“Construyendo una concepción crítica de la Psicología Escolar: Contribuciones de la Pedagogía Histórico-Crítica y de la Psicología SocioHistórica.”1

Marisa Eugenia Melillo Meira(Páginas 14 a 77)

En “Psicología Escolar: Teorías Críticas” Casa do Psicólogo Livraria y Editora Ltda, 2003, Sao Paulo.

Ana Merces Bahia Bock, Ana Karina Amorim Checcia, Marilene Proenca Rebello de Souza.

El principal objetivo de este texto es delimitar algunas condiciones que consideramos necesarias para un posicionamiento claro en relación con la construcción del pensamiento crítico en el campo de la reflexión sobre las relaciones e intersecciones entre la Psicología y la Educación.

El análisis del movimiento crítico en relación con la Psicología Escolar, que se intensificó a partir de la década de los 80, nos plantea una alerta muy relevante: la intención de perseguir la construcción de una Psicología más comprometida con la finalidad de transformación por sí sola no es suficiente.

Un análisis más detenido de la producción teórica del área señala claramente que el discurso de la crítica muchas veces no pasa de ser una simple adhesión, sin mayores significaciones e implicancias que trasciendan una tendencia que ha sido considerada como actual e incluso “moderna”.

Es muy relevante entonces estar atentos para no cometer el error de simplemente adoptar el discurso de la transformación sin alcanzar la consistencia teórica y filosófica necesaria que posibilite su concreción.

Ésta es una reflexión que exige, en primer lugar, ser radicales en la explicitación de las raíces de nuestros supuestos y compromisos sociales. Es justamente esta tarea la que nos proponemos llevar a cabo en este texto.

Dada la complejidad de este objetivo y las múltiples posibilidades de análisis que emergen, delimitaremos cuatro cuestiones que consideramos imprescindibles: La claridad sobre el significado del pensamiento crítico y la comprensión de sus expresiones

en la producción de las áreas de la Educación y de la Psicología. La delimitación y la apropiación, por parte de los psicólogos escolares, respecto de los

elementos teórico-críticos desarrollados previamente. La comprensión en torno de las finalidades, de la función social y del objeto de estudio así

como de la actuación de la Psicología Escolar. El enfrentamiento del desafío de formar psicólogos competentes y éticamente comprometidos

con procesos de humanización.

1. El Pensamiento Crítico y sus Expresiones en el ámbito de la Educación y de la Psicología.

Considerando que esta reflexión debe necesariamente estar respaldada por sólidas bases teóricas y filosóficas, partiremos retomando algunas cuestiones que fueron presentadas en trabajos anteriores (Ragonesi, 1997; Meira, 2000), tratando de dejar en evidencia tanto la necesidad como algunos de los principales fundamentos del pensamiento crítico.

El análisis de la realidad capitalista contemporánea nos enfrenta a la ampliación de los niveles de miseria que devastan a naciones completas del tercer mundo y que también comienza a amenazar a sectores de la población de los países desarrollados; el aumento creciente y generalizado del desempleo y subempleo; la destrucción del medio ambiente; las guerras y conflictos étnicos; el recrudecimiento del racismo y de la discriminación; la regresión en la distribución de la renta y la consiguiente marginalización de sectores mayoritarios de la población.

La concentración del poder tecnológico y militar, de las riquezas y del capital financiero viene aumentando cada vez más la distancia social entre la minoría que los detentan y la mayor

1 Traducción realizada por Psi. M. Julia Baltar De Andrade, Docente del Área de Psicología Educacional, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Universidad del Mar, Abril 2008.

parte de la humanidad, componiéndose así un escenario que combina, por un lado, la más alta modernidad tecnológica y, por lo tanto, la más profunda devastación social.

Es imposible negar que vivimos en un mundo en el cual absolutamente todo, incluso los derechos a la educación y a la propia vida en un sentido más amplio, están entregados sin ninguna dificultad al espíritu mercantilista del capital.

Frente a esta evidencia de que las fuerzas del mercado no estarían en condiciones de resolver el malestar estructural del capitalismo, se hace necesaria una firme contraposición al conformismo, a la resignación, al encantamiento con los valores del mercado y a la intoxicación ideológica provocada por las tesis neoliberales, las cuales, como señala Fernandes (1995), cumplen la función de apoyar a la producción del lucro y de la pobreza en escala geométrica, bajo una apariencia de sentido respecto del proceso de devastación de la clase trabajadora.

En este contexto, la reflexión crítica se impone como necesidad imperiosa para toda la sociedad y, mucho más particularmente, para aquellos que tienen a la Educación como su espacio de actuación profesional.

En contradicción con las tendencias hegemónicas, consideramos que es posible emprender la tarea de la crítica en este momento histórico. Ello no significa que esta tarea sea fácil o tranquila. Por el contrario, actualmente es necesario un gran esfuerzo para impedir que las visiones progresistas se diluyan en la ola conservadora del mundo actual, y la reflexión teórico-crítica ocupa un lugar privilegiado en este proceso.

El concepto de crítica puede asumir múltiples sentidos en función de las orientaciones teórico-filosóficas que se adopten. En este trabajo, tomaremos como referencia principal una parte del conjunto de formulaciones filosóficas, sociales, económicas y políticas desarrolladas por Karl Marx y algunas obras de autores que, de alguna manera, fundamentaron su trabajo en esta misma fuente.

A partir de este marco referencial, proponemos que un pensamiento que pretende ser crítico debe contemplar al menos los siguientes elementos principales:

Reflexión y método que aprehendan el movimiento de las contradicciones de los fenómenos como hechos sociales concretos, síntesis de múltiples determinaciones y que, como realidades históricas pueden constituirse en objeto de la acción humana transformadora;

Crítica del conocimiento que permita señalar el carácter ideológico de la ciencia. La comprensión de que las ideas son productos situados en relaciones sociales que se desarrollan históricamente y que, por lo tanto, todo el proceso de producción científica se encuentra determinado por compromisos bien definidos. Esto es una condición fundamental que posibilita el develamiento de las estructuras subyacentes a la historicidad de lo real, accediendo a la raíz del conocimiento y localizando la perspectiva de clase que lo construye. (Forachi y Martins, 1983) De esta forma, como señala Marx (1989), podemos trascender la mera comprensión de las apariencias y, a través del pensamiento teórico, aprehender la esencia de los múltiples fenómenos que se constituyen en la realidad social;

La denuncia de la degradación, de la alienación y de la heteronomía humana en las condiciones impuestas por el capitalismo. En la sociedad contemporánea existen muchas maneras por las cuales el individuo se aliena de sí mismo y de los productos de su actividad y todas estas maneras son manifestaciones de lo mismo: de la escisión entre el hombre y su humanidad. Una teoría crítica debe necesariamente develar el carácter alienado de este mundo en que las cosas se mueven como personas y las personas son dominadas por las cosas que ellas mismas crearon (Marx, 1962) y, al mismo tiempo, constituirse en un camino posible para la defensa de la dignidad de la vida, de la justicia, de la igualdad y de la libertad para todos los hombres;

La posibilidad de que este pensamiento crítico sea utilizado como instrumento en el proceso de transformación social ya que, además de develar la realidad, permite las posibilidades de trascendencia. En la tesis XI, sobre Feurbach, Marx (1987) proporcionó los elementos necesarios para pensar la conexión histórica entre la filosofía y la acción. En esta dirección de reflexión, Vazquez (1977) señaló que es necesario tener claro que la teoría en sí misma no transforma el mundo, sino que sólo puede contribuir a su transformación precisamente como teoría.

Podríamos decir en síntesis, que Una concepción o teoría es crítica en la medida en que transforma lo inmediato en mediato; niega las apariencias ideológicas; aprehende la totalidad de lo concreto en sus múltiples determinaciones y comprende a la sociedad como un movimiento de llegar a ser.

Con base en este concepto, sostenemos que un camino posible hacia una fundamentación más consistente de una nueva perspectiva de la Psicología Escolar puede ser buscada recurriendo a concepciones críticas de la Educación y de la Psicología.

Partimos del supuesto de que recurrir a la Filosofía de la Educación es algo indispensable para el psicólogo escolar ya que éste sólo podrá definir con claridad su rol profesional a partir de una reflexión rigurosa acerca de la función de la escuela y, fundamentalmente, respecto de los elementos que facilitan y dificultan su pleno ejercicio.

Encontramos en la Pedagogía Histórico-Crítica2 los elementos necesarios para la comprensión de tres propuestas fundamentales: la relación entre educación y sociedad debe ser pensada al interior del proceso de producción y reproducción del capital; la educación está socialmente determinada de manera dialéctica y contradictoria; la educación escolar se constituye en una instancia fundamental para la socialización del conocimiento históricamente acumulado.

De acuerdo con lo que señala Oliveira (1995), la concepción histórico-crítica nos permite analizar la educación como una actividad mediadora que se inserta de manera contradictoria en la organización social, lo que hace posible poner como meta no inmediata de la educación la transformación social, es decir, una meta mediatizada por la acción educativa sobre la conciencia de los sujetos.

En la medida en que la concepción histórico-crítica expresa un intento por comprender la totalidad de los fenómenos educacionales, no podría ser simplemente añadida o yuxtapuesta a las propuestas tradicionales de la Psicología. Hablar de educación y ciudadanía es hablar de un nuevo compromiso de la Psicología.

En consonancia con Goldman (1977) y Shuare (1990), creemos que el punto de partida para la construcción de esta nueva forma de pensar la Psicología debe ser la búsqueda de bases filosóficas sólidas.

Como señala Sève (1977), si la Psicología debe necesariamente preguntarse sobre lo que es el hombre, termina problematizando algo que sólo puede ser resuelto con el apoyo de otras áreas del conocimiento, en especial de las corrientes histórico-críticas de la Filosofía.

Si bien es cierto que la Psicología, bajo la influencia positivista, históricamente ha buscado una suerte de liberación de toda injerencia filosófica, es necesario no olvidar que toda teoría es producida a partir de una determinada concepción de mundo y un cierto enfoque filosófico.

Sin embargo, no es suficiente solamente tomar prestados ciertos conceptos para referirnos a los grandes temas tratados por la Filosofía. Es fundamental realizar un esfuerzo teórico en el sentido de apropiarse de estos conocimientos, no con la finalidad de utilizarlos como verdades acabadas, sino que para ampliar nuestros procesos de reflexión y construcción de nuevas perspectivas.En Marx3., encontramos las primeras referencias para la comprensión del ser humano como

ser social que se construye en y por las condiciones sociales y que, por ende, no puede ser

2 El término pedagogía histórico-crítica fue acuñado por Dermeval Saviani. Este autor clasifica las teorías educacionales en tres grandes grupos: liberal, crítico-reproductivista e histórico-crítica. Mientras que la concepción liberal defendía la idea de autonomía de la educación en relación con la sociedad y la ubicaba como un factor de corrección de las distorsiones sociales (Saviani, 1982) y los críticos-reproductivistas denunciaban a la Educación como un instrumento de la reproducción de esta sociedad (Saviani, 1982), la concepción histórico-crítica supera la articulación mecanicista entre educación y sociedad, abogando por la posibilidad de pensar en transformaciones en el ámbito educacional y social, al analizar esta relación como esencialmente dialéctica y contradictoria. (Saviani, 1984, 1991, 1992)

3 Ver, especialmente, el prefacio y el 1º capítulo del “Capital” (Marx, 1983) y el “Tercer Manuscrito Filosófico” (Marx, 1982).

considerado un ser en sí mismo, ya que necesita entrar en relación con la naturaleza y con otros seres humanos para que sus necesidades sean satisfechas.

