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Porlán, Rafael, Constructivismo y escuela. Hacia un modelo deenseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla, Díadaeditora, 1993, 194 p.

Jaime Calderón López-Velarde

El papel protagónico de los profesores es fundamental cuando sepretende introducir cambios y reformas sustantivas en los siste-mas educativos para elevar la calidad de los servicios que éstosofrecen. Por esta razón, el tema a que hace referencia la obra esde sumo interés para suscitar y desarrollar en la comunidad edu-cativa, y en particular en el magisterio, una serie de reflexionesque les permitan debatir acerca de las características, problemasy alternativas de su quehacer docente.

El libro de Rafael Porlán cumple con el anterior cometido alpresentarnos una síntesis bien lograda y apoyada en un amplio yactualizado repertorio bibliográfico en cada uno de los temas queaborda a lo largo de los cinco capítulos de la obra.

El primer capítulo titulado "Conocer el conocimiento: Haciauna fundamentación epistemológica de la enseñanza", es para el

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autor uno de los retos más ambiciosos que se pueda imaginar.Porlán incursiona en la imagen clásica y empirista de la cienciacuya concepción se presenta de manera simplificada y deforma-da.

En seguida caracteriza el modelo científico de transición,representado por las ideas epistemológicas de Karl Popper e ImreLakatos que, no obstante sus aportaciones, siguen siendoabsolutistas en el sentido de reconocer la existencia de un solocriterio universal e intemporal, ubicándolos en un continuismo fi-losófico impotente para abordar las grandes cuestiones episte-mológicas actuales.

Otros temas abordados en este capítulo son: La diversidadde métodos y teorías, el papel de las ideas relativistas de la cien-cia de T.S. Kuhn y Paul Fayerabend, "el discurso fronterizo ytransdisciplinar de Edgar Morin" basado en el paradigma de lacomplejidad, y la epistemología constructivista del conocimientocotidiano.

El capítulo concluye con la exposición acerca del conoci-miento y de su enseñanza mediante una serie de interrogantes,entre las cuales destacamos la siguiente: ¿Qué relación se de-bería establecer entre los diferentes conocimientos implicadosen la escuela: conocimiento científico, conocimiento didáctico,conocimiento profesional de los profesores y conocimiento coti-diano de los estudiantes?

En el segundo capítulo "La construcción del conocimientodidáctico: Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basadoen la investigación", Porlán se propone "analizar la evolución queha sufrido la problemática didáctica y los diferentes enfoques teó-ricos dominantes", formulándose siete preguntas acerca de losdilemas en la elección de una teoría de la enseñanza y del apren-dizaje.

Entre los tópicos abordados sobresalen: el pensamiento delprofesor como variable del sistema aula, el pensamiento del alum-no como proceso generador de significados, el contexto del aulacomo matriz del intercambio didáctico, el aula como un sistemacomplejo de comunicación, investigación y construcción de co-nocimientos.

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En el capítulo tercero "Construir el conocimiento escolar: lainvestigación de alumnos y alumnas en interacción con el me-dio", Porlán introduce aspectos como el interés por el conoci-miento, el sistema de significados experienciales de los alumnosen su dimensión implícita y explícita, y su organización en lamemoria bajo esquemas y redes semánticas de naturalezaidiosincrática.

En este orden de ideas Porlán sugiere que los enseñantesdeben abordar didácticamente las concepciones de los alumnos,asumiendo el papel de facilitadores a la vez que investigar supropia actividad profesional. En otras palabras, la investigaciónen la escuela se convierte en un principio didáctico de gran po-tencialidad.

Asimismo, el autor sostiene que el conocimiento a generar yconstruir en la escuela tiene un estatus epistemológico propio ypor tanto ha de ser el resultado del análisis didáctico de diferen-tes fuentes de información, lo que implica promover y potenciarla investigación crítica de problemas relevantes.

En el capítulo cuarto "La construcción del conocimiento pro-fesional: hacia un modelo de profesor-investigador", Rafael Porlánplantea las limitaciones y reduccionismos de la tendenciacientifista (académico-racionalista-cuantitativa-experimental) y latendencia interpretativa (etnográfico-fenomenológico-cualitativo-descriptivo), que aislan epistemológicamente la teoría de la prác-tica y la investigación de la acción educativa.

