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Los contextos socialesde las escuelas primarias de Mxico

Coordinador del estudioNstor Lpez

Autores Silvina Corbetta

Nstor LpezCora Steinberg

Equipo de investigacin Silvina Corbetta

Lovisa Ericson Nstor Lpez

Cora Steinberg

Trabajo de campo componente cualitativo Silvina Corbetta (Coord. Gral.)

Mariana Castro (Coord. Mxico)Lovisa Ericson (Auxiliar de campo)

Mara del Carmen Alejandra SnchezMiguel ngel Alonzo Rubio

Jess Arellano Lpez Alonso Manuel Ayuso Puc

Rafaela Daz RiveraAlejandro Gamboa Jurez

Ins Garca LpezMarisol Gaytn Gonzlez

Germn Gonzlez Domnguez Juan Armando Hernndez Garces

Anglica Irene Hernndez GonzlezMara Dolores Lpez Rodrguez

Claudia Carolina Macas RuizMartha Elena Nava NixcomelMara Margarita Tlachy Anell

Jos Sal Valadez Reyes

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Introduccin

En enero del ao 2005 se inici desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudioorientado a hacer una revisin de las estrategias de focalizacin utilizadas por el ConcejoNacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis mesesdespus se entreg a esta institucin un informe con una serie de observaciones respecto delos logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relacin con su focalizacin.

En trminos generales, la focalizacin de los programas compensatorios que van dirigidos aescuelas generales e indgenas de Mxico se basa en criterios que dan prioridad a aquellasque se encuentran en zonas socialmente ms carenciadas o, en menor medida, a escuelascon elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayora de las escuelasbeneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a muni-cipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indge-nas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto benefi-ciarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, tiles escolarespara los alumnos, material didctico para los docentes, formacin y fortalecimiento de losmecanismos de participacin de padres de familia y capacitacin docente. El modo en quese distribuyen estos recursos est regido por el principio de integralidad, que propone quecada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carcter sis-tmico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la foca-lizacin de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotmico del universode escuelas generales e indgenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todasaquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento.

Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitacin a discutirla pertinencia de un esquema dicotmico de aproximacin a los problemas de equidad en elacceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayo-res desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en Amrica Latina. El informe mues-tra el caso de distintos Estados de Mxico, en los que existen situaciones muy diferentes apartir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situa-ciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una nicaestrategia de compensacin.

En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigacin con los equi-pos tcnicos del CONAFE surgi el proyecto de un estudio que permita una aproximacin ala diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prcticas educativas en

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Mxico. El texto que aqu se presenta es el resultado de esta segunda investigacin, orienta-da a aportar elementos para una discusin sobre la equidad educativa en este pas. El estu-dio se realiz durante la primera mitad del ao 2006.

Especficamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elemen-tos a un debate conceptual en torno a la nocin de equidad educativa, entendida en estecaso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir delreconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prcticas de ense-anza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenariosmediante un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural de Mxico quepermita ilustrar la magnitud del desafo que representa el compromiso de garantizar unaeducacin de calidad para todos.

La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogneasdesde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a unacuestin de pobreza o marginalidad. Lograr prcticas educativas exitosas requiere del desa-rrollo de estrategias institucionales y pedaggicas diseadas a partir de un profundo cono-cimiento de las caractersticas de cada comunidad en que las escuelas estn insertas, del terri-torio en que se inscriben las prcticas educativas. Una educacin de calidad apela a un an-lisis de la escuela y el medio social, y de la relacin que entre ellos se establece.

La estrategia que se adopt para este fin fue elaborar, mediante el anlisis de la informa-cin del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de Mxico del ao 2000, una tipologa delocalidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuracio-nes sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prcticas educativas, yque requeriran de otras tantas aproximaciones institucionales y pedaggicas para lograr encada una de ellas una educacin de calidad. Luego, a partir de una seleccin de escuelas ubi-cadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realiz un tra-bajo cualitativo orientado a comprender cules son los distintos aspectos que dan identidada esos escenarios, qu representa para las familias habitar en ellos, y qu implica para lasescuelas educar a los nios que all viven.

Este texto est organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la nocin de equi-dad desde la cual est encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una pol-tica de equidad educativa orientada al logro de una educacin de calidad para todos. Un ele-mento que abona los argumentos utilizados en esta seccin es una lectura de la Ley Generalde Educacin en Mxico, y la identificacin de enunciados de la misma que permiten visua-lizar los objetivos propuestos en trminos de igualdades estructurantes de las polticas edu-cativas en este pas.

En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las caractersticas del escenario enque las escuelas estn insertas como estrategia para el logro de una educacin de calidad.Adems, en esta segunda seccin se lleva a cabo un ejercicio de identificacin de tipos deescenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en

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Polticas de equidad educativa en Mxico

Mxico, a partir del anlisis de la informacin censal. Como resultado de este ejercicio quedapropuesta una tipologa de escenarios conformada por las nueve categoras mencionadas.

La tercera parte se centra en la caracterizacin de los nueve tipos de escenarios propuestosy en el anlisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproxima-cin a estos escenarios se hizo poniendo el nfasis en las diferencias y similitudes entre ellosy destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar ele-mentos que signifiquen un aporte para el diseo de una poltica de equidad educativa. Enla cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulacin de los hallazgos entorno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas polticas.

Cabe aqu hacer una aclaracin respecto a los alcances esperados de este estudio. Este traba-jo fue diseado para producir un aporte en el campo de la polticas sociales y educativas deMxico, enfatizando las implicancias que tiene el desafo de garantizar una educacin de cali-dad para todos. Tras ms de una dcada de funcionamiento de diversos programas compen-satorios en Amrica Latina, se puede hallar en la actualidad una gran produccin de docu-mentos que ofrecen una interesante reflexin sobre los alcances y las limitaciones de las dife-rentes estrategias adoptadas en el diseo de polticas de equidad en la regin. En este caso,se intenta argumentar a favor de la necesidad poltica de una mayor comprensin de la com-plejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos.

El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cier-to tono ensaystico. Ya desde su diseo se tuvo conciencia de que este estudio estaba sien-do abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensin entreprofundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se prioriz la segunda opcin. Por esacausa, el trabajo presenta mltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundizacintanto desde el punto de vista conceptual como metodolgico. Esta aclaracin es necesaria,pues en ltima instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadasen una base emprica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisin de lasformas en que se aborda la cuestin de las desigualdades educativas.

Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipologa que se desarrolla en la segunda parte. Elejercicio de identificacin de diferentes escenarios sociales llev a proponer una tipologaconformada por nueve categoras distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que enMxico existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una poltica de equidadrequiera de la incorporacin de estos nueve tipos en su diseo. Por el contrario, el ejerci-cio se presenta a ttulo ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configura-ciones sociales y culturales claramente identificables, un nmero suficiente para poner endiscusin las estrategias existentes de aproximacin al problema de la desigualdad en elacceso al conocimiento con polticas compensatorias estructuradas en torno al problema dela pobreza, y diseadas a partir de esquemas dicotmicos de clasificacin de escuelas comocriterio de focalizacin.