Es importante resaltar que, en la perspectiva marxista, el proceso de determinación social del hombre no puede ser aprehendido de una manera mecánica. Aunque Marx defendió la idea de que la estructura y las relaciones económicas determinan y condicionan la existencia y las formas del Estado y de la conciencia social, en ningún momento estos elementos fueron enfocados de manera aislada. De esta manera, aunque la instancia económica constituya la base de la vida social de los seres humanos, ella no puede ser comprendida sin hacer referencia a todas las otras instancias de la superestructura.

Con la finalidad de traer a nuestro terreno aquellas cuestiones colocadas por la filosofía marxista, postulamos que una perspectiva crítica de la Psicología debe dar cuenta al menos de dos cuestiones: la relación entre individuo y sociedad y el posible papel del ser humano en el proceso histórico.

Consideramos que la Psicología ya dispone de elementos teórico-críticos importantes que nos permiten pensar dialécticamente la inserción del sujeto en el contexto histórico. Esta concepción crítica lleva a la comprensión de que la relación entre el ser humano y la sociedad es de mediación recíproca, lo que significa que los fenómenos psicológicos sólo pueden ser debidamente comprendidos en su carácter fundamentalmente histórico y social.

Así, es posible comprender que los seres humanos no se constituyen como creadores de la realidad, tampoco como reflejos pasivos de la infraestructura o como meros soportes de las relaciones sociales. Precisamente por esto, es posible afirmar que es un sujeto consciente que puede jugar un papel activo en el proceso histórico. Las tendencias objetivas que se han desarrollado a través de la historia no han sido capaces de provocar transformaciones, motivo por el cual requieren de la acción humana.

Es preciso considerar la posibilidad de pensar el papel fundamental del ser humano en la construcción de la historia y, al mismo tiempo, comprender las diversas maneras como la sociedad impide la emergencia y el desarrollo de los procesos de humanización.4 Las dificultades y obstáculos que se ponen en relación con la posibilidad de que los individuos realicen las rupturas ideológicas necesarias a su proceso de hacerse de hecho humanos, no invalidan la necesidad de transformación social. Por el contrario, como señala Duarte (1993), es necesario luchar por la máxima realización posible, aún dentro de relaciones sociales de dominación, de las posibilidades de formación y desarrollo de la individualidad humana.

Con base en los supuestos teórico-filosóficos de la Pedagogía Histórico-Crítica y de la Psicología Socio-Histórica, proponemos que la aprehensión de la educación como instrumento mediatizado de transformación social y del ser humano como sujeto histórico que se inserta dialécticamente en la compleja trama social, pueden orientar al psicólogo escolar tanto en la definición de las áreas más importantes que exigen su intervención como en la elección de alternativas teóricas y metodológicas que puedan llegar a concretizar sus finalidades profesionales.

2. Elementos Teórico-Críticos desarrollados en el Campo de la Psicología Escolar/Educacional.

El objetivo de este punto es delimitar los principales planteamientos que ya fueron desarrollados en el área y que deberían ser apropiados por el conjunto de los psicólogos escolares como una condición para llegar a nuevos desarrollos teóricos.

El análisis de una parte de las producciones teóricas más recientes que, de diversas formas, han perseguido aproximar de manera diferenciada la Psicología a la Educación, apunta al desarrollo de posturas más críticas, especialmente en lo que se refiere a la discusión de los siguientes temas fundamentales: Fundamentos de la Psicología Escolar;

4 Consideramos que es fundamental estar atentos a la gradual desaparición de las fuerzas críticas en la sociedad capitalista avanzada, señalada por los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Al respecto se puede consultar las obras de Adorno y Horkheimer.

Papel de la Psicología en la formación y actuación docente y en los marcos de referencia pedagógicos.

Análisis crítico de la producción teórica en el área; Subjetividad y Educación.

Si bien algunos de estos temas vienen siendo trabajados por otras áreas del conocimiento tales como, la Pedagogía, la Filosofía de la Educación y la Sociología, entre otras, en este texto nos interesa solamente destacar algunas líneas de reflexión crítica más específicas del campo de la Psicología. Es importante señalar que evitaremos la discusión más individualizada respecto del grado de relevancia de las contribuciones, aunque algunas de ellas sean más significativas que otras, sea por la profundidad teórica o por la claridad de los supuestos filosóficos que las orientan y por el posicionamiento político más global frente a la ciencia psicológica y sus usos posibles en relación con la sociedad y sus demandas, o por el nivel de pertinencia respecto de la propuesta de transformación y los caminos teórico-metodológicos elegidos para concretizarla.

De esta manera, no estamos diciendo que los distintos posicionamientos sean consensuales o equivalentes entre sí, menos aún que ya exista un grado razonablemente significativo de consistencia que nos permita afirmar la hegemonía de la concepción crítica en nuestro medio. Por el contrario, los análisis que realizamos apuntan no solamente a que estas posiciones son minoritarias sino que, incluso dentro de estos grupos restringidos, coexisten diversas perspectivas.

No obstante, al parecer existe un eje común a todas las elaboraciones que discutiremos a continuación. Es el hecho de que parten del supuesto de la necesidad de que la Psicología Escolar rompa con un modelo tradicional de actuación.

Análisis crítico de los Fundamentos de la Psicología Escolar.

Si bien desde el final de la década de 70 e inicio de los años 80 ha emergido todo un proceso de discusión sobre los encuentros y desencuentros en el camino de la Psicología Escolar, fue sólo a partir de la publicación, en 1984, del libro Psicología e Ideología – una introducción crítica a la Psicología Escolar de Maria Helena de Souza Patto, que de hecho se devela su tendencia histórica a ponerse al servicio, de las más diversas formas, de la conservación tanto de la estructura tradicional de la escuela como del orden social en el cual está inserta.

La necesidad de analizar con profundidad la realidad educacional brasileña en toda su extensión y asumir un posicionamiento político definido en relación con la educación y con el papel social de la Psicología, al parecer se constituye en el paso inicial de un movimiento de crítica a la Psicología Escolar desde una perspectiva tradicional.

En la década de 80, autores como Patto (1984), Khouri (1984), Urt (1989), Antunes (1988), Ferreira (1986) y Almeida (1985) dan inicio a un proceso de discusión que evidenciaba que las transformaciones necesarias en la Psicología Escolar demandaban, en primer lugar, la búsqueda de supuestos críticos respecto de concepciones de ser humano y de las relaciones entre escuela y sociedad en el contexto histórico del capitalismo.

La consecuencia más importante de estas reflexiones iniciales fue el énfasis en la necesidad de ruptura con el modelo clínico de actuación, reflejado en sus supuestos que se concretizan en las prácticas profesionales de los psicólogos y en las producciones y abordajes teóricos que fundamentan u orientan las propuestas educativas.

Este modelo ha estado presente y ha sustentado los procesos de culpabilización de los alumnos a través de mecanismos de psicologización y patologización de los problemas educativos. Desde esta mirada, los problemas de aprendizaje y de adaptación de los alumnos a la escuela son explicados como consecuencia de dificultades orgánicas; características individuales de personalidad, capacidad intelectual o habilidades perceptivo-motrices; problemas afectivos y vivenciales; conductas inadecuadas; carencias psicológicas y culturales; dificultades de lenguaje; desnutrición; falta de preparación para enfrentar las tareas escolares; falta de apoyo de la familia; disgregación familiar. Según señala Patto (1984), esta aparente diversidad teórica y metodológica encubre una suerte de identidad ideológica: el énfasis otorgado a la adaptación de los individuos a la escuela y a la sociedad.

Las manifestaciones de este enfoque estrictamente psicológico, a través de diversos caminos, llevan a una visión clínica tradicional del trabajo del psicólogo escolar, a partir de la cual se focalizan en el diagnóstico (utilizando diversos recursos teóricos) y en el tratamiento de los problemas que, se supone, son de los alumnos. La ruptura con este modelo de actuación centrado en los alumnos considerados problemáticos, llevó a una reorientación de la mirada y de los análisis de la Psicología Escolar respecto de los procesos educativos.

A partir de finales de los 80 e inicio de la década de 90 emergen producciones que tratan de comprender las maneras a través de la cuales las dificultades escolares, principalmente de los niños pobres que asisten a escuelas públicas, son producidas por condiciones y prácticas escolares ineficientes y prejuiciosas. Entre los estudios desarrollados en ese período, destacamos los trabajos de campo (1989); Patto (1990, 1992); Souza (1989); Boarini (1992); Masini (1986), y Colhares y Moysés (1992).

En la parte final del texto “La producción del fracaso escolar- historias de sumisión y rebeldía”, Patto (1990, pp. 340-52) presenta, a modo de conclusión, algunas cuestiones que nos parecen fundamentales y que representan una síntesis de los avances teóricos conquistados hasta aquél momento:

“las explicaciones del fracaso escolar basadas en las teorías del déficit y de la diferencia cultural necesitan ser revisadas a partir del conocimiento de los mecanismos escolares productores de las dificultades de aprendizaje; el fracaso de la escuela pública elemental es el resultado inevitable de un sistema educacional congénitamente generador de obstáculos a la realización de sus propios objetivos; el fracaso de la escuela elemental es administrado por un discurso científico que, escudado en su competencia, naturaliza este fracaso a vista y paciencia de todos los involucrados en este proceso.”

Para Patto, aunque las explicaciones ideológicas se encuentran profundamente arraigadas en el medio escolar haciendo de éste un panorama complejo, es posible superarlas a través de la reflexión crítica sobre las prácticas escolares, sobre los derechos ciudadanos y sobre las relaciones de poder en una sociedad de clases. Para la autora, “la convivencia de mecanismos de neutralización de los conflictos con manifestaciones de insatisfacción y rebeldía, hace de la escuela un lugar propicio para el paso hacia el compromiso con la humanización de la especie humana.” (Patto, 1990, p.438)

A finales de los 90 e inicio de los años 2000, surgen estudios que buscan comprender de manera más rigurosa los fenómenos psicológicos al interior de los procesos de producción del fracaso escolar.

Machado y Souza (1997) destacan la importancia de problematizar acontecimientos y relaciones cristalizadas en los casos en que ya está instalado el fracaso escolar. Para estas autoras, es posible modificar las historias escolares a través de la comprensión de las maneras como alumnos y profesores se constituyen en este proceso, por más graves que sean las dificultades económicas, intelectuales o afectivas por las que pasan algunos de estos niños.

Para Souza (2000), aunque la Psicología haya ampliado su mirada e incorporado el análisis de determinantes sociohistóricas, la presencia de concepciones críticas sobre la “queja escolar” aún pierde espacio respecto de las lecturas psicologizantes del proceso de escolarización. Para esta autora, el discurso crítico sobre la escuela requiere ser acompañado por el cuestionamiento de los “problemas de aprendizaje”, comprendiéndolos dentro del conjunto de relaciones institucionales, históricas, psicológicas y pedagógicas que constituyen la vida cotidiana escolar. En este sentido, la intervención del psicólogo debe posibilitar un “pensar juntos”, con los niños y profesores, sobre las relaciones estereotipadas y productoras de repitencias, así como sobre las prácticas que estigmatizan y excluyen.

Junto con las quejas relacionadas con las dificultades y problemas de aprendizaje de los contenidos, a los profesionales de la Psicología les está llegando otro tipo de demandas. Las agresiones, la indisciplina, las actitudes violentas, las faltas de respeto a profesores y funcionarios, se han transformado en las principales quejas actuales de las escuelas en relación con los alumnos.

Consideramos que para discutir adecuadamente sobre este tema es necesario, en un primer momento, analizar las relaciones sociales en el contexto de las escuelas.

