpica de los sujetos de pobre comprensin depende del usode ciertas estrategias caractersticas (Tabla V):

3.1. Las deficiencias en el uso estratgico de la progresin temtica del texto suponeuna dificultad para el lector a la hora de integrar la informacin nueva con la ya dada. Deesta manera, el significado que se pretende dar al texto pierde coherencia.

3.2. La Estrategia de listado, que es un modo de actuar ante el texto que consiste enhacer del mismo una simple lista de elementos (Meyer, 1984).

3.3. La Estrategia de suprimir y copiar, que es un modo de resumir la informacinbasado en dos tipos de actividades: suprimir lo redundante y copiar literalmente el resto de lainformacin (Brown y col. 1983).

3.4. Finalmente, ocurre que los sujetos de menos competencia se aproximan a lostextos con una Concepcin muy limitada de lo que es comprender (comprender es recordar, porejemplo) y una Capacidad muy deficiente para autorregular el proceso de comprensin(Baker y Brown, 1984 a y b).

IV. COMO EVALUAR

La evaluacin debe intentar identificar las caractersticas que definen a los dosgrupos de sujetos que hemos contrapuesto. Sin embargo, hay un cierto desfase entrenuestra capacidad para conceptualizar los problemas y los instrumentos para evaluarlos omodificarlos (vase Orrantia, Snchez y Rosales, 1990; y Orrantia, 1991). En los problemasde comprensin carecemos de pruebas estandarizadas que permitan identificar los aspectosrelevantes que hemos destacado, si bien hay algunas muestras de cmo deberan ser.

La idea es muy simple. Dado un texto cualquiera, podramos establecer deantemano qu debera implicar su comprensin, y determinar, tras ello, qu recuerdo, quresumen y qu autopreguntas tendran las caractersticas que atribuimos a unarepresentacin tema ms detalle, y qu otros recuerdos, resmenes y autopreguntasreflejaran una reprentacin madura.

Veamos todo ello en el siguiente texto: LOS SUPERPETROLEROS

Los superpetroleros son los barcos que transportan el petrleo a travs del ocano.La capacidad de carga de los superpetroleros es enorme y su tamao es gigantesco. En lasbodegas de un superpetrolero medio podra caber un edificio de 100 pisos. Sin embargo,los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver; lossuperpetroleros, con frecuencia, vierten el petrleo de su carga en los mares, y por ello lavida del mar y de las costas sufren daos muy graves.

En 1967, un superpetrolero, el Torrey Cayon, se rompi en dos frente a las costasde Inglaterra, el petrleo derramado ocasion la muerte de 200.000 peces. En el ao 1970,cerca de Espaa, otro superpetrolero sufri una explosin y estall en llamas; los restos delpetrolero sufri una explosin y estall en llamas; los restos del petrleo se mezclaron conla niebla, y das ms tarde se precipit sobre las costas cercanas una lluvia negra quedestruy la cosecha. Adems, el petrleo vertido en las aguas del ocano destruye lasplantas marinas, que son muy importantes para la vida de la Tierra, ya que producen elsetenta por ciento del oxgeno necesario.

La solucin a estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Lossuperpetroleros transportan la mayor parte del petrleo que consumimos y no existe otraforma de transportarlo. La solucin, por el contrario, debe buscarse a travs de estasmedidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con mayorfuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberan ser entrenadosde forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como las tormentas.La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde lossuperpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podran actuar deforma semejante a las torres de control que se usan para los aviones; es decir, las estacionesde control podran guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximacin a lascostas y puertos.

Ahora debemos establecer cul es la organizacin formal del texto y anclar en ellalos contenidos apropiados. Es fcil concluir al respecto que Los superpetroleros estorganizado a travs de una relacin problema/solucin. De forma grfica, la estructuraorganizativa del texto sera sta:

Una vez determinado qu elementos son importantes y qu relaciones caben entreellos, slo nos restara comparar el rendimiento de los alumnos con este anlisis: Recuerdalas ideas principales?, el recuerdo est ordenado como el texto?, las preguntas que seformula el alumno son centrales al texto? Ciertos alumnos, que podemos considerar en losucesivo como de POBRE COMPRENSION, ponen de manifiesto un recuerdo muy pococonsistente e inarticulado. Una muestra tpica podra ser la siguiente:

Que los superpetroleros transportan el petroleo, y que una vez un superpetrolerose parti en dos y murieron 200.000 peces, y otro superpetrolero explot en llamas, y quehay unas torres de control para vigilarlos...