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I. Hacia una igualdad educativa en Mxico

Sobre las metas educativas de Mxico

En 1990, los mandatarios de casi todos los pases del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia)suscribieron la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, con el fin de aunar esfuer-zos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaracin Universal deDerechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educacin. Diez aos ms tarde, enel Foro Mundial de Educacin de Dakar, los pases reafirmaron su compromiso con una edu-cacin de calidad para todos, para lograr que todos los nios y todas las nias del mundotengan acceso y logren completar el ciclo educativo bsico. La obligatoriedad de la educa-cin bsica y la gradual universalizacin de la educacin media son expresin, en la normay en las metas educativas, de una demanda creciente de las sociedades de la regin. Hoynadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La fraseuna educacin de calidad para todos sintetiza ese desafo asumido por nuestras socieda-des. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educacin,publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993, y en las reformas incor-poradas a dicha ley en los aos 2002 y 2003.

Una revisin del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta edu-cativa que contempla complejidad en sus contenidos bsicos e igualdad en el acceso a losmismos. En primer lugar, se define que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y,por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sis-tema educativo nacional (artculo 2). Ante este derecho de los mexicanos, el Estado estobligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacinpreescolar, la primaria y la secundaria (artculo 3). Se define la educacin como un derecho,y el Estado mexicano asume la obligacin de garantizar las condiciones para que ese dere-cho se haga realidad. Ms an, el artculo 4 de la ley seala que todos los habitantes del pasdeben cursar esos niveles, y es obligacin de quienes ejercen la patria potestad que sus hijoso pupilos menores de edad reciban la educacin preescolar, primaria y secundaria. As,Mxico, al igual que la gran mayora de los pases de Amrica Latina, plasma en una ley lasmetas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la inte-gracin social y econmica a inicios del nuevo siglo.

Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza-

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cin, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Adems, la ley especifica, en su sptimoartculo, que la educacin que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) con-tribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidadeshumanas; ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como lacapacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; iii) fortalecer la conciencia de la nacio-nalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las institucionesnacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diver-sas regiones del pas; iv) promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidadlingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas; v)infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convi-vencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la socie-dad; vi) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de losindividuos ante esta, as como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el res-peto a los mismos; vii) fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacincientficas y tecnolgicas; viii) impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enri-quecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aque-llos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin; ix) estimular la educacin fsica y laprctica del deporte; x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear concien-cia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sinmenoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciarel rechazo a los vicios; xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la cienciaambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conserva-cin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico eintegral del individuo y la sociedad, y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia eltrabajo, el ahorro y el bienestar general.

As, la sociedad mexicana asumi un ambicioso compromiso, expresin de las exigencias delnuevo panorama regional y mundial: todos los nios, nias y adolescentes deben acceder alsistema escolar, deben cursar la educacin inicial, bsica y media, y en esa trayectoria educa-tiva deben acceder a un conocimiento que signifique, para cada alumno, un desarrollo inte-gral y complejo, tal como lo describe el artculo 7 de la ley. De modo que todo nio mexica-no, independientemente de que viva en una de las grandes metrpolis del pas o en unapequea localidad rural, indgena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a unafamilia pobre, tiene que lograr esas metas educativas, sus padres tienen la obligacin deescolarizarlos, y el Estado tiene la obligacin de garantizar la oferta educativa para que estameta sea posible.

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Las polticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45

Cun difcil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterognea comola mexicana? Qu implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de Mxicoen el momento de encarar el diseo de una poltica educativa a la altura del compromisoasumido en la ley general de educacin? Cmo educar en una sociedad en la que convivennios y adolescentes tan diferentes?

Amartya Sen, Premio Nobel de Economa 1998, realiz un anlisis en cuyo centro ubic lacuestin de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras paraavanzar hacia una posicin clara en relacin con la nocin de equidad educativa. El autordestaca que toda teora normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempoest sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, deigualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de dere-chos, pero en todos los casos encontramos como factor comn la bsqueda de una igualdadcomo horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de lasotras no es el promover o no la igualdad, sino cul es el tipo de igualdad que promueven. Elautor enfatiza esta idea destacando que lo que en ltima instancia se discute es: igualdad,de qu? (Sen, 1995).

Se plantea as la necesidad de un debate, cuya solucin es tica, respecto a cul es la igual-dad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto poltico. El autor destacaque este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdadesmltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, preci-samente, desigual a las dems. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdaden una de las dimensiones de la vida se traducira en igualdad en todas las restantes, peroes la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relacin de competencia entre los dife-rentes horizontes de igualdad posibles.

Se puede aqu replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en Mxico,un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer ms inteligible esta compleja relacinentre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una deellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y latercera tambin es rural, pero a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidadindgena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismosingresos monetarios; las tres, mes a mes, ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que enlos tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes histo-

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45 Los conceptos desarrollados en esta seccin son tomados del captulo 2 del libro Equidad educativa y desigual-dad social. Desafos de la educacin en el nuevo escenario social latinoamericano, de Nstor Lpez. BuenosAires, IIPE-UNESCO, 2005.


rias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades bsicas o atri-butos del contexto en que estn, hacen que el modo en que esos ingresos se traducen enbienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones, en este caso enlos ingresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia, como lo puedeser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien,si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, debe-r entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de losmbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro.

Por tal motivo, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayo-res precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensio-nes respecto a las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concep-to que establezca una lgica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversida-des. Fitoussi y Rosanvalln, partiendo de la misma reflexin de Sen, retoman la nocin deequidad, presentndola como una instancia que se ubica por encima del anlisis de la igual-dad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas entorno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvalln, 1996).

Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cul es la dimensin funda-mental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurartodas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equi-dad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicara aceptar que los ingresosque se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspectiva, estadesigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto aporta a un horizon-te de equidad, y consecuentemente una desigualdad legtima y tolerable. Entonces, el prin-cipio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrnsecas de lossujetos y engloba, en s mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo inelu-diblemente tico, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable:igualdad, de qu?

En este punto, la nocin de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimen-siones de la vida social, lo cual ha dado lugar a crticas o malentendidos. Lo importante esdejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas estn orientadas allogro de una igualdad fundamental, que estructura y organiza a todas las dems. Es por estarazn que la nocin de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad, sino,por el contrario, integrarla y ampliarla en sus mltiples dimensiones. No hay equidad sinigualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones.

La nocin de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con elobjetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que ser, enton-ces, una construccin social. Planteada desde esta perspectiva, la nocin de equidad tiene uncarcter eminentemente poltico. Por un lado, porque la exigencia de una toma de posicinsobre cul es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implcita una

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valoracin tica. Por otro lado porque, en tanto implica la bsqueda de la igualdad, estaigualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como unasituacin dada, posible de ser mensurada en un momento especfico, sino como un proyec-to, un principio de organizacin que estructura el devenir de una sociedad, apelando a lanecesidad de un consenso o pacto social que genere una dinmica orientada hacia el futu-ro. En estas condiciones, la nocin de equidad se pone en accin para resignificar el presen-te ya no como determinacin inevitable del pasado, sino como momento de construccin deun futuro consensuado y proyectado.