Superar estas limitaciones y contradicciones desde la in-vestigación en la escuela significa un proceso tendiente a rela-cionar la teoría con la práctica y la investigación del hecho edu-cativo con la acción transformadora del mismo.

En consecuencia, el papel del pensamiento reflexivo y autó-nomo se constituye en medio y fin de la investigación en la es-cuela, es decir, sugiere una epistemología que conciba el conoci-miento escolar como mediador entre el conocimiento ordinario yel conocimiento científico. Sin embargo, la reflexión por sí mismaes insuficiente, pues se requiere a partir de la práctica recons-truir críticamente la teoría y participar en el desarrollo significati-vo del conocimiento y la práctica profesional.

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Alrededor de estas ideas y retomando los lineamientos de KurtLewin, John Elliot, Wilfred Carr y Stephen Kemmis sobre la inves-tigación-acción, Porlán establece los procesos que desde unaperspectiva de investigación centrada en la escuela, pueden pro-piciar una transformación progresiva de la enseñanza a través dela reflexión e investigación crítica del profesor. Entre éstos, escla-recer las perspectivas educativas de los profesores, identificar,describir e interpretar sus problemas en la acción, considerar cadasituación como un estudio de casos y avanzar en la construccióncolectiva e interdisciplinar de una teoría crítica de la enseñanza.

Finalmente, en el quinto capítulo "Cambiar la Escuela", Porlánanaliza la práctica actual del currículo, así como los problemas ycreencias de los profesores en su actuación docente con la fina-lidad de que éstos lo sometan a la reflexión crítica y lo puedanmodificar paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes yfundamentados.

Una vez caracterizado el currículo tradicional y sus tenden-cias tecnológica y espontaneísta, Porlán propone una síntesisintegradora mediante un currículo alternativo apoyado en hipóte-sis sobre el conocimiento escolar deseable y la selección de pro-blemas que respondan a los intereses de los alumnos.

En definitiva, el enfoque adoptado por el autor en este texto,así como el lenguaje claro y riguroso que maneja, nos permiteaproximarnos a la teoría constructivista en el marco de los pro-cesos de la formación del profesorado. Por consiguiente, las ideasexpresadas por Porlan en cada capítulo hacen muy recomenda-ble la lectura y estudio de esta obra, particularmente para quie-nes están empeñados en cambiar y mejorar las prácticas educa-tivas.

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Campos, Julieta, ¿Qué hacemos con los pobres? La reiteradaquerella por la nación, México, Aguilar/Nuevo Siglo, 1995, 688p.

Marta Isabel Graniel Minchaca

Julieta Campos a través de su libro señala la relación global y lasasimetrías que el crecimiento de México ha tenido durante 500años, en que nuestro país ha querido modernizarse y perteneceral mundo de los grandes. La autora se refiere a la falta de unifor-midad entre un país que desea la modernización sin importar quela sustente un espejismo de progreso y la falacia de la economíaabundante y un país que reclama respeto a sus costumbres ytradiciones culturales.

En el primer capítulo, habla de la falta de comunicación en-tre quienes toman las decisiones internacionales y nacionales ylos que tienen el conocimiento y la experiencia de las necesida-des locales, la brecha entre ricos y pobres se profundiza cadavez más. Sólo la "educación" producirá milagros económicos.

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Las penurias por las que México ha pasado desde la Con-quista hasta la Revolución y las consecuencias de todo ello, ocu-pan la atención de la autora en el segundo capítulo. En él descri-be a un México conquistado y vejado que perdió la estructurasocial que tenía bien cimentada respecto a su visión del ordencósmico. Un recorrido por la historia del siglo XIX permitió a laautora hallarse ante la pregunta que formulara Ignacio Ramírez,El Nigromante, ¿Qué hacemos con los pobres? y que da nombreal libro que nos ocupa. Esta interrogante que reúne reclamacio-nes y demandas acumuladas a lo largo de 400 años de vida co-lonial pone en relieve el hambre, la injusticia y la miseria lacerantesque tenía una única respuesta, la de: "educar al pueblo" para saliradelante.