Obsrvese que no slo se recuerdan aspectos poco importantes, sino que, adems,lo que se recuerda carece de una mnima interpelacin. Estos mismos sujetos se limitan arepetir las ideas expresadas en el recuerdo libre cuando deben hacer el resumen, lo cualquiere decir que no diferencian lo uno de lo otro. Sus autopreguntas, por otro lado, sonpoco relevantes: Cuntos peces murieron?, cuntos pisos tena el edificio de lossuperpetroleros (sic)?.

Veamos ahora rendimiento de los sujetos que cabe calificar como de BUENACOMPRENSIN.

Los superpetroleros ocasionan problemas en la naturaleza porque vierten elpetrleo en los mares y destruyen la naturaleza. Por ejemplo, un superpetrolero se parti endos (...). En otra ocasin, otro (...). Aunque no podemos prescindir de los superpetrolerosporque son el nico medio de transporte, es necesario tomar algunas medidas. Una deellas... (...) Otra... (...).

Es evidente que este recuerdo recoge (duplica) la misma organizacin que la deltexto e incorpora sus ideas ms importantes. Esperamos que en consonancia con este tipode recuerdo, las autopreguntas reflejen la lgica interna del texto: Qu soluciones debemostomar para evitar los accidentes?, por qu no se puede prohibir el uso de lossuperpetroleros; y responden con precisin a las preguntas centrales y de detalle.

No queremos cerrar este apartado sin insistir en una reflexin que nos parecesumamente importante, como es no desligar la evaluacin de los procesos instruccionales.Y de la misma manera que tenemos en cuenta, como indicbamos al principio de estetrabajo, un anlisis detallado de la tarea para orientar la intervencin, debemos considerareste anlisis para plantear la evaluacin. De esta forma, la evaluacin no slo nos ayudara acategorizar a los sujetos en un determinado nivel de competencia, sino que nos permitiraadems comprobar la efectividad de la instruccin.

V. EN QUE INSTRUIR

Atendiendo al anlisis precedente, la instruccin debe tratar de llevar a los sujetosque tienden a una representacin tema + ms detalles a construir una representacin coherente ypara ello es necesario dotar a los sujetos menos capaces de las estrategias que usan los demayor nivel. En este sentido, podramos decir que donde hay una estrategia de listado debehaber una estrategia estructural; donde se suprime y copia debe instaurarse la capacidad parausar las macrorreglas que permiten extraer el significado global, etctera.

En otras palabras, las diferencias que surgen al comparar las tablas II y III describenla magnitud del espacio que debe salvarse mediante la instruccin; mientras que las que seponen de manifiesto al comparar las tablas IV y V refieren los medios que deben disponersepara lograrlo.

En trminos ms concretos del anlisis precedente se desprende que los programasde instruccin deberan ensear estas estrategias:

1) Ensear a detectar/usar la progresin temtica de los textos.2) Ensear a reconocer y usar la organizacin interna del texto.3) Ensear a operar con las macrorreglas.4) Autopreguntas

Esto mismo podra ser expresado en el siguiente esquema (Tabla VI). Obsrveseque cada una de las actividades se plantea como una interrogacin que el alumno debehacerse o debe aprender a hacerse a s mismo:

TABLA VI

Adaptado de Snchez Miguel (1987/1990)

1. Progresin temtica:1.1.: LECTURA DE UN PARRAFO.1.2.: PONER TITULOS: De qu trata el prrafo?1.3.: DESGLOSAR LOS COMENTARIOS: Qu dice el texto de ese tema?

2. Macrorreglas:2.1.: RESUMEN.

A MACRORREGLA DE SELECCION U OMISION: Podemos quitar algo deltexto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras?B MACRORREGLA DE GENERALIZACION: Hay algo en el texto que se puedaconsiderar como un ejemplo de algo que ya sabemos?C MACRORREGLA DE INTEGRACION: Podemos sustituir todo esto poralguna palabra nuestra que diga lo mismo?

3. Organizacin interna:3.1.: ESQUEMA GLOBAL.

3.1.A. BUSQUEDA DEL PATRON ORGANIZATIVO: Qu organizacin de lasque conocemos (problema/solucin, causalidad, comparacin, descripcin,secuencia) podra corresponder a este texto?

De otra manera:3.2.B. ELIMINACION DE LOS PATRONES ORGANIZATIVOSINALECUADOS: Cul de entre todas podra descartarse?3.3.C. LOCALIZACION DE LOS COMPONENTES: Dnde estn en el texto(segn los casos) los problemas, las soluciones, las causas, las consecuencias, lassemejanzas, las diferencias, las caractersticas o la fases?