Avanzar en la definicin de un criterio de equidad en educacin implica, entonces, tener queidentificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativoque permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de inte-gracin a la sociedad. En un repaso por la bibliografa en la que se debate este tema unodescubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse enel campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igual-dad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en loslogros o resultados e igualdad en la realizacin social de estos logros.

La igualdad en el acceso en el campo de la educacin es la expresin del principio de igual-dad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen lasmismas oportunidades de acceder a l. Este principio ordenador deja fuera de consideracino, en rigor, constituye en legtimas las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela,en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturalespropias de todos los alumnos.

El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el nfa-sis en las estrategias pedaggicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordanlas prcticas educativas. Este principio igualitario est en la base de los sistemas educativosde la regin en su concepcin. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que notodos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, es decir, no todos llegan conlos mismos recursos para participar de las prcticas educativas propuestas y, al mismo tiem-po, acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos.

El tercer criterio pone el nfasis en la igualdad de los logros educativos. La idea es que todaslas personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso alconocimiento. Los sistemas educativos aparecen aqu como igualadores en la formacin de lossujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensin implica partir delreconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de acceso como en la elaboracinde las propuestas pedaggicas e institucionales que definen las prcticas educativas.

El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realizacin social de los logros educativos.Dicho en otros trminos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educa-cin es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega.

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Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere una definicin poltica que indique culde estas igualdades se considerar fundamental en el diseo de las instituciones y las prc-ticas educativas. Y consecuentemente, la adopcin de ese criterio de igualdad como estruc-turante de las prcticas educativas se traducir en un conjunto de desigualdades en lasotras dimensiones, desigualdades que sern justas en tanto aporten al logro de esa igual-dad fundamental.

De la lectura de la Ley General de Educacin de Mxico se desprende que la igualdad fun-damental desde la cual debe ser pensada una poltica educativa es la igualdad en los resul-tados: absolutamente todos los nios, nias y adolescentes de Mxico deben acceder a lascompetencias y conocimientos mencionados en el artculo 7. El acceso universal y la obliga-toriedad de los ciclos inicial, bsico y medio son condicin de posibilidad para que todosaccedan a esos conocimientos, porque la igualdad en los logros educativos (expresada en lafrase una educacin de calidad para todos) estructura todas las prcticas educativas.

El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos lossistemas educativos en Amrica Latina. El principio de equidad basado en la igualdad deresultados aparece como el nico con opcin de compensar y revertir las desigualdades ini-ciales desde las que los nios y adolescentes se incorporan a las prcticas educativas, rom-piendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos a favorde la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el nfa-sis en la educacin como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de lasprcticas democrticas. Desde esta perspectiva, la educacin es una necesidad bsica y underecho; incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permitenmayor participacin y capacidad de influencia en la sociedad.

La definicin de equidad educativa a partir de la bsqueda de la igualdad en los logros edu-cativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde esteprincipio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los nios enel acceso, por ejemplo, incentivando una incorporacin ms temprana entre aquellos queprovienen de sectores sociales ms postergados. En segundo lugar, el tratamiento que losnios y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos decada escuela tambin deber ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularida-des de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad decontextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los nios y adolescentes conlos que la sociedad se compromete a ofrecerles una educacin de calidad implica la disposi-cin a desarrollar diseos institucionales y estrategias pedaggicas que permitan lograrresultados exitosos en cada uno de ellos.

Frente a la habitual constatacin de que los pobres reciben peor educacin que los ricos, conmenos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estra-tegias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdaderaamenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero

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es decisivo aqu tener en cuenta que solo sern justas aquellas desigualdades orientadas agarantizar igualdad en los resultados. La mayora de las desigualdades que hoy existen en elfuncionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferenciassociales, ofreciendo menos y peor educacin a quienes ms dificultades tienen. En tantoestas desigualdades no estn estructuradas en torno a ningn criterio de equidad, sino que,por el contrario, responden a lgicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegtimas eintolerables, y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemaseducativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del fun-cionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados,la erradicacin de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalacin deotras, que solo sern legtimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad deaportar a la igualdad en los resultados, condicin para que los sistemas educativos sean equi-tativos en s mismos, y aporten a la equidad social.

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II. Los escenarios de la educacin: una aproximacin a la heterogeneidad cultural y social en Mxico

Las prcticas educativas, entre la escuela y el territorio

El xito en la trayectoria escolar de los nios, nias y adolescentes depende fundamental-mente del grado de articulacin que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docen-tes. La relacin de un alumno con su docente es una relacin entre dos personas, que sedesarrolla da a da, y en la cual se da el proceso de construccin de conocimiento, razn deser de las prcticas educativas. Pero esa relacin es, adems, la relacin entre dos institucio-nes: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atri-butos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su len-gua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresin de la familia a la cualpertenece. Al mismo tiempo, su docente es parte de una compleja institucionalidad cuyaexpresin ms visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejer-cer su tarea diaria, es la puesta en prctica de normas y misiones definidas por la escuela,pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El hora-rio de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de ensearen cada una de las aulas es la expresin de polticas, normas institucionales y desarrollospedaggicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relacin entre el docente y el alum-no es, entonces, una relacin entre dos instituciones centrales para la educacin: la escuelay la familia. Pero esta relacin va ms all an. Es adems una de las mltiples formas en quese manifiesta esa compleja articulacin entre lo educativo y lo social, entre los sistemas edu-cativos y las sociedades en que ellos estn inscriptos.

Garantizar una educacin de calidad para todos los nios y adolescentes en Mxico implicael desafo de lograr una fluida articulacin entre estas dos grandes dimensiones, la educati-va y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos paraque sus hijos puedan participar activamente de las prcticas educativas. Desde lo educativo,desarrollar las estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas para que todos los niosy nias, independientemente de su origen social, tnico o religioso, puedan aprender lo quetienen que aprender, y cundo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle ala educacin la prioridad que le corresponde.

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El anlisis de la situacin social y educativa en los pases de Amrica Latina advierte sobre unhecho de especial trascendencia para el diseo de polticas educativas en la regin: la rela-cin entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia o entre lo educativo y losocial est en riesgo. Se est produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera bre-cha, entre ambas partes.

Por un lado, las sociedades estn atravesando profundos cambios en su estructura, en sudinmica, en su cultura y en su dimensin poltica. Hay familias que viven un presente en elque se sienten ms vulnerables, con mayores incertidumbres, ms inseguras, y nios y ado-lescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas,o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran nios nuevos, diferentes. Por otro lado, lossistemas educativos estn en proceso de grandes reformas, con escuelas cada vez ms aisla-das y docentes que enfrentan el da a da con una creciente debilidad de recursos. Su forma-cin, su experiencia, y su institucin no les garantizan lo necesario para que, frente a esosnuevos alumnos, logren generar un proceso educativo exitoso. Ambas partes de esta rela-cin estn en proceso de mutacin, movindose en trayectorias que no necesariamente con-vergen, y a velocidades diferentes.

El desafo que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relacin, reducir la bre-cha que va distanciando a la escuela de su contexto. Es por eso que el anlisis de los escena-rios donde se llevan a cabo las prcticas escolares pasa a ser un eje central de una polticaeducativa comprometida con la meta de que todos los nios, nias y adolescentes accedana una educacin de calidad. La educacin es necesariamente un proceso con base territorial.