En el tercer capítulo, la autora establece que la moderniza-ción de México siempre ha estado en manos de unos pocos, queestán por encima del interés nacional y han medrado para suprovecho. La acumulación de riquezas es primordial para estasélites, mas no así para los campesinos, cuya visión cósmica he-redada de sus ancestros los hace reacios a los hábitos de acu-mulación de riquezas. Para ellos es suficiente la satisfacción desus necesidades básicas, contar con propiedades comunes paraadministrar, así como el interés de preservar sus costumbres.

En el cuarto capítulo, Julieta Campos habla de la época deLázaro Cárdenas, quien al tomar posesión como presidente deMéxico, ofreció gobernar "con el apoyo del pueblo y para las gran-des mayorías populares". Durante su sexenio trató de reunir alos dos Méxicos, el tradicional y el modernizador, mediante elotorgamiento de sus derechos a los indígenas sobre una basede respeto a la personalidad étnica, a su conciencia y a su iden-tidad. Procuró salud y educación para las mayorías y se empeñóen darle un rostro humano al desarrollo.

En el quinto capítulo, se nos muestra el reverso de la mone-da, todo aquello que Cárdenas otorgó a los campesinos y obre-ros, les fue retirado; la corrupción, la acumulación y el enriqueci-

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miento rápido fue la ideología de la "mexicanidad" proclamadapor la élite que surgía sin pensar como siempre en los obreros ycampesinos, sólo en las utilidades que la industrialización lesredituaría.

A continuación, en el sexto capítulo la autora se ocupa deanalizar lo que se considera es un segundo episodio de la colec-tivización a través de la democratización, posiblemente el cami-no, la conveniencia de reorientar al México desarrollado con elMéxico marginal como la vía posible en la búsqueda de solucio-nes. Era indispensable la existencia de una democracia organi-zada desde abajo, o sea, había que compartir; no bastaba con"crecer", dice Julieta Campos.

Una época de sueños, de ficción y de magia, comenzaría alaflorar una riqueza que aparentemente vendría a resolver todoslos problemas de la pobreza: "el petróleo", recurso no renovablesobre el cual se apoyó la economía de México, es decir, unariqueza para "crear un Nuevo País", según refiere la autora en elcapítulo séptimo del libro.

Sobre "la segunda modernización mexicana" (1983) discu-rre el capítulo octavo. Más que ello, vendría siendo una sextaetapa por sus múltiples antecedentes. Este concepto de econo-mía modernizadora, aunque basado en la economía prehispánica,no se aparta del proyecto borbónico y del liberal fundado en suaspiración de imitar y alcanzar la prosperidad norteamericana.Para ello había que pagar un precio durante esta década a la quese llegó a llamar la "década de la involución económica", en quelos parámetros de pobreza quedaron delimitados por los concep-tos de pobreza absoluta y pobreza extrema.

En el capítulo nueve, se trata del comienzo de un nuevosexenio que continúa con el esquema neoliberal del libre comer-cio y la globalización, acelerando el intento de transitar por elFast track -la vía rápida- hacia el primer mundo. Ya no se tratabade ser el primero del Tercer Mundo, ahora se esperaba ser simpley llanamente un país del Primer Mundo.

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En el capítulo diez, se discute la serie de efectos causadospor el Tratado de Libre Comercio, TLC; reformas a la Constitu-ción, particularmente al Artículo 27. Con motivo de esta modifica-ción, diversas organizaciones campesinas agrupadas en oncecentrales nacionales presentan a la consideración de la Cámarade Diputados una Ley Agraria alternativa. Para no contradecir laversión vigente del Artículo 27 constitucional, se aceptó la posi-ble conversión de la parcela en propiedad privada, pero sólo conel consentimiento escrito de la familia y la aprobación de una asam-blea del 90% de los ejidatarios con mayoría de sus tres cuartaspartes.

En el capítulo once, la autora detalla que a partir de 1950 laconcentración de la riqueza ha sido impresionante, que el salarioreal se ha deteriorado; que el gasto destinado a la educación noalcanza lo que recomienda la UNESCO; y que los precios de losartículos de la canasta básica han aumentado considerablemen-te. Aunado a esto la población rural continúa creciendo a ritmoimpresionante y junto con ella la pobreza que ha generado en lapoblación niveles de desnutrición comparables sólo con los habi-tantes de África.