4. Anticipar y predecir:4.1.: De qu puede tratar el texto?4.2.: Cmo puede seguir ahora (en el momento en que se plantee) el texto?

5. Supervisar:5.1.: Qu preguntas podran (o nos podramos) hacer de este texto?

Este programa puede desarrollarse de muchas maneras. Cabra por ejemploempezar por identificar la organizacin global del texto (estrategia 4) y, una vez desveladasta, reducir la informacin del texto en un nmero manejable de ideas de distinto valor eimportancia (estrategias 1 y 2). O al contrario, iniciar el anlisis identificando la sucesintemtica, despus reducir la informacin a las ideas globales y, por ltimo, desentraar laorganizacin global. Y an cabe otra opcin intermedia, que es la que hemos seguido en losestudios en los que el programa fue desarrollado por los profesores en sus aulas (Snchez,1990 b). El manual de este tercer formato es el que presentaremos en la segunda parte deeste trabajo.

Naturalmente, hemos intentado en diversos estudios comprobar cul de esasversiones o formatos sera el ms indicado, y aun cuando los resultados no son del todoconcluyentes, s nos permiten defender que los sujetos de menor nivel precisan analizar laprogresin temtica del texto antes de abordar su organizacin global (vase al respecto:Snchez, 1989, estudios II y III; y el estudio de Rosales, Snchez y Orrantia, en Snchez,1990 b)

VI. COMO INSTRUIR

En las primeras pginas razonbamos que una cosa era demostrar que ciertasactividades mejoran la comprensin-que es lo que nosotros hemos puesto a prueba-y otramuy distinta el problema de cmo insertar estas actividades en el aula. Queremos advertiren ese sentido que en nuestro trabajo nos hemos limitado a demostrar que si los alumnosadquieren ciertas formas de proceder antes los textos, mejora su capacidad para recodar eltexto siguiendo la misma lgica con la que ste est organizado, as como la calidad de susresmenes, de sus respuestas a preguntas sobre el texto o de las propias preguntas que ellosmismos pueden hacerse sobre lo ledo. Ahora bien, un cosa es demostrar que ciertashabilidades pueden aprenderse y que es til hacerlo y otra muy distinta que debanensearse como nosotros lo hemos propuesto Lo primero es propio de estudiosexperimentales, que tienen su propia lgica y sus exigencias; lo segundo pertenece alconjunto de decisiones que deben emprenderse para organizar las experiencias educativas,esto es, al currculum. Y tan absurdo sera proponer actividades educativas de las que nohay evidencia alguna de su eficacia como mimetizar en el aula las condiciones de un estudioinstruccional de corte experimental. Veamos por ello las posibilidades que se nos ofrecen.

La primera, y ms notoria, sera aplicar el programa al margen de la vida escolar.Ejemplos de esta posibilidad lo seran la atencin a alumnos con dificultades o la utilizacinde las horas de tutora para ensear a los alumnos de 8., por ejemplo, a comprender o aestudiar. En una palabra, concebiramos este tipo de programas como algo complementarioo alternativo a las llamadas tcnicas de estudio. No importa demasiado detenernos en lasdiferencias 2, por otro lado importantes. Ms interesante es destacar que en ambos casos sepresupone que las capacidades a ensear son independientes de todo contenido, y que unavez adquiridas pueden aplicarse a cualquier contexto. Algo que, como es bien sabido, esuna esperanza muy poco realista. Debemos por esta razn advertir que el programa quehemos descrito es eminentemente formal: ensea modos de operar con los textos que sonindependientes de todo contenido, de ah que el problema de la transferencia se plantee enesta perspectiva con toda nitidez.

Queremos, por tanto, subrayar que si se aplicara el programa con esta perspectiva, yhay muchas ocasiones en las que resulta razonable hacerlo, conviene proporcionar un

apoyo sistemtico y adicional a los implicados para que apliquen lo aprendido a cualquiertexto y circunstancia.

Estas consideraciones nos llevan a una segunda posibilidad: que estas actividadescon los textos se aprendan en el contexto escolar normal: mientras aprenden una leccin oredactan el resumen de un determinado material. En este caso sera el profesor el quedesarrollara las actividades incluidas en el programa como una actividad ms de su trabajo(una forma distinta de explicar o de plantear una clase). Debemos sealar en este sentidoque los esquemas y actividades que proponemos pueden aprovecharse para otras tareas:por ejemplo, para redactar, para exponer un trabajo o como apoyo para razonar sobre loscontenidos.