La actividad educativa en el aula se construye en y por las relaciones sociales; por eso, existe una clara correspondencia entre la calidad de las prácticas pedagógicas y los distintos tipos de relaciones interpersonales que se establecen cotidianamente entre profesores y alumnos.

Las relaciones sociales en la escuela pueden constituirse tanto en fuentes de autonomía e independencia como de alienación y subordinación. Cuando profesores y alumnos no se involucran de manera sólida y consciente en la construcción de relaciones recíprocas de respeto, cooperación y solidaridad y se vuelcan de una manera simplista a la adopción de medidas coercitivas de control y castigo, se refuerza el círculo de la alienación del que todos participan aunque de forma inadvertida.

La permanencia en una situación como ésta tiende a “explotar” de las más diversas formas: la dificultad para construir con los alumnos reglas y normas colectivas, lo que lleva sea al autoritarismo, sea al abandono de la autoridad de los profesores; el predominio de climas defensivos, ya que tanto los alumnos como los profesores se sienten amenazados; la agresividad; la indisciplina; la apatía; la violencia.

Es necesario tener claro que las relaciones interpersonales humanas y humanizantes no pueden emerger de manera espontánea o natural en la vida cotidiana de las salas de clase; requieren ser intencionalmente construidas.

No obstante, al parecer estas cuestiones no están tan claras para la mayoría de los educadores, quienes siguen esperando un alumno “naturalmente disciplinado”. (Boarini, 2002)

Boarini (2002) analizó datos provenientes de varios estudios sobre indisciplina y constató que la mayor parte de las explicaciones y propuestas de solución presentadas por los padres y por los profesores se circunscriben a la escuela, a la familia y, a veces, a la sociedad, la que aparece como algo completamente abstracto. Para esta autora, es imposible discutir seriamente acerca de la “indisciplina” de los alumnos sin una lectura clara del contexto de la sociedad, de la escuela y de la familia actual. Es preciso considerar, entre otras cosas, que el hombre contemporáneo valoriza muy poco los problemas colectivos y los espacios públicos; que la falta de consideración por la dignidad del prójimo ha sido banalizada y se ha transformado en algo habitual; que los deseos y la motivación del individuo se colocan por encima del interés colectivo; que la escuela como espacio público está claramente debilitada; que la escuela ha dejado de estar acorde con su tiempo histórico; que el profesor trabaja en el límite de lo que “es imposible”, en vez de privilegiar los “límites de la posibilidad”; que la escuela no respeta las diferencias y naturaliza a los individuos.

Para Boarini, es necesario cuestionar la escuela, la sociedad y el concepto de disciplina en sí mismo. La disciplina es importante para desarrollar cualquier actividad, individual o grupal, y no es importante en función de obtener un comportamiento rígido y estandarizado. La disciplina no es un fin en sí misma, sino que un ejercicio cotidiano a ser construido por todos los involucrados, a través del respeto y de la reflexión.

En los últimos tiempos, otros autores han contribuido a esta discusión a través de la denuncia de la existencia de prejuicios que son, frecuentemente, presentados como explicaciones plausibles para el fracaso escolar.

Collares y Moysés (1996) señalaron, con base en el referente de Agnes Heller y en una extensa investigación empírica, que la vida cotidiana escolar se encuentra permeada por prejuicios sobre los alumnos y sus familias, que se mantienen indestructibles incluso frente a evidencias que los refutan racionalmente. De esta manera, culpan a los niños por no aprender (son pobres; indígenas; de la zona rural; inmaduros; no están interesados en aprender; son enfermos; flojos; sus padres son analfabetos; sus madres trabajan fuera de la casa; están desnutridos; tienen problemas neurológicos, psicológicos, etc..), y la escuela se presenta a sí misma frente a la sociedad prácticamente como una víctima de una “clientela” inadecuada y sin preparación.

Para estas autoras es fundamental analizar estas concepciones de la vida cotidiana de la escuela para poder comprender los mitos que impiden el avance de la discusión y de las propuestas que puedan impulsar las transformaciones en el sistema escolar.

Partiendo de la perspectiva frankfurtiana, Crochik (1995) resalta que, si bien el prejuicio es un fenómeno psicológico, sus orígenes deben ser buscados en el proceso de socialización. Del mismo modo, el combate contra el prejuicio no puede darse solamente en el ámbito de lo individual. Es necesario luchar contra el prejuicio en varias instancias y, especialmente, en la escuela. El autor señala también que las actividades cotidianas desarrolladas en las escuelas generalmente ocurren con un sello marcadamente regresivo en el sentido de que la apropiación de

la cultura termina concretizándose como una asimilación de un bien de consumo banal y superficial. Sin embargo, considera que es posible pensar una educación que se vuelque hacia la subjetividad y la reflexión, lo cual puede llegar a constituirse en una suerte de antídoto que permita, por lo menos, frenar el poder destructivo del prejuicio.

Con base en estos desarrollos teóricos, podemos afirmar que la primera condición para que podamos desarrollar prácticas críticamente comprometidas es la comprensión del fracaso escolar a partir de un análisis profundo del fenómeno educativo como síntesis de las múltiples determinaciones y que se sitúa en un contexto histórico concreto.

A medida que avanzamos en la crítica al modelo de actuación y a la producción del fracaso escolar, se hace más que evidente la necesidad de una redefinición de los procesos tradicionales de evaluación y diagnóstico.

Orientaremos el análisis crítico de estos procesos considerando cuatro elementos: lo que es evaluado; cómo se realiza la evaluación; los criterios y bases conceptuales de los tests y las consecuencias de los exámenes psicológicos para los niños involucrados.

Cada vez con mayor frecuencia los psicólogos son consultados en instituciones clínicas y educacionales para que intervengan con niños y adolescentes que son derivados por el hecho de no encajar en el modelo deseado por la escuela o por la familia, en función de ciertas dificultades que se suponen son de ellos mismos, sea de aprendizaje o de conducta.

En la gran mayoría de los casos, los profesionales limitan el proceso de evaluación al diagnóstico del alumno. De esta manera, aceptan la queja que motiva la consulta como un dato real, concreto, verdadero sin mayor cuestionamiento, tornándose incapaces de comprender el contexto y las relaciones que producen los motivos por los que se derivó al alumno. Es decir, ignorando todo el proceso de producción de la queja escolar.

El psicodiagnóstico habitual evalúa fundamentalmente los conocimientos y habilidades ya desarrollados por el niño, pretendiendo medir respuestas, resultados, el producto final, es decir, está orientado por la idea de la “falta”, de la carencia, de la anormalidad, de la enfermedad. En palabras de Machado (1997, p.88):

Cuando impera la pregunta ¿qué tiene el niño?, predomina un trabajo en relación con lo que “le falta tener”. De esta manera, nos hacemos capaces de formar un juicio acerca del niño pero no de transformar aquello que está siendo producido. Así, se crea un círculo vicioso en el cual nuestros discursos tienden a intensificar aquello que queremos cambiar. Las palabras construyen realidades.”

Así, en esta perspectiva, el objeto de evaluación es el alumno ya que, según se señala anteriormente, se supone que el origen de los problemas escolares se encuentra en su interior.

En lo que se refiere al segundo elemento, el tipo de evaluación psicológica que se realiza en las escuelas y servicios de salud, se ha revelado desde una falta de un mínimo de calidad técnica hasta faltas éticas graves. Para Patto (1995), esta forma de actuación del psicólogo llega a constituirse en un verdadero “crimen de lesa ciudadanía”. En sus palabras:

“Informes invariablemente carentes de sustento teórico; sumergidos en el sentido común; lacónicos; arbitrarios; carentes de crítica; realizados con una displicencia reveladora de falta de respeto por el cliente y de la certeza de que las víctimas de estas prácticas no tienen ningún poder que se oponga al poder técnico, sirven realmente para estancar la carrera escolar de tantos pequeños brasileños.” (Patto, 1995, p. 16)

Respecto de las bases conceptuales, los tests suponen la creencia en por lo menos dos afirmaciones: que los sujetos presentan naturalmente características o potencialidades (tales como inteligencia, personalidad, capacidades, etc.) y que ellas pueden ser medidas.

La primera de esta afirmaciones revela claramente que se considera como natural lo que, en verdad, es producido socialmente, lo cual según señalan Collares y Moysés (1997), permite creer que la vida humana es determinada por la constitución genética de los sujetos. De esta manera, la ciencia ofrece a la sociedad la racionalización de la desigualdad e incluso de la crueldad, a través de una falsa apariencia de decencia y justicia.

Especialmente en lo que se refiere a la inteligencia, las autoras destacan que los tests no consideran en absoluto que el pensamiento está siempre intrínsecamente vinculado con la acción y que sus posibilidades de avance están definidas y limitadas por las necesidades y posibilidades impuestas por contextos históricos y sociales determinados. Comprender que la inteligencia es construida histórica y socialmente significa comprender que los niños que tienen bloqueado su acceso a los bienes culturales, no son menos inteligentes que otros, sino más bien presentan un desarrollo que está conformado por condiciones sociales concretas.

Esta concepción de desarrollo, como proceso históricamente determinado, ya aparecía en la obra de Marx como se puede visualizar en el siguiente trozo:

Si las circunstancias en que un individuo evoluciona sólo le permiten un desarrollo unilateral, de una cualidad en detrimento de otras; si estas circunstancias apenas le proporcionan los elementos materiales y el tiempo propicio para el desarrollo de esta única cualidad, este individuo sólo logrará alcanzar un desarrollo unilateral y mutilado. (Marx, 1983, p.45)

Con relación a la segunda afirmación, es decir, la posibilidad de medir el potencial de los sujetos, Collares y Moysés (1997) señalan que en un proceso de evaluación, la medida a la que tenemos acceso es solamente la manifestación del potencial nunca el potencial mismo. Más aún, sólo tenemos acceso a una determinada manifestación del potencial que es definida por el evaluador como siendo la más importante.

A modo de ejemplo, las autoras citan el hecho que algunos niños construyen volantines mientras que otros dibujan, ambos con la misma coordinación motora; ninguna de ellas puede ser considerada mejor que la otra, ya que son solamente manifestaciones distintas, no jerarquizadas entre ellas, de una misma coordinación a la cual no se tiene acceso. Esto apunta a que la elección del profesional por una de estas manifestaciones, lejos de estar respaldada en criterios científicos, tiene más bien un carácter ideológico, ya que es de fácil constatación el hecho que las preferencias generalmente recaen en las formas de expresión mayoritarias de las clases sociales privilegiadas.

Así, la evaluación camina por el terreno del prejuicio, que se vuelve normalización y exclusión de todo aquello que es diferente y que se aleja del modelo ideal y de las reglas que instituyen la normalidad o anormalidad de los sujetos. (Machado, 1994)

En lo que se refiere a las consecuencias, esta práctica tendrá resultados diferentes en función de la clase social de los niños; para las capas media y alta de la población, terapias y apoyo psicopedagógico; para las pobres está sellado un destino de exclusión debida y “científicamente” justificado. (Patto, 1997)

En cualquiera de estos casos, el psicólogo en nada contribuye para provocar las alteraciones necesarias en las prácticas y en las concepciones productoras del fracaso.

Para Patto (1997), además de las críticas anteriores es necesario hacer una crítica radical a la racionalidad psicométrica, cuestionando la concepción de ciencia, de hombre y de sociedad implícita en la idea de los tests, la que lleva a la Psicología a volcarse a la evaluación y a la clasificación de los individuos y de los grupos, transformando las diferencias sociales en diferencias entre los individuos.