En qu se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son mltiples, y es fcil encontrar-los en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales difi-cultades en el ejercicio de la docencia. Nios que no traen los tiles escolares, padres que noacompaan a sus hijos en su educacin, problemas de alimentacin y salud que atentan con-tra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con susfamilias en las actividades de supervivencia, jvenes que no se interesan en aquello que seles ensea, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jvenes con malosmodales, alumnos revoltosos, nios que estn mal pues su familia est en crisis, migrantesrecientes que no conocen la lengua del lugar, etc. En todos los casos, los docentes estndando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prcticas escola-res. Ellos muestran, en esos comentarios, las caractersticas de sus alumnos difciles, lo quetraen de diferente.

Diferente a qu? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los quesaben educar; esas nias, nios y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas ysus propuestas educativas. Los nios que hoy entran a las aulas son cada vez ms diferentesde aquellos alumnos para los cuales las instituciones estn pensadas. El alumno real, aquelque asiste da a da a la escuela, difiere cada vez ms del alumno ideal que se espera encon-trar en ella.

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Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumnoideal. Las prcticas educativas sern exitosas en la medida en que los nios y adolescentesque ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y quelas propuestas pedaggicas e institucionales estn diseadas teniendo en mente a esos alum-nos a quienes estn dirigidas. La reduccin de la brecha requiere, entonces, un ajuste en larelacin entre el alumno y el docente, y un acercamiento entre lo social y lo educativo.

Avanzar hacia prcticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operensobre ambos componentes de esta relacin. Por un lado, reforzando la capacidad que tienenlas familias de ofrecer a sus nios condiciones para que puedan participar exitosamente delproceso educativo. Por el otro, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollaruna propuesta pedaggica e institucional que parta de un profundo conocimiento de lascaractersticas, necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas.

El logro de prcticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela as a la com-binacin de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde dis-tintas reas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posiblesostener que en todos los escenarios se requiere una combinacin de ambos tipos de inter-venciones, las sociales y las educativas.

Cuando aquello que explica la brecha es la exclusin social, sin duda el tipo de intervencio-nes debe poner el nfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes sino van acompaadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento deaquellos nios y adolescentes, y que los reciban esperndolos tal como son, y no con laexpectativa de que se asemejen, de algn modo, a nios integrados de clase media. Es leg-timo exigir que los nios no sean pobres, y que no estn excluidos de la sociedad, y conse-cuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompaadas porotras efectuadas en el contexto social.

Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresin de la distancia culturalentre los alumnos y la escuela. Esta situacin es habitual en escuelas ubicadas en contextosen los que habita un alto porcentaje de familias indgenas. En estos casos, el desafo es fun-damentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conoci-miento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debera subes-timarse, en contextos de estas caractersticas, que la condicin indgena conlleva habitual-mente una larga historia de exclusin, por lo que seguramente este esfuerzo en el diseo deuna oferta educativa adecuada deber ir acompaada por acciones en el contexto socialorientadas a elevar los grados de integracin y bienestar. As, cada escenario requiere de unequilibrio entre las acciones de educacin y las sociales para el logro de un ajuste entre laoferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminacin de la brecha entreesas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.

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De los indicadores de pobreza al uso de tipologas

El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educacin obligaentonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias mltiples, planificarcon un claro conocimiento de lo que ocurre en el mbito territorial, en el barrio, en el aula.La bsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarro-llar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de Mxico.As, las polticas de equidad orientadas por la bsqueda de esta igualdad fundamental remi-ten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que est la escuela, desus alumnos y sus modos de vida. Una poltica de equidad educativa debe implementarse apartir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa enMxico, de hacer un anlisis de los territorios donde se inscriben las prcticas educativas.

Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de estainvestigacin. El objetivo aqu es lograr, a ttulo ilustrativo, una aproximacin a esta diversi-dad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de polticas centradas en labsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento dela diversidad econmica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esadiversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentacin deuna tipologa de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos losnios, nias y adolescentes que deben recibir una educacin de calidad.

La decisin de recurrir a una tipologa como modo de aproximacin a la diversidad social ycultural en Mxico responde a la bsqueda de una metodologa que permita mostrar esadiversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sinotambin, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo. Hay que detenerse enesta cuestin. Es habitual, desde hace ya ms de dos dcadas, que el anlisis de los factoressociales que hacen obstculo a una plena escolarizacin y al acceso a una educacin de cali-dad de nios y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los aos ochentafueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayora de los pases de la regincon el fin de mostrar y dimensionar la profunda relacin entre trayectorias educativas ypobreza.46

Subyace al anlisis de la gran mayora de estos estudios, y en especial a aquellos de tipocuantitativo, una severa simplificacin en la conceptualizacin que se hace sobre la pobre-

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46 Hay al menos dos estudios realizados en esta dcada por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisinde los antecedentes existentes en el anlisis de la relacin entre la situacin social y los logros educativos. El pri-mero de ellos es la investigacin realizada en el ao 2001 sobre Estrategias sistmicas de atencin a la deser-cin, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos de la OEA, en la que se analizaronpolticas educativas de Argentina, Chile, Colombia, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay. El segundo es Educacin,reformas y equidad, que se extendi entre los aos 2001 y 2004, y se llev a cabo en Argentina, Chile, Colombiay Per.

za. Estudios que analizan, por ejemplo, la relacin entre pobreza y educacin, pobreza ysalud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los proble-mas de educacin, salud o vivienda, y as poder ver en qu medida estas dimensiones de lavida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitacin conceptual presen-te en casi todos los diagnsticos sociales centrados en el anlisis de la pobreza impide verque los problemas de educacin, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza,son la pobreza misma.

Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenmenos sociales que la deter-minan se debe en gran medida a la visin economicista que prevalece en el anlisis, y quelleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayora de los estudios, lapobreza no es ms que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta bsica de bie-nes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades bsicas. Tras el proceso deoperacionalizacin, el concepto qued reducido a su expresin ms elemental: el indicador.

La conceptualizacin de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente econmica yla simplificacin de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muyfuerte en las recomendaciones de poltica que se instalaron en la regin, desde hace ya msde diez aos. Subyace a los diagnsticos y al diseo de polticas sociales y educativas unavisin dicotmica de la cuestin social que divide a los sujetos en pobres y no pobres; elsupuesto de que los problemas sociales y sus causas estn solo del lado de la pobreza, y con-secuentemente la preocupacin por identificar a los pobres, localizarlos, y operar con accio-nes especficas para ellos. En el campo de la poltica educativa, los programas compensato-rios llevan esta marca en su origen (Lpez, 2006).

Cuando el anlisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, comopuede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situacin es la propor-cin de hogares o personas con ingresos por debajo de la lnea de pobreza, o con sus nece-sidades bsicas insatisfechas. Durante la dcada de 1990 se hicieron cada vez ms visibles laslimitaciones de abordar la cuestin social limitando el anlisis a la cuestin de la pobreza. Laprincipal deficiencia era, precisamente, el carcter dicotmico del panorama que se constru-ye a partir del uso de esta categora.