No obstante, este planteamiento puede requerir una instruccin excesivamenteintensa. En una misma experiencia proponemos a los alumnos que adquieran un conjuntode conceptos y habilidades nuevas. Ms importante an: exigimos a los profesores queincorporen, y tambin de golpe, un conjunto de conceptos y procedimientos relativamentenuevos. Y hay tantos programas...! Parecera, por ello, ms razonable que estas actividadessean inducidas a lo largo de la escolaridad.

Esto supondra que en vez de dedicar un tiempo definido a la comprensin y a laaplicacin rigurosa de este tipo de programas, se propusiera a los alumnos una reflexincontinuada. Por ejemplo, si nos tomamos en serio la tipologa de textos que hemos usadoen las pginas anteriores, cabra plantearnos que los alumnos fueran orientados en el ciclomedio (3., 4. o 5.) a dirigir su atencin hacia la lgica del texto. As, si el texto estorganizado como un problema/solucin, podramos pedir a los alumnos que nos digancul es el problema o las soluciones. Experiencias repetidas de este tipo llevaran a losalumnos a reconocer que textos de diverso contenido pueden presentar, no obstante,idntica forma (vg.: un nuevo texto puede tambin contener la exposicin de un problema).Este planteamiento tiene otra ventaja con respecto a los anteriores: estara mucho msprximo al comportamiento espontneo de los profesores. En realidad tan slo les exigirarevisar el tipo de preguntas que plantean habitualmente a sus alumnos para saber si hancomprendido o no lo que han ledo. Naturalmente, sera necesario que los profesorespartieran de un conocimiento muy preciso sobre las formas organizativas de los textos y deeste modo determinar con rigor lo que es central a un texto. Al mismo tiempo, y de formaparalela, podra apoyarse este descubrimiento progresivo de las formas organizativasintroducindolas en las actividades de composicin o redaccin. Esta tercera opcin nosremitira no a un profesor y a un curso, sino a un centro y un plan global de accin.

Ahora bien, en todas las opciones que hemos examinado hasta ahora, incluida laque parece ms completa, anida el siguiente problema: tratamos la comprensin de lostextos como si fuera algo independiente de la comprensin del lenguaje oral. Tendra, porejemplo, sentido que estructurramos el trabajo de los alumnos con los textos y nosolvidramos de esos otros textos que producen los profesores cuando explican las materiasa los alumnos? En un trabajo muy reciente (Snchez Rosales, Caedo y Conde, 1991 y enpreparacin) hemos estudiado el discurso expositivo de profesores con distinto grado deexperiencia y competencia docente, y de manera ms concreta los recursos de los que sevalen para hacer legible su discurso. De este trabajo se desprenden dos consecuencias quequisiramos comentar brevemente. La primera es que es posible y recomendable, al menossi uno considera las estrategias que nos permiten comprender el lenguaje, enriquecer losrecursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discursos. Msinteresante an, esos recursos que podran optimizar el mensaje enlazan con los que

proponemos para facilitar la comprensin de los textos. De ah que, y es la segundaconsecuencia, una manera de abordar la comprensin de los textos consista precisamenteen ocuparnos de la comprensin oral. Quizs en ese punto los profesores dejen deconsiderar la comprensin de los textos como algo voluntarista y en cierta medida ajeno asus competencias y responsabilidades. Y quizs en ese momento los alumnos dejen de verlas actividades de los programas de comprensin como una asignatura ms, por breve questa sea.

PARTE SEGUNDA. EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN: MANUAL

Presentamos a continuacin el manual que elaboramos para los profesores queparticiparon en uno de los estudios instruccionales que hemos llevado a cabo (Snchez,1990). Este programa contena las siguientes actividades y este orden

1. LECTURA GLOBAL2. TITULOS (Progresin temtica)3. REPASO DE LOS TITULOS (Progresin temtica)4. ORGANIZACIONES (Estrategia estructural)5. LOCALIZACION DE LOS COMPONENTES (Estrategia estructural)6. CONSTRUCCION DEL ESQUEMA (Estrategia Estructural)7. CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO (Macrorreglas)8. AUTOPREGUNTAS (Autorregulacin).

1. Lectura global

El primer paso consiste en pedir a los alumnos que hagan una lectura de todo eltexto. Cada uno a su ritmo. Es necesario que los alumnos comprendan que el objetivo deeste primer contacto con el texto es hacerse una idea general del mismo. Adems, convieneadvertirles que si algn trmino les resulta desconocido deben preguntar por su significado.

2. Ttulos o tema

El siguiente paso del programa consiste en pedir a los alumnos que lean condetenimiento cada uno de los prrafos hasta determinar de qu trata el prrafo, esto es, cul esel asunto central sobre el que giran las ideas contenidas en cada prrafo. Para ayudar acomprender la tarea puede ser til la metfora de BUSCAR UN TITULO. Un ttulo no eslo mismo que un resumen, bastar con una palabra o un par de ellas. Lo importante es queesas palabras reflejen de qu trata el prrafo.