En este mismo sentido, Sass (1994) destaca la importancia de una reflexión sobre el significado de la evaluación en una sociedad de clases. Para este autor, sólo lograremos evitar la dictadura de los informes psicológicos si comprendemos de una manera más profunda de qué manera estos informes están atendiendo a las exigencias e intereses de una sociedad determinada.

La comprensión del fracaso escolar no como un problema del alumno, sino como un proceso producido en las condiciones sociales; en las historias escolares; en las prácticas pedagógicas; en los mecanismos institucionales; en las relaciones que se construyen cotidianamente en las escuelas, debe necesariamente traducirse en una redefinición del objeto, del proceso y de las consecuencias de la evaluación.

Desde una perspectiva crítica, como señala Machado (2000), es preciso considerar que el objeto de evaluación no es el alumno sino que las diferentes relaciones y prácticas que han producido la queja en relación con el alumno y que generaron la necesidad de derivación al

psicólogo. La pregunta central ya no sería entonces “¿Qué tiene este alumno que no aprende?” sino más bien “¿cómo es el campo social en el cual esta queja fue producida?”

Machado destaca aún que los datos a ser producidos deben ser utilizados en el sentido de comprender, sin ningún tipo de juicio, la situación y el proceso que generaron la queja y en ningún caso para encontrar motivos que justifiquen el proceso de culpabilización del niño o de su familia. En este sentido, en ningún momento los datos deben ser utilizados para justificar de una manera que naturalice las dificultades escolares del alumno, sino para entender mejor las múltiples determinaciones presentes en este proceso de producción del fracaso.

Mientras que en el proceso de evaluación tradicional se enfatiza lo que el niño no tiene o no sabe, desde una mirada crítica el psicólogo debe destacar lo que el niño sabe y le gusta hacer. En palabras de Collares y Moysés:

En vez de buscar el defecto, la carencia del niño, la mirada busca lo que él ya sabe, lo que tiene, lo que puede aprender a partir de allí. El profesional intenta, sobretodo, encontrar el prisma por el cual el niño mira el mundo, para ajustar su propia mirada. Collares y Moysés (1997,p.86)

Visto de esta manera, el proceso de evaluación tendrá consecuencias distintas. Es desde la comprensión de las posibilidades de desarrollo de todos los involucrados que podrán emerger los caminos que podremos trazar con el niño, la familia y la escuela para hacer que esta historia escolar, que está en un cierto sentido paralizada por el rótulo resultante de la queja, pueda moverse en dirección a la superación de las dificultades.

Consideramos que es en esta caminata teórica que se inició con la crítica al modelo clínico de la actuación y que posibilitó la denuncia de la producción del fracaso escolar y el anuncio de nuevas formas de pensar los procesos de evaluación, que podemos encontrar los elementos necesarios para la constitución de un conjunto inicial de supuestos teóricos y filosóficos que podrían orientar el desarrollo de prácticas profesionales críticas y comprometidas.

El papel de la Psicología en la formación y actuación docente y en los ideales pedagógicos.

Diversos estudios han planteado la necesidad de repensar la inserción de la Psicología en los programas de formación docente, en el sentido de que los conocimientos psicológicos pudiesen efectivamente contribuir en la elaboración de propuestas más consistentes que deriven en mejorías de la práctica y del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los principales cuestionamientos que se han hecho al papel de la Psicología en la formación docente apuntan a la diseminación de los análisis psicologizantes (Alvite, 1981); a la ineficacia de las disciplinas que versan sobre el conocimiento psicológico, ya que ellas no contribuirían a un proceso más adecuado de capacitación docente (Fini, 1987; Putini, 1988; Montenegro, 1987; Ioris, 1993); al predominio de un enfoque clínico-terapéutico (Gouveia, 1992); finalmente apunta al hecho que, en general, la disciplina se caracteriza por contenidos fragmentados, tratados a partir de temas sin articulación entre sí, fundamentados en una visión ecléctica, y carente de consistencia y profundidad teórica. (Caparroz, 1992)

Para Franco (1084) y Montenegro (1993), la Psicología puede constituirse en un elemento importante en la definición de contenidos, metodologías y procedimientos de evaluación, desde que sea capaz de contribuir a la comprensión del psiquismo humano en una perspectiva histórico-dialéctica.

Además de estas contribuciones en el proceso de formación docente, la Psicología también puede desempeñar un papel relevante con los profesores en ejercicio.

Torezan (1991) destaca que la Psicología puede ayudar a los profesores a reflexionar sobre sus acciones contrastándolas con el conocimiento teórico disponible, de manera que los docentes puedan llegar a reconocer la teoría que permea sus prácticas. Al llegar a comprender mejor las razones por las cuales actúan de determinadas maneras, los profesores estarían en condiciones de buscar de una forma deliberada diversos caminos para transformar su acción.

En este mismo sentido, Andaló (1989) y Aguiar (2000) señalan que la Psicología debe actuar de tal manera que sea posible crear condiciones para que los docentes puedan repensar y

problematizar sus prácticas y, a partir de allí, buscar los conocimientos teóricos que posibiliten las transformaciones necesarias.

Para Aguiar (2000), el psicólogo que desarrolla trabajos con profesores debe plantearse como objetivo contribuir a que ellos construyan las condiciones para la apropiación de sus historias y así poder transformarlas. Para ello, se debe favorecer procesos colectivos de reflexión que consideren tanto las condiciones objetivas como las significaciones y sentidos que han sido construidos por los docentes.

Martins (2002) señala que la Psicología también puede ayudar en la comprensión del importante papel que el proceso de personalización del profesor desempeña en la objetivación de su actividad como educador. La autora postula que los procesos de educación de los educadores pueden llegar a devolverles su calidad de sujetos de la historia que, como tal, pueden modificar las condiciones externas y a sí mismos.

De acuerdo con lo señalado en un trabajo anteriormente citado (Meira, 1998), la Psicología también debe contribuir en la construcción de un proceso pedagógico cualitativamente superior a través del trabajo con los educadores en torno de una comprensión crítica del psiquismo, del desarrollo humano y de sus articulaciones con el aprendizaje y las relaciones sociales, ya que no es posible enseñar verdaderamente si no se considera las maneras cómo los alumnos aprenden, aún más, si no se considera porque a veces los alumnos “no aprenden”. De esta manera, los conocimientos psicológicos se pondrían al servicio del cumplimiento de la función social de la escuela.

La crítica a la manera como la Psicología se ha posicionado en la formación y actuación docente es fundamental. No obstante, es necesario ir más allá en la discusión acerca de cómo las ideas psicológicas han estado circulando en el medio educacional a través de los ideales pedagógicos y a cuáles fines se ha estado sirviendo.

De acuerdo con lo que señala Antunes (2000), las relaciones entre Psicología y Educación en Brasil5 han sido tan estrechas que, a lo largo de la historia, La Psicología se ha transformado en parte constitutiva del pensamiento educativo y de la práctica pedagógica.

Ello significa que, ciertamente, es posible identificar con mayor o menor grado de claridad y relevancia diversas contribuciones de la Psicología, provenientes de distintas tendencias teóricas, en los procesos constitutivos de los ideales pedagógicos que informan las prácticas y propuestas educativas en Brasil.

Dada la complejidad de este tema, en este trabajo nos vamos a detener en tres elementos que, por su actualidad, nos parecen especialmente relevantes: el constructivismo, la teoría del profesor reflexivo y la apropiación de las ideas de Vigotski en Brasil.

Al iniciar la discusión sobre el papel de la Psicología en el constructivismo, intentaremos revisar, brevemente, los orígenes de las principales ideas que lo sustentan.

En concordancia con Duarte (1998, 2000), creemos que el constructivismo retoma ideas esenciales del movimiento de la llamada “Escuela Nueva”, aunque esta vinculación no siempre es explicitada o asumida por los mismos constructivistas.

Para la Escuela Nueva, el objetivo principal del proceso educativo debería ser garantizar el pleno desarrollo de las potencialidades de los alumnos, lo que sólo se considera posible en la medida que el profesor logre dejar de lado su rol directivo y ponerse en el papel de facilitador. Este papel tendría como única función garantizar, a través de la utilización de métodos no-directivos, la creación de un clima de libertad y ausencia de amenaza.

El énfasis puesto en la idea de que los seres humanos son naturalmente diferentes uno de otros, puso en la mesa la exigencia de considerar esas diferencias también desde el punto de vista psicopedagógico, lo cual demandó y sigue demandando hasta hoy en día, la utilización de diversas teorías psicológicas.

Saviani (1982, p.10) explica que la visión humanista moderna que sustenta la Escuela Nueva, al contraponerse a la pedagogía tradicional, trasladó el eje de la cuestión pedagógica:

5 Si bien la autora hace referencia a lo largo de este artículo a la situación e historia de las relaciones entre Psicología y Educación en Brasil, es completamente pertinente señalar que sus planteamientos pueden ser aplicados sin mayor modificación a Chile y otros países de América Latina. (Nota de la Traductora)

…del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lógico al psicológico; de los contenidos cognitivos a los métodos o procesos pedagógicos; desde el profesor hacia el alumno; del esfuerzo a los intereses; de la disciplina a la espontaneidad; de la directividad a la no-directividad;… En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.

Según señala Duarte (200, p.34), el lema del aprender a aprender también está presente en el ideario constructivista, involucrando los siguientes planteamientos: es más deseable el aprendizaje que el sujeto realiza solo sin la transmisión directa de otros; para el alumno es más importante desarrollar un método de construcción de conocimiento que aprender contenidos elaborados por otros; los intereses y necesidades del niño deben orientar su actividad educativa; la educación debe formar individuos que estén preparados para acompañar los cambios sociales.

Es evidente que la negación de la transmisión del conocimiento y la valorización del llamado aprendizaje significativo (aquél que el alumno realiza por sí mismo sin interferencia del profesor6) están presentes en los idearios tanto de la Escuela Nueva como del constructivismo. Por esta razón, Duarte (1998) afirma que ambos se posicionan críticamente en relación con la enseñanza y con el papel del profesor.

De este modo, a pesar de que estas ideas son vistas como progresistas, sus resultados no son los esperados ya que terminan produciendo una suerte de vaciamiento del papel de la escuela en la transmisión del conocimiento históricamente acumulado por la humanidad.

Miranda (1999) señala que es necesario comprender que la repercusión del constructivismo en el medio educativo no implica solamente una opción de los educadores que se limita y se agota en el proceso pedagógico mismo. Para esta autora, el constructivismo responde a nuevas necesidades y exigencias del capitalismo contemporáneo, especialmente en América Latina, en el sentido de mantener la creencia de que es posible cambiar la educación de un determinado país, cambiando solamente la concepción de aprendizaje predominante.

Según la autora, el impacto de la globalización del capital sobre las políticas educacionales en América Latina incide directamente en la concepción de conocimiento. En este contexto, se impone un nuevo tipo de conocimiento que debe ser menos discursivo e intelectivo y más operativo y pragmático. En sus propias palabras:

Adaptado a las demandas sociales y económicas actuales, el “aprender a aprender” pasa a incorporar la necesidad de que el conocimiento sea previamente definido desde su operacionalidad. Más importante que saber es saber hacer, saber informaciones, saber producir resultados, saber manejar equipos, saber adaptarse a nuevas funciones. (Miranda, 1997, p.43)

En su búsqueda por comprender las razones de la adhesión entusiasta y del éxito del constructivismo entre educadores y estudiosos del área, Hosller (2003) desarrolló un estudio en el que analiza, a la luz de la teoría de lo cotidiano de Agnes Heller, la presencia de procesos de seducción y alienación en la inserción y difusión de este ideario.

Para Hosller, el poder de seducción del constructivismo reside en el hecho de que se aproximaría, a través de un discurso filosófico, psicológico y pedagógico bastante retórico, al universo ideológico de la sociedad contemporánea que es vivenciado por los individuos en su vida cotidiana.