Hay dos tipos de anlisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnsticosrealizados en la regin, y que logran superar esta limitacin: aquellos que ponen el nfasisen la escala de ingresos, y los que apelan a ndices que articulan informacin relativa a dife-rentes aspectos de la vida social.

El primer caso queda representado, en primer lugar, por los trabajos que establecen gradien-tes que posicionan a las familias segn su distancia por encima y por debajo de la lnea depobreza; pero, adems, por aquellos otros que utilizan como aproximacin a la diversidadde situaciones sociales los deciles de ingresos per cpita de las familias. El anlisis revela lasdiferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite haceruna diferenciacin de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el

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espectro social, desde los ms pobres hacia los ms ricos. En estos estudios se instala en elcentro del diagnstico, ms que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdadessociales en la regin. Cuando la unidad de anlisis trasciende a los hogares y abarca colecti-vos mayores, a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los quereflejan la distribucin del ingreso en ellos.

El segundo caso tiene como su expresin ms conocida el ndice de Desarrollo Humano (IDH),que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un pas, unEstado o una localidad, a partir de un valor que refleja la situacin social considerando laesperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados.47 Pero, si bien estees el ms conocido de los ndices que habitualmente se utilizan para la caracterizacin de lassociedades, son muchos los que se realizan poniendo el nfasis en otros aspectos de la vidasocial, y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construccin. Tanto en loscasos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la cons-truccin de ndices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el nfasis enla pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas segnun esquema dicotmico, sino que se posicionan en un eje, mostrando un gradiente de situa-ciones diferenciadas.

De todos modos, en el anlisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabolas prcticas educativas, el uso de este tipo de indicadores muestra tambin una seria limita-cin, y es que las diferencias entre dos escenarios especficos son solo cuantitativas; si unescenario se diferencia de otro es porque est por encima o por debajo de l, en el gradien-te representado por el ndice. Es diferente porque es ms pobre, o porque est ms desarro-llado, o porque es ms inequitativo en la distribucin de los ingresos.

En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana, los factores que hacen dife-rencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobre-za o desarrollo. Hay adems otras diferencias que no pueden ser representadas en un ejeque d cuenta de cantidades; son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuen-cia, la distribucin de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje nico,donde las diferencias son siempre en ms o en menos, sino que requiere de una distribucinmultidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiem-po de las diferencias culturales.

Una tipologa como la utilizada en este estudio permite la construccin de conjuntos desituaciones homogneas internamente, y claramente diferenciadas entre ellas. De modo quedos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjuntode las dimensiones con las cuales fue construida la tipologa, en tanto que dos escenarios

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47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, y se publica anualmente desde1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han difundido mltiples versiones de este ndice en los pa-ses de la regin; para el caso de Mxico, la oficina del PNUD elabor un ndice que refleja la situacin de losEstados.

ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en, al menos, una de las dimen-siones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (ms o menos pobre, ms o menosdesarrollada) o no (urbano o rural, indgena o no indgena).

Un anlisis de la heterogeneidad social orientado al diseo de una poltica de equidad edu-cativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias,aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero tambin a las que resultan de ladiversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipologa como la aqu desarrollada apare-ce como de suma utilidad.

Un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y culturalen Mxico

El ejercicio de elaborar una tipologa implica al menos dos momentos fundamentales. El pri-mero de ellos es la aplicacin de algn criterio que permita identificar conjuntos de situacio-nes que sean homogneas entre ellas, y diferenciados entre s. En consecuencia, este primerpaso resulta en un nmero de categoras que renen en su interior situaciones o contextoseducativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificar-los dentro de un perfil especfico y que, adems, sean claramente diferenciables de aquelloscontextos que quedan englobados en otras categoras. El segundo paso apunta a mostrar laespecificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en sntesis, llenar decontenido analtico la clasificacin resultante. Toda tipologa se nutre de ciertas arbitrarie-dades en su diseo, y no es ms que un intento de simplificacin de la complejidad propiade la realidad, por lo que el ejercicio que aqu se realiza, lejos de resolver el problema de ladiversidad social y cultural en Mxico, es una invitacin a profundizar en ella.

La fuente de informacin utilizada para la elaboracin de esta tipologa es el Censo Nacionalde Mxico del ao 2000. Especficamente, se recurri a una base de localidades que contie-ne una seleccin de indicadores sobre la situacin demogrfica, tnica, infraestructura, acti-vidad econmica, situacin educativa, etc., de cada una de ellas.

Elaborar una tipologa implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo univer-so de las localidades en un nmero reducido de conjuntos relativamente homogneos en suinterior, diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciacin de cada grupo de loca-lidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relacina la conformacin de escenarios en los cuales se debe educar. Se busc utilizar variables queden cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el niveleducativo de la poblacin, su pertenencia tnica y sus condiciones de vida. En las localidadesurbanas se recurri adems a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento delmercado de trabajo, como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de lossalarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas ltimas, en cambio, se

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consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo,como la distancia a las ciudades ms cercanas y su tamao.

La distincin entre localidades urbanas y rurales,48 efectuada previamente al ejercicio de cla-sificacin, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia funda-mental en la definicin de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las quedeben ser abordadas. De modo que el armado de la tipologa parte de esta divisin previay apunta a encontrar tipos homogneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios.

Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron:

% de poblacin sin seguridad social

% de poblacin migrante

% de poblacin con educacin primaria incompleta

% de poblacin que habla lengua indgena

% de ocupados con salario mnimo

% de ocupados con salarios altos

% de ocupados en el sector primario de la economa

% de ocupados en el sector secundario de la economa

% de ocupados en el sector terciario de la economa

Hacinamiento por hogar promedio

% de hogares con electricidad

% de hogares sin luz, agua ni drenaje

% de hogares con TV

Para localidades rurales se recurri a las siguientes variables:

Distancia a la ciudad ms prxima49

Poblacin total

% de poblacin con educacin primaria incompleta

% de poblacin que habla lengua indgena

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48 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utiliz en este ejercicio se basa en lacantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500habitantes o ms, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Poblacin de Mxico.

49 La variable distancia a la ciudad ms prxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o ms habitantes, apartir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometraesfrica.

% de ocupados en el sector primario de la economa

% de ocupados en el sector secundario de la economa

% de ocupados en el sector terciario de la economa

Hacinamiento por hogar promedio

% de hogares con electricidad

% de hogares sin luz, agua ni drenaje

% de hogares con TV

Por ltimo, es importante destacar que la documentacin producida por el Consejo Nacionalde Poblacin (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el anlisis de las situacio-nes urbanas el nmero de habitantes de las ciudades. Retomando esta consideracin, ysiguiendo la metodologa recomendada en esos documentos, se clasific a las ciudades entres grandes grupos:

Grandes zonas metropolitanas, de ms de un milln de habitantes: Ciudad de Mxico,Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Jurez, Len y Torren.

Ciudades intermedias o medianas, entre cien mil y un milln de habitantes.

Ciudades pequeas: con ms de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil.

En consecuencia, para el armado de la tipologa se parti de una primera divisin de las loca-lidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas,localidades ubicadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeas ylocalidades ubicadas en zonas rurales.