Por otro lado, es necesario hacer ver que el ttulo debe reflejar el tema especfico delprrafo y no el tema general de todo el texto. El siguiente comentario sirve para hacer notarla diferencia:

Un texto puede hablar, todo l, de la ciudad de Salamanca y esto quiere decir quesu tema general es SALAMANCA y que de l se habla en todos los prrafos. Ahora bien, sien uno de los prrafos se describen los monumentos de Salamanca, sera injusto decir queel tema de ese prrafo es SALAMANCA, sin ms. Deberamos decir, ms bien, que eltema es LOS MONUMENTOS DE SALAMANCA. Lo mismo ocurrira si en el

siguiente prrafo se alude a las comidas tpicas de Salamanca: chanfaina, jamn de Guijuelo.Estara bien decir que el tema es Salamanca? No sera mejor hablar de LAGASTRONOMIA o LAS COMIDAS DE SALAMANCA? Y si en el siguiente prrafo sedijese:

En Salamanca hace mucho calor en el verano, que adems es una estacin muyseca. En invierno, sin embargo, abundan las nieblas y las temperaturas son bajas, conheladas muy frecuentes...

Cmo creis que deberamos titular este prrafo? A quin se le ocurre una idea?...

Una vez aclarado el sentido de esta operacin, se les dice a los alumnos que cuandohayan decidido el ttulo de un determinado prrafo, lo escriban en el margen izquierdo delprrafo correspondiente.

En este paso del programa el alumno trabajar de forma individual escribiendo porsu cuenta el ttulo elegido. Una vez que todos los alumnos han realizado esta operacin, sediscuten entre todos las distintas opciones y aquella que resulte ms apropiada se aceptacomo definitiva.

A fin de poder evaluar el comportamiento de los sujetos conviene acordar con ellosque si el ttulo no corresponde con el aceptado por todos, debajo del primero, sin tacharlo nimodificarlo, se incluir este otro convenido.

Cabe anticipar los siguientes errores. El alumno en vez de un ttulo escribe unresumen. Esto se nota porque construyen una oracin en vez de una palabra o, lo que serms frecuente, un sintagma nominal, tal como: EL CLIMA DE SALAMANCA. Otroerror frecuente consiste en elegir como ttulo el primer nombre que aparece en el prrafo.Si esto ocurre, se les hace ver que un buen ttulo es algo que est presente en todas lasoraciones del prrafo. O en otras palabras, que todas las oraciones hablan de ese ttulo.

Este mismo procedimiento:

1) Lectura detenida del prrafo.2) Seleccin individual de un ttulo (que se escribe al margen izquierdo).3) Discusin en comn.4) Rectificacin por escrito si hubiera lugar.

Se repite para cada uno de los prrafos del texto.

3. Repaso

Una vez analizados todos los prrafos, se les pide a los sujetos que reconsideren a lavez todos los temas extrados del anlisis del texto. Para fijar estos temas, puede ser tildejarlos expuestos por escrito en la pizarra conforme van siendo recordados. Adems, esnecesario asegurarse de la participacin activa de los alumnos en el repaso.

4. Organizacin

Una vez alcanzado este punto, y si se trata de la primera sesin, la explicacin de lassuperestructuras o de organizacin (formal), y si se tratase de otra posterior sera el

momento de aplicar esta nocin al texto. Veamos la primera posibilidad: explicar la nocinde superestructura, que es la ms comprometida.

4.1. Explicacin de la nocin de Organizacin

Si se trata de la primera sesin, y por tanto introducimos la nocin desuperestructura, debemos hacer ver a los alumnos que existen FORMAS de organizar untexto y que stas pueden ser detectadas y representadas grficamente.

Para conseguir ambos fines, el profesor puede conducirse de la siguiente manera.

4.1.1. Para introducir la Organizacin de COMPARACIN.

Vosotros sabis que algunos textos consisten en comparar dos o ms fenmenos. Haymuchos textos que tienen esta caracterstica. Traten de lo que traten, consisten en unacomparacin. As, puede compararse el IMPERIO ROMANO con EL MUNDOACTUAL, EUROPA con AMERICA, etc. (Bsquense otros ejemplos).

Alguien puede recordar algn texto que est organizado de esta manera?Pues bien, cuando nos encontramos con un texto de estas caractersticas podemos

hacer el siguiente esquema: colocamos las dos entidades que se comparan en doscuadrados, y como lo ms normal es que esas dos cosas sean semejantes o diferentes envarios, no slo en uno, rasgos o caractersticas, a cada uno de estos rasgos le asignamos uncuadrado ms pequeo que colocamos debajo del primero.