Además de exponer detalladamente lo que seduce en el constructivismo, el autor analiza porqué y cómo este ideario llega a seducir, señalando que es el proceso de alienación respecto de las condiciones objetivas de vida de los seres humanos y de sus formas de pensamiento, sentimiento y acción cotidianos, lo que predispone positivamente a los educadores ante el poder de seducción de las ideas constructivistas. Así, sería la inserción de los educadores en un cotidiano

6 Los primeros constructivistas, entre ellos Jean Piaget, desarrollan sus teorizaciones acerca de qué es aprender y cómo se aprende con base en la noción de aprendizaje por descubrimiento, la cual corresponde a la definición mencionada por la autora. (Nota de la Traductora)

alienado lo que crea las condiciones psicológicas, afectivas y cognitivas favorables a una adhesión por seducción.

Según Hosller, el único “antídoto” posible para este proceso es la reflexión teórica y filosófica, el análisis crítico y consistente, el estudio sistemático por parte de los educadores acerca de los diversos ámbitos de su trabajo educativo.

Más allá de las similitudes entre constructivismo y Escuela Nueva, algunos autores han llamado la atención hacia la necesidad de hacer un examen más detenido de los planteamientos de la llamada teoría del profesor reflexivo.

Facci (2003) desarrolla un análisis crítico-comparativo entre la teoría del profesor reflexivo, el constructivismo y la Psicología vigotskiana en lo que se refiere a sus implicancias para el trabajo docente.

La teoría del profesor reflexivo surge en la década de 1980, con el objetivo de rescatar al profesor como profesional en contraposición de las teorías que no lo trataban debidamente, sea porque valorizaban más los contenidos (como la pedagogía tradicional), sea porque lo más importante era el alumno (como la Escuela Nueva) o la eficiencia y competencia técnica (como la pedagogía tecnocrática).

Sin embargo, Facci señala varios elementos que hacen que esta teoría tenga como resultado precisamente lo contrario de lo que proclama, es decir, termina promoviendo o al menos permitiendo que la función social de la escuela y del profesor, finalmente caiga en el vacío. Entre estos elementos destacamos: La concepción de conocimiento que fundamenta esta teoría lo comprende como algo que viene

de la práctica, desconociendo la importancia del saber científico acumulado; El concepto de reflexión es bastante restringido y se refiere solamente al pensamiento del

profesor como una manera de resolver problemas prácticos de la vida cotidiana. Reflexionar sobre la práctica no es lo mismo que teorizar y comprenderla.

El concepto de práctica se restringe a un conjunto de actividades desarrolladas individualmente por los profesores en función de sus preferencias, inclinaciones y valores;

La enseñanza reflexiva considera las creencias y supuestos que los profesores tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje, la escuela, los alumnos, etc., que están a la base de su práctica en el aula, pero no se cuestiona las maneras cómo ellas fueron construidas;

La subjetividad del profesor es tratada como una particularidad desconectada de la realidad social;

No se consideran las condiciones histórico-sociales en las cuales la profesión se desarrolla. Se parte del principio de que los cambios en la educación son posibles si existe una formación docente reflexiva;

Varios autores consideran que los estudios acerca de la profesión docente han estado marcados por una separación entre el “yo personal” y el “yo profesional” y postulan que la manera de ser y de enseñar del profesor se cruzan permanentemente. Sin embargo, estos análisis no toman en cuenta el proceso de construcción de la identidad docente y de los significados sociales de la profesión.Las conclusiones de Facci apuntan a una gran afinidad entre la teoría del profesor reflexivo y el

constructivismo, ya que ambas terminan negando la importancia del conocimiento científico tanto en la formación del educador como en la formación del educando.

En síntesis, Facci advierte que la teoría del profesor reflexivo aborda los fenómenos psicosociales focalizándose solamente en el espacio de la escuela y del desarrollo profesional, ignorando las dimensiones políticas e ideológicas de la profesión docente.

Para Arce (2001), estas teorías centradas solamente en la acción y reflexión sobre la práctica impiden que el profesor pueda basarse en fundamentos filosóficos, políticos, sociales e históricos que le permitan teorizar sobre su acción en el contexto de las relaciones entre educación y sociedad.

Este proceso de valorización del conocimiento proveniente de la práctica en desmedro de una formación teórica sólida, configura lo que Moraes (2001) denomina “retroceso de la teoría”, que puede repercutir de manera nefasta en la producción de conocimiento en el área educacional. En palabras de la autora:

La celebración del “fin de la teoría” – movimiento que prioriza la eficiencia y la construcción de un espacio consensual que toma como base la experiencia inmediata o el concepto corriente de “práctica reflexiva”, se hace acompañar con la promesa de una utopía educativa alimentada por un indigesto pragmatismo. En esta utopía pragmatista es suficiente el “saber hacer”, y la teoría es considerada una pérdida de tiempo o una especialización metafísica y, a lo más, se restringe a una oratoria persuasiva encadenada a su propia estructura discursiva (Moraes, 2001, p. 3)

Es obvio que no se trata de negar la importancia de la reflexión, así como tampoco desvalorizar la experiencia y la participación activa de los profesores y de los alumnos. Es necesario romper con ese falso dilema a partir del cual los profesores tendrían que optar entre ser tradicionales o constructivistas, o tener que buscar un término medio entre ambos. Lo que se señala es la necesidad de tratar de manera cualitativamente distinta la concepción de conocimiento; las finalidades de la educación; la función de los profesores; las relaciones sociales en la escuela, etc..

Como señala Facci (2003), se trata de defender a la escuela como institución con el deber de socializar las formas más desarrolladas del conocimiento humano, y al profesor como el elemento mediador fundamental en el proceso de formación de conceptos y de procesos psicológicos superiores, sin los cuales no se podría hablar de la humanización de los individuos.

En lo que se refiere a la forma como se ha dado la circulación de la teoría de Vigotski en el medio educativo brasileño, Duarte denuncia que existen intentos diversos de apropiación de sus ideas, de manera de hacerlas asimilables al universo ideológico neoliberal y posmoderno, pasando a un segundo plano la fundamentación marxista de toda su obra.

Para Duarte (2000), este proceso de “asepsia” ha sido realizado de tres maneras complementarias: a través de la sustitución de los textos originales de Vigotski por textos escritos por sus intérpretes y aún por la presentación de traducciones resumidas e incluso censuradas de parte de sus obras; a través de la tentativa por alejar su teoría de las elaboraciones de Leontiev y, finalmente, por el eclecticismo a partir del cual se busca aproximar su teoría a la de Piaget.

En esta misma orientación analítica, Tuleski (2000) señala que no es posible ignorar la formación marxista de Vigotski, pues es de ella que se deriva su concepción de ser humano, de sociedad y de la misma Psicología.

Consideramos que toda reflexión que apunta hacia una adhesión por seducción, sea al constructivismo, a la teoría del profesor reflexivo e incluso a la teoría vigotskiana, se constituye más bien en un alerta que da cuenta de algo muy serio: la estructura de la vida cotidiana, sin duda, ha penetrado en el ámbito de la educación de una manera devastadora, es decir, estaríamos hablando de una educación alienada.

Esta situación es especialmente grave si consideramos que la alienación, en el caso del trabajo educativo, presenta especificidades importantes. Duarte (1996, p.56) explica que, en otros tipos de trabajo, la alienación del trabajador no perjudica la calidad del producto. Sin embargo, en el trabajo educativo la alienación del trabajador educador generaría alienación del producto, es decir, la formación del individuo educando:

Así, si el trabajo educativo para el educador se reduce a un simple medio para la reproducción de su existencia, para la reproducción de su cotidianeidad alienada, este trabajo no podrá hacerse efectivo en términos de la mediación consciente entre el cotidiano del alumno y la actuación de ese alumno en las esferas no cotidianas de la actividad social. La actividad educativa se transformará, ella también, en una cotidianeidad alienada, que se relacionará alienadamente con la reproducción de la práctica social.

Todo ello ocurre porque el proceso pedagógico escolar implica no solamente la formación del individuo educando, sino también el propio proceso de formación y desarrollo del educador. Como recuerda Hosller (2003), el educador se humaniza cuando el educando se humaniza, y esto sólo se realiza cuando se posibilita la apropiación, por parte de los individuos, de las objetivaciones genéricas para- sí mismo y su formación como individualidad para- sí mismo.

Para la búsqueda de formas que contradigan la alienación en el proceso educativo, es necesario comprender, antes que todo, que ella es uno de los productos de la sociedad capitalista.

De acuerdo con lo señalado por Duarte (2000), en sociedades fundadas en relaciones sociales de dominación y alienación, los seres humanos están sometidos a un proceso continuo de vaciamiento material y psicológico de su individualidad, que se hace más intenso en la medida que aumenta la distancia entre el desarrollo del ser humano singular y las producciones simbólicas y materiales conquistadas por el género humano. Para este autor, el máximo desarrollo posible de la individualidad humana está determinado por las posibilidades que los sujetos tienen de apropiarse de esas conquistas de la humanidad.

En este contexto, la educación escolar adquiere una importancia fundamental, siempre y cuando el educador:

Establezca una relación consciente con su trabajo, comprendiendo su rol en la formación del individuo-educando-concreto. Por tal razón, la escuela no puede reducirse a la vida inmediata del individuo, sino que debería concebir, como parte de su concretitud, las posibilidades del “llegar a ser” de su formación. (Duarte, 1996, p.51);

Mantenga una relación consciente y reflexiva respecto de los procesos y fundamentos educativos, pedagógicos y psicológicos involucrados en su trabajo, utilizando las teorías como herramientas práctico-intelectuales (Hosller, 2003, p. 269);

Comprenda que la enseñanza determina el desarrollo psicológico del niño y que su propio papel es enseñar lo que el niño no está en condiciones de aprender por sí mismo, actuando como mediador de los conocimientos científicos e interviniendo principalmente en la formación de los procesos psicológicos superiores. (Facci, 2003, p. 146).

Los procesos de formación y ejercicio docente, así como de construcción y circulación del ideario pedagógico, pueden constituirse en espacios importantes de una Psicología críticamente comprometida con la función humanizadora de la Educación.

Análisis crítico de las prácticas y de la producción teórica en el área.

Como ya se dijo anteriormente, a finales de la década de 1970 e inicio de la década de 1980 varios estudios dieron cuenta del predominio del modelo médico y de concepciones psicologizantes y adaptacionistas en la Psicología Escolar, tanto a nivel de la producción académica como de las prácticas desarrolladas por psicólogos en diferentes contextos educativos.

En lo que se refiere al análisis de las prácticas, destacamos el estudio de Almeida (1982) quien analiza el trabajo desarrollado por psicólogos escolares en Joao Pessoa/ Estado de Paraíba; Goldberg y colaboradores (1977), quienes investigaron la concepción de psicólogos escolares sobre su rol como integrantes de equipos en las escuelas, y de Patto (1984), que daba cuenta de las representaciones de los psicólogos de la red municipal y estadual de Sao Paulo sobre la escuela, los alumnos y el rol del psicólogo.

En la década del 90 surgen otros estudios que buscan dar continuidad a la tarea crítica ya iniciada y, al mismo tiempo, promover nuevas posibilidades de acción.

En este contexto, se ubican los trabajos de Moussab (1990), quien aborda más directamente el tema de la actuación del estudiante en práctica de Psicología Escolar; de Novaes (1990), quien analiza la actuación del psicólogo escolar en la Municipalidad de Sao Paulo, y de Boarini (1992), que analiza la práctica sistemática de derivación y el tratamiento brindado al niño portador de quejas escolares por parte del equipo de Salud Mental de las Unidades Básicas de Salud de la red pública del Estado de Sao Paulo.