El capítulo doce, pone de relieve que la lucha por la demo-cratización fue más fuerte, se negocia el nuevo Código Electoral,que pueda responder a las exigencias de la sociedad. 1991 fue elaño en que las inconformidades se manifiestan con más eferves-cencia impugnándose los resultados electorales que se tradu-cen en renuncias y licencias de los supuestos gobernantes triun-fadores. El paso hacia la democratización se había dado a lamitad de 1993 cuando un grupo de ciudadanos propugnaron "Vein-te compromisos para la democracia", iniciativa que penetró losámbitos político, social y económico.

Por último, en el capítulo trece, la autora se ocupa del mode-lo económico neoliberal que luego de ser impuesto muestra sig-nos inequívocos de que algo estaba fallando; la falta de atenciónal restringir al mínimo el gasto social empezó a surgir al generar

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una serie de grandes rezagos sociales. En fin un ¡ya basta! sedejó oír, el ojo del huracán se localizó en Chiapas la mañana delprimero de enero de 1994 cuando grupos de embozados conpasamontañas que se identificaban como miembros del EjércitoZapatista de Liberación Nacional, EZLN, reclamaban legalidad,trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independen-cia, libertad, democracia, justicia y paz. El fenómeno Chiapaspuso al descubierto la pobreza, la inoperancia del modelo exclu-yente y la necesidad de entreverar tradición y modernidad en eldiseño de otro modelo donde quepamos todos.

La lectura de esta obra nos acerca al conocimiento de datosimportantes sobre el desarrollo de México a despecho de lasraíces profundas de aquella otra parte de la población, la auténti-ca, la que forma la mayoría real: para quienes realizan estudiossobre desarrollo y pobreza, esta obra les brinda testimonios einformaciones muy valiosas.

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Garrido, Lucy (Ed.), Género, Educación y Economía Popular,Montevideo, REPEM, 1995.

Jorge Tinajero Berrueta

La Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM) es unaorganización regional que agrupa a 150 organizaciones no guber-namentales y educadoras populares cuya experiencia está liga-da a mujeres de sectores populares, de bajos recursos económi-cos, poca educación formal, precarias condiciones de trabajo,desempleo, escaso capital y baja apropiación de tecnologías.Mujeres que cotidianamente enfrentan una creciente injusticiaeconómica, la corrupción, el terrorismo y la violencia presentesen el Continente.

Durante 1994 se convocó a un grupo de trabajo latinoameri-cano para realizar una propuesta de trabajo integrado de educa-ción, género y economía popular. El libro tiene la intención dediseminar la experiencia de este grupo y sus propuestas de for-mación, teniendo en consideración las demandas de los gruposcon quienes trabajan, su heterogeneidad socioeconómica, cultu-ral, étnica, etaria y de clase.

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Gracias al trabajo de sistematización de Iliana Pereyra y lacolaboración de Marcella Ballara, el libro contiene informaciónmuy valiosa que se inicia con un breve pero certero análisis delos diversos niveles de pobreza de las mujeres en América Lati-na, en el que se habla del concepto de "feminización de la pobre-za", el cual se entiende como la afectación que sufren la mujerespor la pobreza y la desigualdad que priva en las formacionessociales latinoamericanas.

Se concibe como una alternativa viable para enfrentar lapobreza a la economía popular, "que en algunos casos intentaarticularse a la economía moderna o capitalista, situada al mar-gen del apoyo del Estado y basada en las ventajas comparativasde la pequeña escala".

En el capítulo cuarto, la REPEM hace una interesante re-flexión sobre las mujeres con las que trabajan las organizacio-nes no gubernamentales: son las mujeres en situación de pobre-za crónica o extrema que participan en proyectos que permitanaliviar esa situación que se convierte en permanente. Su condi-ción de mujer y los roles que le toca desempeñar, sólo les permi-ten visualizar la solución de necesidades inmediatas.

También se considera a las "nuevas pobres", las cuales tien-den a unirse a proyectos con características de microempren-dimientos o proyectos productivos autogestionarios. En muchoscasos las necesidades de apoyo para estos proyectos son másespecializadas y entonces las educadoras se convierten en in-termediarias funcionales al microemprendimiento, entre el mer-cado y los grupos familiares o colectivos y personas que indivi-dualmente participan.