Fijaos en este dibujo. Hemos puesto como ejemplo las semejanzas entre unaCIUDAD y EL CUERPO HUMANO (puede usarse otro ejemplo), as que colocamos lasdos entidades comparadas: CIUDAD y EL CUERPO HUMANO en dos cuadrados.

Adems, como se comparan en varias caractersticas: la circulacin de personas ymercancas (en la ciudad) o de oxgeno y sustancias nutritivas (en el cuerpo humano),evacuacin de residuos o basuras (en la ciudad), o de sustancias inasimilables (en el cuerpohumano), colocamos un cuadro debajo del principal para cada una de las caractersticas.

Debis estar atentos, porque cuando un texto consiste en una comparacin es fcilver cmo se usan frases como a diferencia, a semejanza.

4.1.2. Para introducir la Organizacin de PROBLEMA/SOLUCIN.

Hay otros textos que se organizan de otra forma. Una parte del texto consiste en laexposicin del problema, y la otra parte en exponer las soluciones o remedios al mismo. Porejemplo, si leemos en el peridico que hay hambre en el mundo v hay que evitar esehambre, todos podis entender que ese texto se organiza como estamos diciendo: comoPROBLEMA/SOLUCION.

Pues bien, otros muchos temas se organizan de forma parecida: la contaminacin,los incendios forestales, etc. Para ayudar a darnos cuenta de esta organizacin podemosusar este esquema: hacemos un cuadrado grande para incluir todo lo que se refiere alproblema y otros cuadrados para cada una de las soluciones. Adems ponemos en relacinlos cuadrados del problema con los de las soluciones mediante un arco que empieza en el olos cuadrados reservados a las soluciones y que termina en el de los problemas. Daoscuenta de que a veces hay una sola solucin para el problema, otras puede haber dos, tres,cuatro, etc. Segn los casos, as debe ser el esquema: si hay dos soluciones tenemos quedibujar dos cuadros, uno para cada solucin, y si hubiera tres, se sera el nmero decuadrados.

Tambin es posible que una determinada medida sea la solucin a dos problemas.En este caso deberamos hacer el siguiente esquema:

Debis estar atentos a que en este tipo de textos se usan frases como unasolucin...", "otra medida...", "una dificultad...", "un problema"

4.1.3. Para introducir el Organizacin de CAUSALIDAD.

Otra forma de organizar los textos es la CAUSALIDAD. Esto ocurre cuando enun texto se ponen en relacin dos o ms fenmenos o estados en trminos de que uno es lacausa del otro. Esto es, un fenmeno, la ausencia de lluvias, se presenta como la causa deotro, las malas cosechas. Para darnos cuenta de ello, podemos usar el siguiente esquema: enun cuadro incluimos lo que causa y en el otro los efectos unidos mediante una flecha queparte de la causa o antecedentes y termina en el efecto o consecuente.

Cabe la posibilidad de que un fenmeno "Y" d lugar a dos causas, "W" y "Z"; enese caso, el fenmeno Y se considera como causa o antecedente, y los fenmenos W yZ como consecuentes. El esquema sera entonces:

Tambin es posible que varios (dos o ms) fenmenos antecedentes seanresponsables de la aparicin de otro fenmeno (consecuente). En este caso el esquemasera:

Debis estar atentos a que cuando los textos se organizan de esta manera se usanfrases como "por tanto", "como consecuencia", "por ello".

4.1.4. Para introducir la Organizacin de DESCRIPCIN.

Otra forma posible de organizar un texto es la DESCRIPCIN. En este tipo deorganizacin se describen diversos aspectos de un determinado acontecimiento o hecho.Por ejemplo, de un pas se describen diversos aspectos como son: su geografa, su cultura,etc. Este tipo de informacin puede representarse encerrando el asunto al que nosreferimos en un cuadrado e indicando debajo cada uno de los aspectos que se mencionan odescriben:

4.1.5. Para introducir la Organizacin SECUENCIA.

Finalmente hay textos que describen los pasos o fases de un hecho a lo largo deltiempo. As, un texto que exponga cmo se form la tierra nos va indicando cada uno delos momentos o fases clave del proceso. Esta forma de organizacin es la deSECUENCIA. Y para darnos cuenta de ella y utilizarla adecuadamente podemos usarsiempre el siguiente esquema.