En este período, encontramos también trabajos de carácter más propositivo, es decir, que tienen un objetivo más definido de describir y presentar propuestas de acción. En esta línea se insertan los trabajos de Brotherhood (1994), Fontana (1991 y Machado (1999).

Brotherhood (1994) presenta un trabajo con el objetivo de comprender el desarrollo cognitivo de niños provenientes del medio rural del Noreste de Brasil. A partir de un estudio etnográfico, la autora elabora y aplica una propuesta de trabajo volcada hacia la ampliación del universo conocido por el grupo. En el análisis de los resultados, señala la posibilidad de favorecer el desarrollo de estructuras cognitivas más complejas a través de la acción de la escuela.

También desde una perspectiva sociohistórica, Fontana (1991) analiza el papel de la práctica escolar en el proceso de elaboración y apropiación por parte de los niños de los conceptos sistematizados en la vida cotidiana de la sala de clases. A partir de la comprensión del proceso de

conceptualización en la relación dialéctica entre las posibilidades de elaboración en el plano individual (con base en Vigotski) y su dinámica socioideológica (tomando como referencia principal a Bakhtin), la autora pudo analizar con el profesor del curso la emergencia y el desarrollo de distintos procesos de elaboración de conceptos. Al destacar el papel constructivo y mediador del trabajo pedagógico, Fontana puso en evidencia la posibilidad de redimensionar el estudio de los procesos de elaboración conceptual de una manera radicalmente diferente de aquellas utilizadas por autores que parten desde perspectivas tradicionales y ahistóricas de la Psicología.

Machado (1999) presenta un trabajo de evaluación psicológica que involucraba a 139 niños de 22 escuelas de la red pública estadual de la ciudad de Sao Paulo. La autora relata con detalle todas las fases de la actividad, que se constituyó en un ejemplo concreto de la posibilidad de que se instituyan prácticas a partir de una perspectiva que considera, de hecho, las múltiples determinaciones presentes en la producción de la queja y del fracaso escolar.

Es posible identificar otro conjunto de trabajos que no versan sobre la práctica de la Psicología Escolar en sí misma, sino que buscan situarla en el contexto de la educación escolar a partir de la comprensión de temas relevantes que forman parte de la vida cotidiana del profesional de esta área. Entre estos estudios podemos destacar los de Torezan (1991), Souza (1991), Cruz (1984) y Menin (1992).

Torezan (1991) analiza el papel que los profesores de Enseñanza Básica se atribuyen a sí mismos en relación con situaciones que consideran problemáticas en la acción educativa. Al facilitar la explicitación de las relaciones entre las maneras de comprender y de actuar, la autora contribuyó a que los profesores problematizaran sus propias acciones, abriendo de esta forma un camino interesante de acción para el psicólogo escolar vinculado con el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Souza (1991) analiza la estructuración del trabajo pedagógico en un curso del ciclo básico. Al volcar su trabajo especialmente hacia las acciones pedagógicas que pudiesen facilitar la ocurrencia de buenos resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje, la autora intentó dejar en evidencia las relaciones directas entre la manera como se organiza el trabajo pedagógico y el desempeño escolar de los alumnos.

Cruz (1984) toma como objeto de análisis la forma cómo fue dándose la apropiación, por parte de los educadores, del proyecto pedagógico del ciclo básico, buscando develar aquellos elementos importantes que deberían ser considerados en los procesos de implementación de propuestas educativas orientadas a la transformación, inclusive en lo que se refiere al rol del psicólogo escolar.

Menin (1995) desarrolla un estudio respecto de las representaciones de los alumnos de una escuela pública acerca de la política y de la economía, a partir del cual señala que las tendencias predominantes son acentuadamente conservadoras. Según esta autora, la escuela debería ofrecer condiciones que favorecieran la superación de una conciencia heterónoma en los alumnos, a través del fortalecimiento de un tipo de habla argumentativa y de la construcción y reflexión en torno a los valores y creencias democráticas que puedan orientar su vida colectiva.

También es posible verificar que, en este período, emerge con fuerza la necesidad de comprender mejor las representaciones de la sociedad respecto de la Psicología Escolar. A modo de ejemplo, el trabajo de Caetano (1992) pone en evidencia que las representaciones de los padres respecto de la actuación del psicólogo de la escuela de sus hijos se encuentran determinadas fundamentalmente por la imagen social de un profesional del área clínica que debe desarrollar preferentemente actividades individuales de índole psicoterapéutica.

En 1994, a solicitud del Consejo Federal de Psicología de Brasil (corresponde al Colegio de Psicólogos de Chile), Maluf (1994) analiza las prácticas de Psicología Escolar desarrolladas en distintas regiones del país y concluye que la reflexión sobre elaboraciones teóricas más críticas y el análisis de su propia acción profesional, en ese momento, ya comenzaba a provocar alteraciones significativas en el área, de una manera tendiente a hacerla más contextualizada.

En 1997 realizamos una investigación (Ragonesi, 1997) con el objetivo de conocer algunas prácticas de Psicología Escolar a partir de relatos de 21 psicólogos sobre las acciones que desarrollaban en el campo de la Educación en el municipio de Bauru/Estado de Sao Paulo, en varios espacios sociales tales como escuelas, consultas particulares y servicios públicos. El análisis de los datos indicaba que, si bien las posturas de carácter más transformador eran minoritarias y muchos temas importantes no estaban siendo debidamente explorados, había evidencia de que la reflexión crítica ya venía generando nuevas formas de acción profesional.

Consideramos que el estudio de prácticas concretas debería ser más incentivado y valorizado, ya que podría contribuir en el fortalecimiento de una concepción crítica de la Psicología Escolar, en la medida que apunte a elementos importantes, tanto para la profundización de la comprensión acerca de las posibilidades y límites que son colocados en el contexto histórico actual en relación con la propuesta e implementación de líneas de acción con finalidades transformadoras, como para lograr una reflexión más contextualizada respecto de la formación que viene siendo ofrecida en los cursos de pregrado en Psicología así como de las transformaciones que se hagan necesarias.

Respecto del análisis de producciones teóricas, ubicamos un primer estudio realizado por Sonsogno (1987), en el que analiza diversas tesis de magister y doctorado en el área de la Psicología Escolar en programas de postgrado entre 1970 y 1982. Sus resultados indican que la gran mayoría de los trabajos se fundamentan en aproximaciones reduccionistas que llevan a elaboraciones teóricas parciales y a la construcción de conocimientos marcadamente fragmentados.

Gatti (1996) analiza artículos de treinta revistas nacionales e internacionales en el campo de la Psicología, Psicología de la Educación y Psicología Educacional en el período comprendido entre 1987 y Julio de 1998, concluyendo que la gran mayoría de los trabajos parte desde dos puntos de partida dicotómicos. En un grupo, la Psicología se vuelca hacia un determinado problema educativo, retornando después a la Psicología y sus contribuciones. En el segundo grupo, la Educación busca en la Psicología temas que puedan ser añadidos a la mirada educacional. Según Gatti, sería importante romper con esta visión dicotomizada y desarrollar estudios desde una perspectiva nueva, que integre Psicología y Educación, sin perder las especificidades de cada una.

Tanamachi (1992) toma como objeto de estudio las tesis de magister y doctorado que revelan una preocupación explícita en el establecimiento de relaciones entre la psicología y la educación escolar. Esta autora analiza críticamente las concepciones de Educación; Psicología y Psicología aplicada a la Educación, sobre las que se basan los trabajos producidos en el período de 1984 a 1989 en diversos programas de postgrado. Concluye que, si bien la cantidad de estudios más críticos era reducida, fue posible detectar una nueva tendencia en la Psicología Escolar, que busca superar las posturas tradicionales a través de la contextualización histórica del ser humano y de su encuentro con la educación.

Para dar continuidad a su trabajo, Tanamachi (1997, 2000) analiza los trabajos desarrollados en el período entre 1990 y 1994, a partir de perspectivas críticas de Psicología y de Educación fundamentadas desde el materialismo histórico-dialéctico, identificando elementos que revelan nuevas posibilidades existentes de pensar y hacer Psicología Escolar, explicitando además algunas mediaciones teórico-prácticas de una visión crítica en Psicología Escolar.

En la tesis de doctorado que presentamos en 1997 (Ragonesi, 1997), además de la investigación con profesionales desarrollamos un análisis de la producción en el área evidenciando que, en ese momento, las contribuciones críticas se volcaban mayormente hacia el análisis crítico de los supuestos más generales de la Psicología Escolar, del modelo médico-clínico de actuación, de la producción del fracaso escolar, de los procesos de evaluación y diagnóstico; hacia la discusión de temas más específicos que se constituyen en parte importante de los fundamentos de la vida cotidiana de trabajo del psicólogo escolar (relaciones entre los procesos de cognición y el fracaso escolar; condiciones de enseñanza y zona de desarrollo próximo; proceso de alfabetización; desarrollo cognitivo y afectivo; prácticas escolares; problemas de aprendizaje; prejuicios en la vida cotidiana escolar; tendencias ideológicas, valores y creencias, entre otros temas); hacia el rol de la Psicología de la Educación en la formación docente; y hacia la formación del psicólogo escolar.

Viotto Filho (2001) analiza las contribuciones de autores nacionales y extranjeros que han producido trabajos desde una perspectiva crítica en los últimos cinco años de la década de 1990. Según este autor, las concepciones presentadas por los autores extranjeros podrían ser consideradas críticas en el sentido de que discuten la necesidad de una transformación en la Psicología con la finalidad de asumir una función social más definida a favor de los grupos minoritarios de la población (gays, mendigos, niños abandonados, etc.) a quienes históricamente la sociedad ha excluido y oprimido. Sin embargo, se limitan a criticar el hecho de que esos grupos marginados no tienen acceso a los servicios psicológicos, pero no realizan una crítica consistente a

la Psicología misma y menos aún a los rumbos tomados por la producción del conocimiento psicológico.

Al comparar esta producción con la brasileña, Meira y Viotto Filho (2000) señalan que los autores nacionales presentan un tono más intenso y mayor definición tanto en la crítica social como en la crítica a la Psicología. Además, los autores nacionales señalan transformaciones que serían necesarias de realizar en la Psicología Escolar, teniendo un referente que busca contribuir a la superación de las condiciones sociales que provocan el fracaso escolar, la miseria humana y las injusticias sociales.

Consideramos que el análisis de las producciones teóricas que vienen siendo construidas es extremadamente relevante, ya que permite revelar las tendencias del desarrollo teórico-práctico, identificar los aspectos que todavía no han sido debidamente profundizados y, también, apuntar hacia los nuevos temas y líneas de investigación y de reflexión.

Subjetividad y Educación

Desde que la Psicología se ha constituido como ciencia, se han sucedido diversas propuestas de análisis que, en cierto sentido, se vuelven a focalizar en antiguos temas que ya han sido pensados a través de la historia en el ámbito de la Filosofía y que, muchas veces y a través de diferentes caminos, manifiestan una dicotomía que se instauró artificialmente en el plano teórico entre el individuo y la sociedad, expresándose a través de dos vertientes principales: la objetivista y la subjetivista.

La vertiente objetivista, fundada en una tradición casi biológica de la Psicología, se asienta en una concepción de ser humano con un organismo que interactúa con el medio como sujeto pasivo y receptivo, y una visión del fenómeno psicológico como reacción directa frente a hechos externos. A su vez, la vertiente subjetivista se fundamenta en la idea del predominio del sujeto sobre el objeto, posicionándolo como un ser psíquico independiente, creador de su propia realidad.