El libro describe en forma breve pero con gran riqueza, ex-periencias de las organizaciones en Colombia, Perú, Bolivia,Ecuador, Venezuela, Brasil, México, el Caribe, Argentina, Chile,Uruguay y Paraguay, en el que se muestran aspectos del con-texto donde se desarrollan los proyectos, la situación de las mu-jeres, logros, dificultades y las necesidades de formación de laseducadoras.

Posteriormente, en el capítulo séptimo, se resumen los apren-dizajes de la experiencia, en la que se observa un gran esfuerzo

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por desarrollar estrategias y líneas de trabajo adecuadas a lasituación de las mujeres, pero hay numerosos indicios-dice la REPEM- del escaso éxito de los proyectos orientadoshacia la superación de necesidades inmediatas de las mujeresen situación de pobreza, lo cual es preocupante y demuestra lasdificultades que enfrentan los grupos populares para vencer si-tuaciones estructurales que crean y recrean la pobreza. Estosproyectos, señala el libro, requieren subsidios permanentes y sonmuy difíciles de convertir en microemprendimientos productivosviables.

En el capítulo octavo, se hace un señalamiento muy impor-tante acerca de las escasas posibilidades de formación de lasmujeres promotoras-educadoras que trabajan dentro de estosproyectos en América Latina y el Caribe. La promotora-educado-ra es un eslabón fundamental entre la institución a la que perte-nece y las mujeres, ella requiere preparar a su vez a las mujerescon las que trabaja, de aquí que el grupo de trabajo elaboró pro-puestas curriculares que se adecúan a la diversidad y a las ne-cesidades de cada región en relación a los contenidos, propues-tas metodológicas y perfiles de salida en la formación de las edu-cadoras.

El capítulo décimo y último se titula: "Y para comenzar algu-nos desafíos", una frase que se antoja paradójica en un libro queparece encaminarse a dar soluciones más que a plantear proble-mas. La prueba de esto es el último párrafo de este inquietantelibro, "Es necesario, pues, que las estrategias populares de alivioa la pobreza sean incorporadas a las políticas públicas teniendoen cuenta los diversos niveles de pobreza y las alternativasexitosas ya puestas en práctica, así como la generación de pro-puestas innovadoras".

El libro de 93 páginas se realizó con la contribución de 80organizaciones no gubernamentales y personas provenientes deuniversidades, gobiernos locales y otros. Al igual que sus auto-ras esperamos que sirva como punto de partida de un debate yprovoque la capacidad de elaboración, de investigadores,formadores y formadoras de educadoras de personas adultas,para construir una propuesta teórica y metodológica integrada enel campo de la educación, género y economía popular.

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Hillebrand, M.J., Psicología del aprendizaje y de la enseñanza,Madrid, Aguilar, 1970, 199 p.

A. Boris Abba Bernstorff

El texto tiene como finalidad el análisis de los conceptos ense-ñanza-aprendizaje, con sus acepciones, basado en tres niveleselementales de estudio fundamentales, tomando como primer es-tadio la fundamentación antropológica, en un segundo nivel la psi-cología del proceso de aprendizaje y como última instancia, lafilosofía de la educación. Realiza una separación analítica de losconceptos elegidos, donde la enseñanza supone proporcionar sa-ber, conocimientos y capacidad; y el aprendizaje, sería la adquisi-ción de todo esto.

La obra se divide en tres partes sustanciales abordadasdesde una perspectiva psico-filosófica dentro del pensamientoalemán: 1) Fundamentación antropológica, 2) Psicología del pro-ceso de aprendizaje, 3) Psicología de la enseñanza.

El escrito es la continuación de una polémica inquietud pordeterminar la función y alcance de los conceptos enseñanza yaprendizaje, misma que tiene sus orígenes con Koffka, quiensepara los dos casos del aprendizaje nemónico y el aprendizaje

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por medio de nuevas realizaciones. Se aparta en determinadosentido de los escritos antecesores de la presente. Primero, por-que se dirige solamente al aprendizaje escolar concebido dentrodel marco de la instrucción en la escuela elemental. Y segundo,porque la misión de la enseñanza es cuidar que las notas esen-ciales del aprendizaje formativo lleguen a su completa expresiónen la instrucción.