Una vez desarrollada esta explicacin, debemos volver al punto anterior delprograma, que era el paso 3: el repaso de los temas tratado en el texto. Despus de haberrepasado estos temas, el profesor puede plantear al alumno que determine cul es laorganizacin que est presente en el texto en cuestin.

Si es la primera vez que se les pide esta labor, conviene presentar la posibilidad mslejana de todas: si fuese una COMPARACIN, por ejemplo podemos preguntar a lossujetos: Creis que es una SECUENCIA?, con ello los alumnos descartan y dejan deconsiderar aquellas posibilidades que menos tienen que ver con la tarea. Otra forma deconseguir el mismo efecto es pedir a los alumnos que digan las FORMASORGANIZATIVAS que les parezcan menos apropiadas.

Una vez convenidas, por cualquiera de los procedimientos, las FORMAS que mejorse ajustan al texto, cada alumno puede concentrarse en determinar cul de ellas es la queest presente en el texto.

4.2. Aplicacin de la nocin de ORGANIZACIN

Si se trata de una sesin posterior, cuando el profesor llegue a este punto no sernecesario, afortunadamente, repetir toda la explicacin sobre las formas organizativas delos textos y bastar con recordar la existencia de la cinco formas organizativas y la manerade representarlas. Adems, y en la medida de lo posible, debern ser los alumnos quieneslas recuerden. n cualquier caso, es importante que en el resto de las sesiones los esquemascorrespondientes a las cinco organizaciones estn a la vista de todos. Este recordatorio delas formas se har antes de comenzar cada sesin.

Por tanto, una vez hecho el REPASO (paso 3), los alumnos debern enfrentarse ala tarea de seleccionar la organizacin correspondiente al texto, dejando constancia de sueleccin en el lugar que se indica en la hoja de trabajo. Una vez finalizado el trabajoindividual, se discutirn las diferentes propuestas y se convendr aquella que resulte msrazonable.

5. Localizacin de los componentes en el texto

Una vez justificada y decidida la organizacin bsica, los alumnos deben localizar enel texto la presencia de las categoras bsicas de la organizacin. Esto es, si el texto es unaCAUSALIDAD, deben localizar en qu parte del texto o prrafo figura el antecedente y en qu otraparte se describe el consecuente, o si se tratase de una DESCRIPCION, dnde se encuentra eldesarrollo de cada uno de los rasgos o atributos asignados a la entidad.

Este se puede plantear a los alumnos de la siguiente manera:

Indicad por escrito en el margen derecho cul es el componente de la relacin(forma organizativa) que corresponde a cada prrafo.

6. Construccin del esquema

Puede ocurrir, como ya hemos hecho notar, que un texto con una organizacinCAUSAL tenga varios antecedentes o consecuentes, que otro dePROBLEMA/SOLUCIN posea varios problemas o soluciones, y lo mismo con el restode las relaciones o formas organizativas. Por este motivo, y una vez establecida cul es la

relacin (paso 4) y localizados los componentes (paso 5), los alumnos deben construir unesquema grfico que refleje la relacin y sus componentes.

La instruccin podra quedar como sigue:

Ahora tenemos que construir el esquema. Como sabemos cul es la relacin ycules son los componentes, slo nos queda por hacer el esquema general.

Como viene siendo norma, despus de este trabajo individual se acuerda entretodos el esquema definitivo, y todos los alumnos lo construyen en la otra cara del esquemade trabajo.

7. Construccin del significado

En este paso, los alumnos deben rellenar los cuadrados del esquema con lainformacin apropiada. Para ello deben extraer del texto el significado bsico quecorresponde a cada categora 0 a cada cuadro del esquema.

Cada alumno trabaja individualmente en el esquema que l mismo ha construido.Posteriormente se discute en grupo cada uno de los resmenes y se acuerda entre todoscules son los ms apropiados.

Es necesario recordar a los alumnos que el resumen con el que deben rellenar cadacuadrado del esquema no debe ser un simple ttulo, sino un resumen completo de lo quecorresponda.

En este punto cabe introducir la gua para usar las macrorreglas:

Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismode varias maneras?

Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que yasabemos?

Podemos sustituir todo esto por alguna palabra "nuestra" que diga lo mismo?

8. Autopreguntas

Una vez completados los pasos anteriores se les pide a los alumnos queautogeneren preguntas posibles sobre el texto. Para concretar esta idea, se les puede decirque se imaginen posibles preguntas que podran hacerse en un hipottico examen.

Es necesario hacerles ver que existen preguntas de detalle: En qu fecha...?Cuntos ...?, y preguntas de mayor importancia, Cules son las soluciones...? Cules sonlas semejanzas ...? Adems, y como ayuda, se les indica que el propio esquema puedeayudarles a construir esas preguntas.