A los efectos de avanzar en el armado de la tipologa, para cada uno de los cuatro gruposde localidades mencionadas se efectu un anlisis clasificatorio de conglomerados de dosfases. Mediante esta estrategia se analiz el comportamiento de todas las variables elegidasy se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogneas dentro de la comple-jidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables serealiz previamente un ejercicio de reduccin de informacin mediante un anlisis factorial.Como resultado de este proceso de clasificacin se identificaron cuatro grupos de localida-des pertenecientes a grandes metrpolis, cuatro de localidades intermedias, tres de laspequeas y cuatro de las rurales.

El paso siguiente fue dar contenido analtico a las categoras generadas en el ejercicio de cla-sificacin. Qu factores renen a las localidades en cada uno de los grupos identificados?Qu diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizarqu valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali-

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dades que quedan en cada categora. As, por ejemplo, puede interpretarse que un primergrupo de localidades de las grandes metrpolis puede ser interpretado como el correspon-diente a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores deinfraestructura urbana con otros positivos de relacin con el mercado de trabajo. Un segun-do grupo est conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero,segn los indicadores laborales, con bajos salarios y una baja proporcin de familias conseguridad social; a este grupo se lo podra asociar con situaciones de vulnerabilidad social,dada la precaria articulacin con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situa-ciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy malainfraestructura urbana que se refleja, por ejemplo, en una alta proporcin de hogares sinelectricidad, y psimos indicadores laborales; se trata, probablemente, de localidades urba-nas marginales, signadas por la pobreza estructural. Por ltimo, hay un cuarto grupo de loca-lidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con unamuy alta proporcin de poblacin indgena, aspecto que define la especificidad de esta cate-gora; a este cuarto grupo se lo podra reconocer como de localidades indgenas urbanasmarginales. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente:

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Cuadro 24. Distribucin de localidades de las grandes metrpolissegn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales

Grandes metrpolis

Perfiles Distribucin

Integrados 42,1%

Vulnerables 41,4%

Urbanos marginales 8,2%

Urbanos marginales indgenas 8,3%

Total 100,0%

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos ITER del INEGI - XII Censo General de Poblacin yVivienda, ao 2000.

En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con caractersticas similares:

En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que ms pesotuvo en la definicin de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urba-nos de ms de 15000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, estrechamenteasociado al tamao de las localidades. As, hay un primer grupo de localidades muy cercanasa las ciudades, y de mayor tamao. En ellas prevalece la actividad econmica secundaria oterciaria, cuya dinmica est ms regida por la vida urbana que por actividades productivaspropias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidadesrurales integradas al espacio urbano.

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Cuadro 25. Distribucin de localidades de las ciudades intermediassegn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales

Ciudades intermedias


Integrados 33,3%

Vulnerables 38,3%


Urbanos marginales indgenas 7,8%

Total 100,0%


Cuadro 26. Distribucin de localidades en ciudades pequeas segndiferentes perfiles socioeconmicos y culturales

Ciudades pequeas


Integrados 57,7%

Vulnerables 4,4%


Total 100,0%



Un segundo grupo est conformado por localidades muy lejanas a las ciudades, y muypequeas, en las que prevalece la actividad primaria, y que podran ser denominadas comolocalidades rurales dispersas.

Por ltimo quedan identificados dos grupos de localidades, ubicados a distancia intermediarespecto de los grupos anteriores, y de un tamao tambin intermedio. En ellas la actividadque prevalece es tambin de tipo primaria, lo cual permite diferenciarlas de las integradasal espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos ltimos tipos delocalidades. Un grupo de ellas est conformado por localidades en los cuales hay una escasapresencia de familias indgenas, en tanto que, en el otro, la proporcin de indgenas es muyalta.

Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conformansubgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciu-dades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vul-nerables. Se justifica tener estos grupos separados, o, por el contrario, deberan estar jun-tos? A los efectos de resolver este interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasifica-cin, que analiza las caractersticas de cada uno de los quince tipos identificados, evaluandola posibilidad de agruparlos en un menor nmero de categoras, si es que son realmenteintegrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificacin se agrup a las locali-dades urbanas de las metrpolis, los de las ciudades medianas y los de las pequeas, debidoa la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurri con losvulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indgenas de las grandes metrpo-lis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambosgrupos son significativas. Qued as conformada la siguiente tipologa de los escenarios queagrupa al total de las localidades:

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Cuadro 27. Distribucin de localidades rurales segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales.

Localidades rurales

Integradas a los centros urbanos 20,9%

Dispersas pequeas 19,0%

Intermedias indgenas 18,5%

Intermedias no indgenas 41,6%

Total 100%


Urbanos socioeconmicamente integrados

Urbanos socioeconmicamente vulnerables

Urbanos marginales

Urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis

Urbanos marginales indgenas de las ciudades medianas

Rurales integrados al espacio urbano

Rurales en localidades intermedias

Rurales en localidades intermedias indgenas

Rurales dispersos

Cabe hacer aqu algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificacin delas localidades. En primer lugar, hay una dificultad muy grande para captar la heterogenei-dad de situaciones dentro de las grandes ciudades, en especial en las metrpolis, cuando seutilizan las localidades como mximo nivel de desagregacin de la informacin censal. Hay,por ejemplo, treinta localidades con ms de medio milln de habitantes. Cada una de ellasqueda clasificada segn el comportamiento promedio de las variables utilizadas, y la locali-dad completa queda categorizada dentro de un tipo especfico.

Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan gran-des, al subestimar el peso de las situaciones menos representadas, como los grupos urba-nos marginales, tanto indgenas como no indgenas. Es por ello que, a los efectos de ana-lizar la situacin de las grandes ciudades, se requerira una mayor desagregacin de lainformacin en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representacin geo-grfica que se estn utilizando en la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol). El carcterilustrativo de este ejercicio de categorizacin resiste esta distorsin en la estimacin delpeso relativo de los grupos, pero para fines de planificacin sera necesario recurrir a infor-macin ms desagregada.

La segunda observacin tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de lostipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los ttulos que se dio a cada uno delos grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que hanmostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. En el caso de las localidades urba-nas hubo tres conjuntos de variables que fueron las ms activas en el proceso de seleccin:la infraestructura urbana, la situacin ocupacional de la poblacin y la condicin indgena.De ello se desprende que las localidades quedan definidas en trminos de integracin (si pre-domina en ellas una buena insercin laboral y una buena infraestructura urbana), de vulne-rabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero insercin laboral precaria o infor-mal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una

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escasa infraestructura urbana); por ltimo, entre las localidades marginales se diferencianclaramente las habitadas por indgenas de las que no.

Para las localidades rurales, las variables que ms impacto tuvieron en el proceso de clasifi-cacin fueron la distancia a los centros urbanos, y el tamao poblacional, variables que, ade-ms, estn altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que a las localidades urbanas, lapresencia o ausencia de poblacin indgena. Es por ello que en estos escenarios se recurre auna nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos(localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indgenas, diferen-ciacin que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.

Como resultado del ejercicio de construccin de la tipologa de escenarios sociales y cultura-les en que se educa en Mxico, quedan identificadas nueve situaciones especficas. Cincocorresponden a poblaciones en mbitos urbanos y otras cuatro a rurales.