La visión psico-filosófica, parte de los conceptos antes men-cionados para diferenciar el conocimiento del aprendizaje. El apren-dizaje se puede catalogar de lo instintivo del denominado adquiri-do.

En una primera instancia hay que diferenciarlo de la activi-dad animal. Un animal aprende, es decir, aprovecha las expe-riencias realizadas con éxito para proceder, en caso de una re-petición, de un modo más adecuado al fin y con menos faltas. Sibien es cierto que el aprendizaje humano está centrado con baseen las experiencias, cabe destacar que en el ser humano, esteaprendizaje se halla representado en cada caso por un pensa-miento y una reflexión con que se ponen a prueba las diferentesposibilidades.

Todo proceso de aprendizaje, en el sentido de aprendizajeformativo, comienza, como el drama, con un momento de excita-ción. Un tipo de fenómeno llamativo que sorprende, pero que to-davía no está explicado, excita súbitamente nuestra atención. Elaprendizaje comienza, pues, cuando uno se siente impresiona-do, con el asombro o el pasmo ante una cosa desconocida. Deeste asombro surge la pregunta ¿Qué es esto? Es decir, la viejafrase de que la filosofía empieza con el asombro, puede ser apli-cado a todo conocimiento auténtico.

Ante esta interrogante se puede despertar la aspiración porconocer espiritualmente el objeto; una voluntad de saber y cono-cer. En este conocimiento se revela la esencia de una cosa, deuna ley natural, de una ley del lenguaje, etc. Tan pronto como esalcanzado este conocimiento se forman los conceptos necesa-rios.

El hombre es un ser dispuesto para la formación y, por tantonecesitado de ella. Refiriéndolo psicológicamente al proceso de

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aprendizaje, significa que el acto discente del alumno, en el sen-tido analizado, ha de ser llevado a su desarrollo y nivel de rendi-miento naturales, es decir, el hallarse interesado por las cosas, elafán de claridad, la reflexión y la opinión.

La instrucción como una forma de arte se ha derivado delas formas naturales del aprendizaje en un desarrollo largo y os-cilante. El aprendizaje natural se ha llevado a cabo en cualquierlugar en que el hombre, con actos de asombro, atención, adver-tencia, consideración, reflexión, comprobación y comunicación,se encuentra con el mundo que le circunda y entra en diálogocon él. Los móviles de este aprendizaje tienen su origen en lasnecesidades de los hombres.

Lo mismo que el aprendizaje, también la enseñanza, comoen general todo hacer educativo, solamente es comprensible sise admite la eficacia de las fuerzas impulsivas. La educación haexistido y existirá siempre, mientras haya adultos y niños, no acausa de una coacción exterior, sino porque en los hombres exis-ten impulsos educativos y formativos.

El elemento esencial para una enseñanza (educación) conéxito, es la capacidad de contacto del maestro (educador). Porcapacidad de contacto, se debe entender tanto la necesidad demutua comprensión como la responsabilidad de establecer unaunión con otros mediante la comunicación.

En este renglón el autor hace mayor énfasis, describiendolas relaciones maestro-alumno, maestro-clase, mismas que con-forman la parte medular del trabajo, y sin las cuales no se puedeenseñar y aprender. Es la necesidad de contar con el perfil psico-pedagógico, y poder motivar a los educandos para el buen des-empeño de sus actividades y desarrollo intelectual.

El arte de la preparación consiste en que el maestro se ocu-pe con el tema o con la materia hasta que adquiera, para el mis-mo, una gestalt (enseña que el origen o la comprensión de pen-samientos consiste en un proceso de integración y desintegra-ción, y éste se halla definido por la tendencia hacia la figura con-cisa), para poder transmitirla y hacer que el alumno adquiera unagestalt en el transcurso del proceso de aprendizaje.

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UNESCO. Sobre el futuro de la Educación. Hacia el año 2000,Madrid, Narcea, 1990, 342 p.