Cada alumno escribir aquellas preguntas que se le ocurran. Despus del trabajoindividual, se pasar a discutir las diferentes preguntas propuestas y su adecuacin ysentido.

Si vemos que los dos elementos del esquema, "X" e "Y" estn unidos por unaflecha (la flecha como hemos dicho sirve para denotar una relacin causal), podemos hacerla pregunta: Por qu se produce "Y"?. Cul es el resultado de "X"? Fijaos bien, sihacemos bien el esquema, ste ha de ser capaz de responder a todas las preguntas quepodamos imaginar El esquema es un "contestador de preguntas".

Cabe recalcar a los alumnos que si el esquema est bien hecho, debe ser capaz decontestar todas las preguntas que se nos planteen. Esto puede comprobarse retando atodos los alumnos a imaginarse preguntas y observar, despus, si el esquema que se haconstruido a lo largo de la sesin puede realmente ser ese BUEN CONTESTADOR DEPREGUNTAS que decimos.

Tambin puede ser el momento de resaltar cmo un texto que ocupa una hojapuede ser esquematizado de forma tan simple y reducida, y cmo a pesar de su sencillezpuede servir para fijar todos los aspectos importantes y sus relaciones.

En sesiones posteriores, el profesor iniciar la sesin pidiendo a todos querecuerden cada uno de los pasos incluidos en el programa. Conforme los alumnosrecuerdan esos pasos el profesor los escribir en la pizarra para que estn a la vista de todoel mundo.

Notas1 Este planteamiento, lo sabemos, es demasiado tranquilizador De hecho, es

imposible duplicar el significado sin elaborar una representacin situacional de algn tipo,con lo que estas distinciones se complican inevitablemente en la prctica. Esperamos, noobstante, que resulten clarificadoras.

2 En las tcnicas de estudio, por ejemplo, se incluyen otras actividades encaminadasa ensear a los alumnos a organizar el tiempo y el material preparar las condicionesmateriales del estudio (iluminacin, orden), etc. Por otro lado, las tcnicas de estudiocarecen de una teora explcita, y algunas de las actividades incluidas (vg: subrayar, haceresquemas) son menos valiosas que las que hemos descrito.

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Anexo

Gran Capitn 6. A, N. 6

BOSQUES

Actualmente estamos alarmados por la desaparicin de los bosques tropicales. Larazn es muy fcil de explicar. Muchos pases como Brasil, Costa de Marfil y Nueva Guineaviven de sus riquezas madereras y las explotan con ms rapidez de lo que la naturalezapuede reproducir. Esto tiene como consecuencia que disminuya drsticamente la masaforestal. As, entre 1966 y 1974 han sido destruidos 5,4 millones de hectreas de bosque.

Los bosquestropicales desaparecen

Los gobiernos de algunos pases estn tomando medidas contra esta explotacinmasiva de bosques. Por un lado se est imponiendo un control en la tala de rboles. Dealgunas especies como el roble slo se permite cortar 30 rboles de cada 100, con lo que seimpide su desaparicin y la invasin de otras especies de menor productividad.

La tala de rbolesControl de tala de rboles

Una segunda medida es obligar a las compaas dedicadas a la tala a la repoblacinde los rboles abatidos, de manera que cada ejemplar desforestado sea plantado sinposibilidad de cortarlo hasta que sea adulto. As, si una compaa corta V3 de un bosquetiene la obligacin de reponerlo o incluso de plantar ms de lo que ha cortado.

Repoblacin de los rboles

Cmo mejorar la comprensin de textos en el aula.Emilio Snchez, Jos Orrantia y Javier Rosales.CL&E, 1992, 14, 89-112

Resumen: En este trabajo exponemos, inicialmente, un marco desde el que abordar la intervencinen la comprensin lectora intentando determinar lo que implica comprender y no comprender untexto, para, a partir de aqu, considerar cmo evaluar y cmo instruir en este campo. En la segundaparte del trabajo describimos un programa de instruccin orientado a la mejora de las habilidadesimplicadas en la comprensin de textos.

Palabras Clave: Comprensin lectora, representacin, estrategias, evaluacin, programa deinstruccin.

Datos sobre el autor: Los autores trabajan en el Departamento de Psicologa de la Universidad deSalamanca.

Direccin: Universidad de Salamanca. Departamento de Psicologa. Avda. de la Merced sin 37005Salamanca.

Agradecimientos: Este trabajo es el resultado de diversos estudios instruccionales que fueron ensu da financiados por el CIDE en las convocatorias de 1986 y 1988.

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