El análisis histórico de la inserción de la Psicología en la Educación no deja ninguna duda de que, en este campo, la visión hegemónica ha sido subjetivista.

Según señala Bock (2000), esta visión idealista ha llevado a los psicólogos a comprender y definir el fenómeno psicológico a partir de una idea de la naturaleza humana que transforma en natural y universal todo aquello que es, en realidad, social e histórico. En esta perspectiva, el mundo psicológico es pensado a partir de la idea de que habría dentro de nosotros una “semilla de ser humano” que puede florecer si es debidamente estimulada por el ambiente cultural y social. Para esta autora, es necesario romper con esta visión liberal y construir una visión sociohistórica del ser humano que tenga como categoría central, la idea de la condición humana, es decir, la comprensión de que el hombre es un ser histórico que se construye en la sociedad y en las relaciones sociales.

Como resultado de esta visión liberal e idealista de individuo, el profesional del área educacional, muchas veces, terminó actuando como un clínico en la escuela, como un psicólogo del escolar y no como un psicólogo de la escuela.

Esta aproximación más propiamente clínica se inicia con la realización de un diagnóstico al que le sigue el tratamiento de las dificultades del alumno (que puede ser realizado dentro o fuera de la escuela) siempre a partir del supuesto que los orígenes de los problemas deben ser buscados en su historia de vida.

Las duras críticas dirigidas a esta forma de pensar la actuación de la Psicología Escolar, que es claramente conservadora y adaptativa, llevaron a muchos autores del área a abandonar el tema de la dimensión afectivo-emocional.

A pesar de que el tema del papel de las emociones sea extremadamente importante no solamente para la Psicología Escolar sino para la Psicología como un todo, hasta al menos fines de la década de 1980, pocos autores que parten de una perspectiva más crítica se dedican a su estudio y, de esta manera, el terreno permaneció abierto para las elaboraciones de base idealista, las cuales ponen equivocadamente las emociones como un campo aislado de los demás procesos humanos y, en algunos casos, incluso como el determinante último de la vida de los individuos y de la vida en sociedad.

Esta brecha teórica se fue haciendo sentir de manera cada vez más clara. La actuación como psicólogos escolares exige el dominio de un marco de referencia teórico-crítico que garantice la

comprensión de los grandes temas relativos a las formas a través de las cuales la escuela, especialmente la escuela pública, ha venido organizando su trabajo y relacionándose con el sistema sociopolítico en Brasil. Pero, al estar cara a cara con sujetos concretos que tienen una historia diversa y singular; que han construido una cierta forma de ver el mundo y a sí mismos; que piensan, sienten y sufren con la ausencia de un sentido social que pueda orientar el desarrollo de su humanidad, esta actuación también demanda del psicólogo escolar la comprensión de la manera cómo se da la mediación de la subjetividad en este proceso.

Creemos que han sido precisamente estas necesidades sentidas tanto en el ámbito de la práctica profesional como en la producción teórica, lo que llevó al final de la década de 1980 e inicio de la de 1990, al surgimiento de estudios que buscaban rescatar este tema, situándolo en sus relaciones con el contexto educativo y social.

Entre los estudios desarrollados en ese período, destacamos los trabajos de Andaló (1989); Cunha (1994); Freller (1993); Kupfer (1990); Machado (1994); Patto (1992); Tanamachi (2000) y Meira (2000), que apuntan a la necesidad de:

Analizar la relación entre subjetividad y los mecanismos escolares de manera cualitativamente diferente. No se trata de negar que determinados conflictos psíquicos pueden llegar a afectar negativamente la experiencia escolar de los niños, pero se debería pensar que la manera cómo la escuela se relaciona con los niños puede tanto ayudarlos a superar esas dificultades como puede también llevar al agravamiento e incluso a la cronificación de sus problemas;

Favorecer reflexiones que puedan movilizar y poner en discusión relaciones e ideas cristalizadas, de manera tal que, entre otras cosas, los alumnos y los profesores puedan transformar las concepciones respecto de sus propias potencialidades de transformación;

Movilizar la subjetividad en la escuela a partir del supuesto de que la subjetividad es capaz de provocar transformaciones creativas. Comprender y movilizar adecuadamente los recursos emocionales se considera cada vez más como una de las condiciones para que se construya un trabajo que refleje en su esencia las finalidades de transformación, ya que como parte importante del sistema motivacional humano, permite orientar acciones y actividades que promuevan la humanización o, por el contrario, su bloqueo. En este sentido, esta dimensión se constituye en un elemento imprescindible en la toma de conciencia y en la acción crítica del sujeto en su mundo social,

Estar atentos a las defensas psicológicas que pueden hacer inviables las transformaciones;

Construir espacios psicológicos en la escuela, en los que la escucha y la libre circulación de la palabra sea posible y donde se puedan establecer y consolidar los vínculos;

Considerar que el afecto y la cognición necesariamente se entretejen juntos; Analizar el fracaso escolar, la falta de disciplina y otros problemas que generan

derivaciones a los servicios de Psicología desde un sesgo psicológico, tomando en consideración los determinantes sociales y psicológicos;

Comprender que la contextualización crítica del desempeño escolar no significa dejar de considerar que muchas veces algunos niños exigen una atención espacial, es decir, no se trata de negar los problemas de los alumnos, sino que se trata de buscar nuevas formas de comprender y de manejarlos;

Incluir la subjetividad como elemento importante en el trabajo a ser realizados con los profesores. Es preciso comprender las maneras cómo ellos se apropian de su trabajo y el sentido personal que atribuyen a su acción educativa, porque esta comprensión puede ser el punto de partida para transformaciones significativas;

Transformar y ampliar las concepciones de las personas (alumnos, profesores, padres y funcionarios) respecto de sus potencialidades.

Las reflexiones anteriores apuntan a que ya existirían evidencias suficientes respecto de la posibilidad de incluir los temas relativos a la comunicación interpersonal, a los afectos y emociones en el trabajo del psicólogo escolar. No obstante, todavía hay riesgo de caer en distorsiones psicologizantes e idealistas y, por ende, debemos involucrarnos de manera seria y profunda en el estudio de estos temas porque ya no es posible elaborar un discurso crítico y, al mismo tiempo, mantener la utilización de la “vieja y buena” Psicología de siempre.

Creemos que este esfuerzo teórico debería ser construido colectivamente a partir de la contribución de diversos marcos de referencia. En este texto nos interesa dejar planteado que un avance posible de estas reflexiones podría ser buscado en las obras de Lev Vigotski, Alexis Leontiev y Agnes Heller.

Es imposible, por el momento, discutir todas las implicancias de sus obras para el estudio de la subjetividad en el contexto de la educación, pero destacamos algunos elementos que pueden ser considerados como hilos conductores en esta reflexión: de Vigotski, la idea de que existe una relación intrínseca entre los procesos intelectuales y los afectivos; de Leontiev, el supuesto de que el psiquismo se estructura a partir de la actividad humana; y de Heller, la idea de que a la vida cotidiana le corresponde un cierto modo de funcionamiento psíquico.

Aunque Vigotski no tuvo tiempo de organizar de manera más sistemática sus estudios sobre las emociones, en varios de sus textos7 apunta a la imposibilidad de separar la dinámica motivacional de los demás aspectos de la conciencia humana. En sus palabras:

…la separación del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicología tradicional. De esta manera, el pensamiento se convierte inevitablemente, en una corriente autónoma de ideas que se piensan a sí mismas; se separa de la vida real, de los motivos, intereses, inclinaciones vitales del hombre que piensa y se convierte en un epifenómeno completamente innecesario que no puede cambiar nada en la vida y el comportamiento del hombre o en una fuerza primitiva, original y autónoma que, introduciéndose en la vida de la conciencia y en la vida de la persona, ejerce, de manera incomprensible sobre ella (in Suare, 1990, p.81).

De hecho, sólo es posible comprender su interpretación sobre este tema si recordamos que para este autor el “verdadero curso del desarrollo del pensamiento no transita de lo individual a lo socializado sino desde lo social hacia lo individual” (Vigotski, 1987, p.18). Esto significa que los procesos humanos se realizan primeramente en lo social, por su carácter de procesos interpersonales e interpsicológicos, para después transformarse en individuales, es decir, intrapersonales o intrapsicológicos.

De esta forma, el individuo interioriza los elementos propios de la cultura, pero al apropiarse de ellos los transforma en herramientas de pensamiento y de acción. Así, es posible afirmar la existencia de un sentido subjetivo y personal del ser humano, pero este sentido sólo puede ser comprendido en la trama de las relaciones sociales.

También desde un punto de vista histórico-cultural, Leontiev (1978) postula que el psiquismo se estructura necesariamente a partir de la actividad humana, a partir de las apropiaciones de la cultura que los individuos deben realizar como condición para tornarse efectivamente humanos.

Para Leontiev, la naturaleza del psiquismo es sociohistórica, es decir, éste está determinado por las relaciones reales de los seres humanos con el mundo las que, a su vez, dependen de las condiciones objetivas de vida. Así, si bien cada sujeto puede asignar significados a su vida y al mundo, la individualidad y la subjetividad continúan vinculadas con la objetividad, lo cual implica que la individualidad del ser humano sólo puede existir en lo social, es el resultado de sus relaciones sociales y de las formas a partir de las cuales son elaboradas. En sus propias palabras:

¿En qué consiste la conexión concreta que existe entre las particularidades psicológicas de la conciencia individual del ser humano y de su ser social? En otras palabras: ¿cómo pasar del análisis de las condiciones de vida de la sociedad al análisis de la conciencia individual? Este paso, ¿es posible? La respuesta deviene del hecho psicológico fundamental de que la estructura de la conciencia humana está regularmente ligada a la estructura de la actividad humana (Leontiev, 1978, p. 99)

A partir de las ideas centrales de Vigotski y Leontiev emerge con claridad, entre otras cosas, la idea de que rescatar la subjetividad no significa en absoluto buscar los determinantes de las

7 Especialmente en “Pensamiento y Lenguaje” (1982), “La psique, la conciencia, el inconsciente” (1991) y “Las emociones y su desarrollo en la edad infantil” (1993).

acciones humanas únicamente en los sentimientos subjetivos. Se trata de realizar un esfuerzo teórico en el sentido de comprender la naturaleza sociohistórica de los fenómenos psicológicos.

Sin embargo, si el desarrollo del psiquismo humano sólo se da a través de la apropiación de los productos de la actividad humana a lo largo de la historia, es necesario cuestionar cuáles serían estos productos.

Heller (1977) señala que no es suficiente que los seres humanos se apropien de los productos que componen lo genéricamente humano en sí mismo (el lenguaje, las herramientas, los objetos y costumbres de la cultura). Es fundamental que también se apropien de las objetivaciones genéricas para sí mismo: las ciencias; la moral; la política; el arte; la filosofía, etc.; todo lo cual exige la superación, aunque sea de manera momentánea y parcial, de la estructura de la vida cotidiana que está marcada por relaciones y formas de pensamiento, sentimiento y acción no-reflexivos.

En la sociedad capitalista, no obstante, esta posibilidad no existe para todos, resultando en la formación de individuos alienados. En palabras de Hosller (2003, p. 42):

El ser humano que no se apropia de las esferas no cotidianas de la vida social humana, no está en condiciones de conducir su propia vida, cuando sea necesario con base en la razón, en el espíritu crítico de la lógica y de la reflexión filosófica, en los conocimientos filosóficos y científicos producidos y acumulados a lo largo de la historia, en las leyes de la ética y en la sensibilidad estética inherente a todas las formas de arte. Este ser humano, el individuo alienado en sí mismo es un fuerte candidato a la ignorancia, presa fácil de los oscurantismos, de la creencias, ilusiones y prejuicios de toda índole (…) En suma, el ser humano es alienado de aquello que existe de más elevado en el ser humano. Incluso es alienado de su propio potencial de transformación: de su capacidad de transformar, de acuerdo con su voluntad e intencionalidad, tanto la naturaleza como la misma sociedad que está ayudando a construir.