Margarita Mendieta Ramos

El estudio presentado aquí se origina en los trabajos de coloquiosorganizados en 1980 en Dakar, Bangkok, Beirut, Caracas y Pa-rís, proporcionados por varios especialistas para analizar a pro-fundidad los problemas actuales y las tendencias del desarrollofuturo de la educación.

También concentra resultados del Grupo internacional dereflexión sobre el desarrollo futuro de la educación, organizadoen 1980 en París, con el fin de identificar las tendencias significa-tivas del desarrollo de la educación en el mundo, determinar losfactores que puedan influir en los próximos 20 años e identificarlos principales temas a estudiar.

El conjunto de los documentos de estas reuniones se repro-dujo en un número de la serie "Estudios y documentos de educa-ción" de la UNESCO, como complemento a este libro.

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Lo medular de la presente publicación son los estudios te-máticos de autores individuales en los que se propone más quela emisión de pronósticos o predicciones, una constatación, lomás objetiva posible, de las tendencias que se observan en elterreno de la educación y de los elementos que quizá determina-rán su evolución al final del siglo.

En los primeros artículos los autores analizan las particula-ridades de la evolución de la educación en diferentes países, asícomo los problemas a que se han enfrentado en las dos últimasdécadas, tomando en cuenta la gran diversidad y en ocasioneslas aproximaciones entre ellas. Consideran que la educación debeorientarse en una dirección uniforme en cuanto a su aptitud pararesponder a las nuevas tendencias; pero que al mismo tiempodebe ser lo suficientemente diferenciada para adaptarse a losdiversos patrimonios culturales y grados de desarrollo.

Los trabajos de Ingrid Eide, Malcolm Adiseshiah, GermánRama y Juan Carlos Tedesco contienen un análisis más profun-do de algunos aspectos de la democratización de la educación,al tiempo que informan sobre las experiencias y perspectivaspropias de uno o varios países.

Por su parte, Ingrid Eide estudia las relaciones entre educa-ción y democracia, incluyendo el desafío de asegurar una edu-cación popular de alta calidad. Adiseshiah defiende que la educa-ción no ha desempeñado por completo su papel de hacer progre-sar la justicia social en países en desarrollo. Germán Rama yJuan Carlos Tedesco presentan un análisis de las modificacio-nes sociales producidas en América Latina y su influencia en lafutura democratización educativa.

Sin dejar fuera de análisis las influencias de la ciencia y latecnología en la educación, se incluyen cinco estudios que tocanaspectos tales como:

- La relación simbiótica entre ciencia y tecnología y los cam-bios en contenido, técnicas y políticas de la enseñanzageneral, así como el comportamiento de los actores delproceso educativo.

- la probable evolución del contenido de la enseñanza de lasciencias, considerando la rápida expansión de los conoci-

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mientos científicos, y la gran distancia que los separa de loque se enseña en el aula.

- La importancia de la enseñanza superior en la revolucióncientífica y tecnológica.

Las contribuciones que presenta la obra en cuanto a educa-ción y medios de comunicación describen el actual estado de lasrelaciones entre ellos en función de la posible evolución de losmedios y los retos que se lanzarán a la educación.

Con el fin de vislumbrar posibilidades de cooperación entresistemas educativos y medios de comunicación masiva, en esteapartado también se incluye una experiencia de utilización de losmedios de comunicación en un país en desarrollo, la India, en elmarco de lo que se llama la educación no formal.

En cuanto a las relaciones entre la educación y cultura enlos países en desarrollo, se analizan bajo diferentes ángulos lasrelaciones entre las políticas educativas y las políticas cultura-les. Preven su evolución en las perspectivas de un desarrollocultural ampliado y de una mejor integración de la escuela en lasociedad.

Considera varios capítulos en los que se habla sobre losrecursos materiales, humanos y económicos que necesita la edu-cación. El principio que inspira a la comunidad internacional esque una de las necesidades esenciales y uno de los derechosdel hombre es precisamente la educación. Aunque, esta necesi-dad está lejos aún de ser satisfecha si se toma en cuenta que envarios países la demanda de educación reviste dimensiones quela capacidad de los sistemas educativos no alcanza a cubrir; locual tiende a agravarse con la explosión demográfica, y con loscambios de todo tipo observados en el mundo actual que impo-nen nuevas exigencias a la educación.