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Cuadro 28. Distribucin de localidades, poblacin y escuelas de Mxico segn los diferentes perfiles socioeconmicos que conforman la tipologa

EscuelasPrimarias

Tipologa de escenarios socioeconmicos Localidades Poblacin N %

Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados 6,1 55,5 22536 28,2

Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 7,9 17,4 4663 5,8

Escenarios urbanos marginales no indgenas 3,9 4,5 953 1,2

Escenarios urbanos marginales indgenas de las

grandes metrpolis 0,3 0,1 94 0,1

Escenarios urbanos marginales indgenas de las

ciudades intermedias o medianas 1,2 1,0 3809 4,8

Escenarios rurales integrados al espacio urbano 16,9 8,3 14113 17,6

Escenarios rurales en localidades intermedias, no indgenas 33,5 6,8 20403 25,5

Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas 14,9 4,2 9891 12,4

Escenarios rurales dispersos 15,4 2,1 3537 4,4

Total 100,0 100,0 80000 100,0


Como puede apreciarse, los grupos ms grandes de localidades corresponden a las zonasrurales. Pero la situacin cambia cuando se observa la poblacin que habita en cada uno delos tipos. As, se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de fami-lias integradas, y poco ms del 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos del5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa ms de medio milln de perso-nas; y el 0,1% son indgenas en las grandes metrpolis, es decir, ms de 100000 personas.

Por ltimo, la misma tabla muestra la distribucin de las escuelas primarias indgenas y gene-rales segn la zona en las que estn instaladas. Especficamente, lo que aqu se muestra esen el tipo de localidad en que est emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia alos atributos de las escuelas. Por ejemplo, las escuelas que aparecen en localidades indgenasno necesariamente son escuelas indgenas. El atributo que define la identidad del grupo sonatributos del contexto social y no de la escuela misma.

Esta tipologa permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existenen Mxico, y en las cuales deben llevarse a cabo las prcticas educativas. En cada una de ellas,las escuelas enfrentan el desafo de lograr que sus nios y adolescentes aprendan aquelloque la sociedad espera que se les ensee, y que est expresado en la Ley General deEducacin de este pas. Una poltica de equidad, orientada a garantizar igualdad en losresultados educativos, debera reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategiasinstitucionales y pedaggicas sensibles a cada tipo de escenario.

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III. Sobre los desafos de educar en los diferentesescenarios sociales y culturales de Mxico

El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusin conceptualvigente alrededor de la nocin de equidad educativa y destacar los desafos que en estadireccin fueron establecidos por la Ley de Educacin Mexicana. La segunda parte se orien-t a presentar una propuesta metodolgica para captar la heterogeneidad social y culturalde contextos en los que se educa hoy en Mxico. Para ello se propuso la realizacin de unejercicio de clasificacin que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconmi-cos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano.

En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del anlisis de infor-macin estadstica y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Con el objeto de carac-terizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se inte-gran aqu los dos niveles de anlisis: uno macro, basado en la informacin cuantitativa pro-vista por fuentes secundarias,50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobrela base de la informacin primaria construida a partir de la investigacin cualitativa.51

La intencin de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad paracada tipo de escenario, sino utilizar las tcnicas cualitativas de investigacin y realizar unaaproximacin al terreno que permitiera construir algunas hiptesis respecto de lo que acon-tece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadsticos. Al igual queen la realizacin de una caricatura, aqu se opt por construir una representacin de los esce-narios a partir de sus rasgos ms sobresalientes, aquellos que en su articulacin configuransu identidad.

A bien de evitar hacer foco en aspectos que van ms all del inters y los alcances de estetrabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realiz el traba-

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50 Las fuentes de informacin utilizadas en esta caracterizacin son tres: el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda(base Integracin Territorial ITER y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de Mxico correspon-diente al ao lectivo 2003 - 2004 y la informacin obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizadoen 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. Toda la informacin estadstica utilizada en la caracterizacinde los distintos escenarios datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de Mxicoprovista por el CONAFE se encuentra en el Anexo de Tablas.

51 Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas yestructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observacin del contexto y suescuela, y una ficha de sntesis de la informacin ms relevante del campo. En todos los casos se utiliz la foto-grafa como tcnica complementaria al registro escrito.


jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad que radica en el con-texto histrico y la coyuntura poltica de cada localidad esta decisin permite, sin preten-sin de generalizacin alguna, tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relacincon los otros.

Con respecto a la informacin analizada, cabe hacer algunas observaciones. En referencia ala informacin estadstica, el anlisis de los distintos tipos incluye una valoracin cuantitati-va de los indicadores considerados para la clasificacin de los escenarios. Sin caer en la tau-tologa de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para supropia constitucin, la siguiente caracterizacin intenta dar cuenta de la especificidad decada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y econmicos.

En relacin con la informacin cualitativa, es importante sealar que el anlisis se realizconsiderando la relacin entre contexto social y escuela primaria como unidad de anlisis.Esto supone no tomar la escuela como unidad de anlisis separada y aislada del contextosocial al que pertenece sino enclavada en un territorio especfico, configurado por factoresinterrelacionables que, de acuerdo con la hiptesis que gui el trabajo, incidiran directa oindirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizanla prctica pedaggica de la escuela que, a su vez, es un actor ms que compone e intervie-ne en ese territorio.

Se ha pretendido con esto buscar una visin holstica e integradora que repare en la inter-seccin entre contextos y escuelas primarias en Mxico; de ah que se proponga identificarfactores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las prac-ticas educativas. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyoresultado en la prctica es ms o menos propicio para construir un proyecto de vida o unfuturo comn donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes.

Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones rea-lizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territoriosespecficos, una aproximacin al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevana cabo las prcticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obs-tculos a la educacin. Se consider que atender a este ltimo eje tambin daba respuestaal primero.

Estos ejes fueron ledos en base a las categoras conceptuales diseadas antes de realizar eltrabajo de campo, pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la infor-macin. Una vez organizada la informacin se construyeron categoras de interpretacinpara cada escenario en base a factores que en campo aparecan operando conjuntamente.Luego se realiz una revisin de cada territorio tratando de identificar aquellos factores queaparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones parti-culares segn la tipologa a la que perteneca cada uno. Esto, bajo el argumento de que msall de las semejanzas que pudieran tener entre s, cada caso en su tipologa tiene configu-raciones territoriales especficas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro-

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pia, como las condiciones tnico-culturales, educativas, socioeconmicas y sanitarias de cadapoblacin; o las geogrficas, climticas, as como la infraestructura, el grado de conectivi-dad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hiptesis de que la parti-cularidad de cada uno se conforma segn la relacin establecida entre esos distintos tiposde factores.

En todos los casos estudiados se trabaj en la identificacin de factores que estuvieran difi-cultando o facilitando las condiciones para ensear y aprender con la intencin de aproxi-marse a elaborar hiptesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadasentre los distintos escenarios. En lo que respecta a los obstculos, una vez identificados losfactores que estaran incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar des-pejar aquellos que, relacionados, tornaban ms vulnerable el contexto donde se realizan lasprcticas educativas. Si bien alguno de esos factores podra tener el peso de factor causal hayque entender que solo es uno ms en la trama de relaciones complejas del sistema. La mismametodologa y la misma concepcin se aplicaron para identificar las potencialidades quefacilitaran el hecho de educar y aprender. De la interrelacin entre los factores que obsta-culizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cadauno de los casos que componen los territorios estudiados.