Estos son los problemas más importantes que aborda laobra con el fin, no de agotar el tema, sino de que sirva su estudiocomo base para la reflexión y toma de conciencia de la comuni-dad internacional y del personal que toma las decisiones sobre loque se espera de la educación y sus sistemas en el futuro.

G o n z a l o Z a v a l a A l a r d í n , L a s o c i e d a dinformatizada. ¿Una nueva utopía?, México, Tri-llas, FELAFACS, 1990, 169 p.

Ma. Salud Mendoza González

Esta obra de Gonzalo Zavala analiza la sociedadinformatizada considerándola como un fenómenooriginado en Estados Unidos, como resultado delacelerado progreso en las nuevas tecnologías deinformación, las cuales han merecido importan-tes estudios por parte de los especialistas enla comunicación y que según defensores podríancambiar al mundo entero. El interés en las nue-vas tecnologías se debe, entre otras razones, aque participan en las estructuras y procesos dedependencia y "aculturación", así como en la

organización y dinámica de los llamados mediosmasivos de comunicación.

A mediados de los sesenta se originó unaserie de cambios en la dinámica de la economíaestadounidense: el crecimiento del sector ser-vicios y el acelerado desarrollo de las tecno-logías de información que provocaron el naci-miento de una idea que nos mostraría una socie-dad definitivamente diferente, que con el pasodel tiempo transformaría hasta sus cimientos ala sociedad estadounidense y después a otrasregiones del mundo, hasta llegar a formar unanueva era, tan amplia y segura como son laagrícola y la industrial y que la llamaron So-ciedad Informatizada. Todos estos hechos y pro-yectos están en este nuevo modelo social quellama la atención de personas inmersas en elmundo de la comunicación.

La posibilidad de una nueva sociedad abreuna infinidad de interrogantes al traer consi-go, en teoría, cambios fundamentales en el sen-tido de las relaciones interpersonales, en susinstituciones, en la producción cultural, en laética predominante y en otras muchas esferas dela vida humana.

¿Realmente se vive, al menos en Estados Uni-dos, la transición a esta nueva sociedad? ¿Esposible esta sociedad? ¿De qué verdad los cam-bios que se observan pueden generar otros másprofundos? ¿Cuál es el potencial de las nuevastecnologías de información? ¿Cómo afecta la so-ciedad informatizada, con su tecnología y conel desarrollo de sus servicios, a un país comoMéxico? ¿Qué pasará con las culturas nacionalesy regionales en esta nueva era en la que se

pretende dejar atrás el "misticismo" naciona-lista?

Surgen aún más preguntas. ¿Qué transforma-ciones podemos esperar en el uso que se da a losmedios de comunicación? ¿Hacia dónde ha de di-rigirse el esfuerzo experimental de los países"en vías de desarrollo"? ¿Qué contenidos, quéregiones y qué culturas podrán incorporarse alos flujos de comunicación? ¿Cuáles políticasde comunicación responderán mejor al influjo deestas transformaciones? Y si resulta que no haytal posibilidad revolucionaria, ¿cómo estar aler-tas?

La obra no pretende contestar a todas estasinterrogantes. Más bien con apoyo en la inves-t igac ión c ient í f ica y moderna indagarcríticamente los aspectos que pueden ser másesclarecedores para valuar los alcances realesde las transformaciones actuales y la veracidadde las propuestas de la sociedad informatizada.En el estudio de este problema se ven involucradosmuchos factores (históricos, económicos, polí-ticos, culturales), por ello el autor consideróprudente centrarse en lo económico y en lo po-lítico y trató de un modo marginal el aspectocultural.

Una de las primeras hipótesis que el autorintenta comprobar es que los planteamientos dela sociedad informatizada, lejos de interpretaradecuadamente la naturaleza de los cambios queella misma advierte, se constituye en un dis-curso que responde más bien a los intereses deciertos segmentos del capital internacional.

Este libro se organiza en cuatro capítulosen donde el investigador se ocupa en el prime-ro, de exponer en forma sintética el origen ydesarrollo de los planteamientos de la sociedadinformatizada. En el segundo, ubica la concep-ción de la sociedad informatizada dentro de una