Si bien se entiende que la combinacin de los distintos factores origina efectos y relacionestambin combinados, en el anlisis de los casos aparecen ordenados de forma individualiza-da para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. Asimismo, en pos de ser fie-les al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al textooral. En este sentido, pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no nece-sariamente existan bajo esa denominacin.52 En todos los casos, los actores entrevistadosfueron: agentes de gobierno, agentes comunitarios claves, directores de escuela y padres. Encada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad.

Un ltimo aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es laforma en que fueron utilizados en esta investigacin los conceptos de escenario, contexto yterritorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mencin al tipo puro, a la defini-cin terica que fue construida en base a la seleccin de datos estadsticos presentados enla primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene, en la prctica, una configuracin territo-rial especfica, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad.

El trmino territorio se refiere, entonces, al caso concreto trabajado en campo. Se empleadesde una perspectiva compleja, donde el territorio no es solo el espacio fsico, sino una con-figuracin resultado de la relacin de varios factores. La hiptesis que sostiene esta defini-

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52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios deInternet donde se explicitan sus objetivos, alcances y cobertura. Al respecto, es importante sealar tambin que,si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las polticas y programas sociales o edu-cativos que se implementan en los distintos contextos, el anlisis de su incidencia o impacto en la poblacinqueda fuera del alcance de este trabajo.


cin es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma segn la relacinestablecida entre distintos tipos de factores. De la interaccin de esos factores depende laconstruccin de condiciones favorables para ensear y aprender.

El trmino contexto que aparece varias veces en el estudio est utilizado como perspectivaaplicada tanto para la definicin del tipo puro (escenario) como para el anlisis de los casosencontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto emprico donde se educa, terri-torio y contexto son sinnimos. Cuando se alude al tipo construido, el trmino estara rela-cionado con el escenario. Por ende, el trmino contexto podra ser empleado segn los casoscomo sinnimo de escenario o como sinnimo de territorio. La perspectiva de contexto hapermitido ver de qu manera las condiciones en que vive una poblacin inciden en la prc-tica de ensear de los territorios.

El contenido de este apartado se organiza en dos partes. En primer lugar, se presentan loscinco escenarios urbanos, y luego los cuatro escenarios rurales.

Para cada tipo se presenta una descripcin elaborada sobre la base de los indicadores pro-vistos por las fuentes de estadsticas oficiales y luego se introduce la caracterizacin de loscasos particulares estudiados en cada tipologa de escenario. Esta caracterizacin, construi-da a partir de la informacin cualitativa relevada en el campo, se ordena alrededor de dospreguntas centrales:

Cules son las principales caractersticas del territorio que ilustra el caso?

Cules son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para ensear yaprender en el territorio estudiado?

A bien de facilitar el seguimiento del anlisis de la informacin, tras la presentacin de losdistintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transver-sal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer nfasis en lacuestin educativa.

Por ltimo, es importante volver a enfatizar que el objetivo ltimo de esta parte del estudioes ofrecer una visin de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de susactores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones econmicas, sociales yculturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de cali-dad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios como podran ser, porejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos ms o menos urbanos sinoque tambin resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta seccin se pone espe-cial nfasis en dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observacin, de esta dimen-sin invisible en las estadsticas y los registros administrativos, y que aporta a la diversidadde los escenarios, con la intencin de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio degarantizar una educacin de calidad.

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Escenarios urbanos

Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados

Los escenarios urbanos socioeconmicamente integrados se ubican en ciudades medianas ograndes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un niveleducativo medio o alto, buena insercin laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarioscuentan con todos los servicios pblicos, y no se ven indicios significativos de pobreza.

Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen ms peso relativo son: DistritoFederal, Baja California, Nueva Len, Coahuila, Sonora, Tamaulipas y Aguascalientes. Porotra parte, hay al menos ocho Estados en los que existen ms de mil escuelas en contextosde estas caractersticas: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, Mxico yMichoacn.

En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energa elctrica, agua corriente o dre-naje. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el mbito de su vivienda. Por otrolado, el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginalmenos de 0,1%. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios lasviviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (dispo-nibilidad de radio, televisin, auto y telfono) aqu se registran los mayores porcentajes. Enparticular, se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y telfono dupli-ca al observado en los escenarios socioeconmicamente vulnerables; y ms que cuadruplicala disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconmicamentemarginales.

El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupa-dos cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el ms alto registrado entre los escena-rios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que ms de la mitad de los ocupados estnvinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades delsector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcenta-je de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de poblacin ocupada sin ingresos.

En relacin con la migracin, se advierte que estos escenarios son los que concentran lamayor proporcin de migrantes internos (6,3%). Ello los perfila, segn esta informacin,como escenarios mayormente receptores de poblacin proveniente de otros Estados y noespecialmente expulsores. Por otra parte, cabe sealar que solo el 1,8% de su poblacinhabla una lengua indgena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentajede poblacin indgena (tanto urbana como rural).

La clasificacin de los hogares que utiliza la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), mues-tra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que consus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patri-

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monio) esta alcanza al 24% de los hogares.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioe-conmicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobre-za, tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el pas.

Como correlato, se encuentra que en estos escenarios la poblacin adulta presenta un altonivel educativo: el 20% de la poblacin mayor de 18 aos tiene estudios medios o superio-res. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el por-centaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenariossocioeconmicamente vulnerables y marginales). Como contraposicin, se observa que exis-te un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 aos, solo el 4% presentaesta situacin.

Los indicadores educativos sobre los nios y jvenes en edad escolar disponibles en el censodel ao 2000 sealan que, al comparar este escenario con el resto de los escenarios urba-nos estudiados, aqu se presentan las tasas de analfabetismo ms bajas y la tasa de escolari-zacin es la ms alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de reza-go escolar (dos o ms aos de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. As,es posible sealar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen detodos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).54

El caso55 que aqu se presenta es una colonia cntrica que pertenece a una ciudad de apro-ximadamente 300 mil habitantes. Geogrficamente se encuentra muy bien ubicada, a unastres horas y media de la frontera y ocupa una posicin privilegiada con respecto al resto delas ciudades del Estado.

La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital de una unidad federativa, tiene ofici-nas del Estado: delegaciones federales, el congreso del Estado, el poder judicial y el supre-mo tribunal de justicia, entre otros. Adems, cuenta con una universidad muy reconocida yuna importante poblacin estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus

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53 SEDESOL clasifica a los hogares segn tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso porpersona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin; 2) pobreza de capaci-dades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de ali-mentacin, salud y educacin; y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al nece-sario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin, salud, educacin, vestido, calzado, vivienda ytransporte pblico.

54 Ver Anexo.55 La informacin sobre el caso particular se construy en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de

Ayuntamiento, a un ex vecino de la escuela, a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Para elcaso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. Por otra parte, serealiz una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completarondos fichas; una con

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