Creemos que estas reflexiones ayudan a reponer la cuestión de la subjetividad en el lugar que le corresponde como elemento esencial de la vida humana y, al mismo tiempo, llama la atención hacia el hecho que la estructura de la vida cotidiana nos lleva a vivir nuestros afectos de manera alienante y alienada y que es preciso, como profesionales de la Psicología, contribuir con la ruptura, aunque sea incompleta, de estas formas de alienación a través de la mediación del análisis crítico de nuestra sociedad.

3. Las finalidades, la función social y el objeto de estudio y de acción de la Psicología Escolar.

Con base en el marco de referencia teórico delineado hasta ahora, proponemos que el objetode estudio y de acción de la Psicología Escolar es el encuentro entre el sujeto humano y la Educación. De esta manera, no limitamos nuestra mirada sólo al sujeto psicológico así como tampoco al contexto educacional, sino que nos abocamos a la comprensión de las relaciones entre los procesos psicológicos y los pedagógicos o, en otras palabras, a la comprensión del encuentro entre la subjetividad humana y el proceso educacional.

Los resultados de estas reflexiones nos indican una dirección de análisis que se encamina hacia el intento de construcción de una síntesis entre conocimientos que posibilitan la comprensión del papel de la subjetividad en la construcción del proceso educativo (acerca de lo que hacemos referencia anteriormente) y el papel de la Educación en la construcción de la subjetividad humana.

En la discusión acerca del papel de la Educación en la construcción de la subjetividad, tomamos como base los análisis desarrollados por Duarte (1993, 1995), Oliveira (1995) y Saviani (1991), todos estudiosos de la pedagogía y de la Filosofía de la Educación. Si bien existen especificidades y diferencias en este grupo de trabajos seleccionados, nos vamos a centrar en el elemento que es común a todos ellos, es decir, la tesis de que el trabajo educativo tiene como función principal producir la humanidad en los individuos.

De acuerdo con Saviani (1991, p. 21), “el trabajo educativo es el acto de producir, directa e intencionadamente y en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por el conjunto de los hombres”. En este sentido, se plantea la necesidad de identificar de identificar tanto los elementos culturales que requieren ser asimilados por los

individuos para que se hagan humanos, como las formas más adecuadas de acceder a este objetivo.

En esta misma dirección, al discutir la historicidad del hombre y sus relaciones con la apropiación del conocimiento, Oliveira (1995, p.125) señala que “si el ser humano es histórico, si la esencia del ser humano es la historicidad, para formarse como transformador de la realidad social de la que es parte, el ser humano necesita relacionarse con esa realidad a través de la mediación de la apropiación del conocimiento producido”.

A partir del supuesto fundamental de que el trabajo educativo sólo alcanza su finalidad cuando cada individuo logra apropiarse de la humanidad producida histórica y colectivamente, Duarte va más allá y busca delimitar más claramente el papel de la Educación en la formación del individuo.

Del conjunto de elaboraciones desarrolladas por este autor, nos detendremos principalmente en dos grandes temas que parecen los más importantes en esta discusión: la singularidad de la acción educativa y su especificidad en relación con otros procesos educativos.

Para Duarte (1993,p.13),si bien la acción educativa sea dirigida por un ser humano singular (el educador) hacia un ser humano también singular (el educando) y bajo condiciones materiales y no materiales singulares, la singularidad de toda acción educativa se constituye siempre en una singularidad histórica y social. Lo anterior debido a que “la formación de todo ser humano es siempre un proceso que sintetiza de manera dinámica todo un conjunto de elementos producidos por la historia humana.”

Con la finalidad de analizar la segunda cuestión, es decir, la de la especificidad del proceso educativo, Duarte recurre fundamentalmente al marco referencial teórico de Heller y de la teoría de las esferas de objetivación del género humano, desarrollada por Lukcàs, elaborando la que consideramos su tesis central:

Cabe a la educación escolar, en el proceso de formación del individuo, el papel de actividad mediadora entre la esfera de la vida cotidiana y las esferas no cotidianas de objetivación del género humano. (Duarte, 1995, p. 98)

De esta manera, el autor destaca que la educación puede enriquecer al individuo en la medida que está en condiciones de producir elementos no cotidianos, es decir, aquellos relativos a la objetivación del individuo a través de la mediación y apropiación para sí mismo de las objetivaciones propias del género humano. (o genéricas)

Para Duarte, la escuela al desempeñar este papel mediador, si bien no logre la superación de la alienación, se puede constituir en un elemento importante en el sentido de conducir a los individuos en la lucha por la transformación de las relaciones sociales, a través de la garantía que podría dar la escuela respecto de la apropiación de las objetivaciones genéricas para cada individuo, lo cual nos señala las posibilidades socialmente existentes del desarrollo de la individualidad humana.

Si bien acá no agotamos todas las consecuencias posibles de estas elaboraciones, finalizaremos esta reflexión con una pequeña síntesis, considerando solamente aquellos aspectos que nos interesan más: No existe hombre, individualidad así como tampoco subjetividad desarrollada sin la apropiación del conocimiento, es decir, sin educación. De este modo, la educación como proceso al mismo tiempo social e individual, genérico y singular, es una de las condiciones fundamentales para que el hombre se constituya, de hecho, como ser humano y humanizador.

Este supuesto de que no existe individuo plenamente desarrollado sin la adquisición de los resultados de la experiencia histórica acumulada por la humanidad, tiene implicancias en la comprensión de la necesidad primordial de la acción de la escuela.

Es precisamente esta comprensión de la naturaleza y de la especificidad de la educación escolar la que debería iluminar y proporcionar los elementos necesarios para proponer la naturaleza y la especificidad del trabajo del psicólogo escolar.

En este sentido, proponemos que la finalidad de la Psicología Escolar se sitúe en el claro compromiso con la tarea de construcción de un proceso educacional cualitativamente superior. Por lo tanto, su función social no podría ser otra que la de contribuir para que la escuela cumpla de hecho su papel de socialización del saber y de formación crítica.

Así, el psicólogo escolar no podría ser un “solucionador de problemas”; tampoco un mero divulgador de teorías y conocimientos psicológicos; tampoco un profesional omnipotente que es capaz de hacer todo lo que la escuela cree necesitar. Más bien, debería ser un profesional que, dentro de sus limitaciones y especificidades, puede ayudar a la escuela y remover los obstáculos que se interponen entre los sujetos y el conocimiento, favoreciendo procesos de humanización y desarrollo del pensamiento crítico.

Para cumplir su función de una manera consistente, los educadores deben ser capaces de realizar un trabajo de mediación entre el estudiante y los conocimientos históricamente acumulados por la humanidad, los que deben ser transformados en contenidos escolares que serán apropiados por los estudiantes a través de la utilización de metodología de enseñanza adecuadas.

Esta función social del educador supone el dominio de una serie de mediaciones teóricas más directamente relacionadas con la enseñanza, así como también la comprensión de aspectos psicológicos que le permita entender las maneras cómo los estudiantes aprenden, todo lo cual a su vez requiere una comprensión básicamente estructurada acerca de cómo se construye el proceso de formación del individuo.

Desde nuestra perspectiva, el espacio de la Psicología en la Educación es el de hacer que circule y se profundice la comprensión respecto de:

La subjetividad humana en el sentido de que los fenómenos psicológicos y los procesos que los sustentan sean vistos como mediaciones entre la historia social y la vida concreta de los individuos.

Los procesos internos a través de los cuales los hombres construyen su desarrollo dentro de los grupos sociales a los que pertenecen.

Las posibilidades de construir un proceso educacional orientado por finalidades de humanización.

El papel activo de las emociones y del significado que cada individuo otorga a su vida y a las acciones prácticas en el mundo y, especialmente, a los procesos de enseñar y aprender.

La relación entre subjetividad y prácticas escolares, analizando simultánea y dialécticamente los determinantes sociales y los aspectos propios de cada sujeto.

La relación clara y científicamente fundamentada entre teorías del aprendizaje y prácticas pedagógicas.

Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y producción del conocimiento, desde una perspectiva sociohistórica.

La sala de clases como el lugar de la socialización del saber pero también de la “formación social de la mente”.

Para finalizar, nos gustaría analizar de una manera más breve, dos temas: hacia quién la Psicología Escolar crítica se encuentra orientada y cuál es el lugar de la Psicología Escolar.

Ha sido una idea muy recurrente el planteamiento de que, desde una perspectiva crítica, la Psicología Escolar debería orientarse necesariamente a la clase trabajadora. Estamos de acuerdo en que es fundamental extender nuestros servicios hacia aquellos que históricamente han sido excluidos, sobretodo porque nos posicionamos a favor de sus intereses de clase. Sin embargo, la criticidad no se garantiza automáticamente sólo por el hecho de que actuamos a nivel de los niveles más pobres de la población. Hemos tenido oportunidad de conocer trabajos muy conservadores desarrollados en escuelas y sistemas públicos, así como también existen trabajos mucho más críticos en espacios sociales que atienden a otras clases sociales.

Por lo anterior, creemos que la Psicología Escolar crítica puede y debe orientarse a la sociedad como un todo.

En lo que se refiere a la discusión acerca de los espacios sociales más adecuados para desarrollar nuestras prácticas, en términos generales, los debates giran alrededor de dos posiciones centrales: los que defienden la idea de que el psicólogo debe actuar directamente en la escuela y los que, al contrario, abogan por la postura de que sólo se puede ejercer adecuadamente el rol profesional cuando no se está directamente incluido en el sistema.

Aquellos que defienden el planteamiento de que el vínculo del psicólogo con la escuela debe darse bajo la forma de una consultoría externa, parten del supuesto de que la necesidad de abrir espacios institucionales de discusión y reflexión, involucrando a los distintos agentes educativos,

sería inviable si el profesional no tiene autonomía en su trabajo, al estar subordinado por el poder jerárquico.

Aquellos que abogan en la posición contraria, es decir, de que el psicólogo debe estar inserto en el entramado institucional, argumentan principalmente que la mantención de una actitud de distanciamiento dificulta la comprensión de la realidad interna de la escuela.

Si bien existen argumentos consistentes en defensa tanto del estar afuera como adentro, desde nuestro punto de vista, éste es un tema que no ha sido planteado adecuadamente.

En primer lugar, es necesario discutir acerca de lo que significa estar dentro o fuera de la institución, o más bien, si en realidad es posible estar efectivamente fuera de ella.

En segundo lugar, nos parece que el tema más importante no es el lugar de trabajo en sí mismo, sino las maneras cómo los psicólogos escolares concretizan su acción profesional.

Es evidente que los niveles de autonomía tienden a ser menores cuando el psicólogo está inserto en el entramado institucional, del mismo modo que por otro lado, existen fuertes evidencias acerca de que su involucramiento con los temas de la escuela puede ser menor y verse dificultado cuando se ubica fuera de ella.

Consideramos que, si existe claridad acerca de las finalidades transformadoras de la Psicología Escolar, es posible que en cualquier situación profesional el psicólogo logre abrir espacios que le permitan disminuir los límites y ampliar las posibilidades de concretización de una práctica contextualizada.

En síntesis, defendemos la idea de que el mejor lugar para el psicólogo escolar es aquél lugar posible, sea dentro o fuera de una institución, siempre y cuando se ubique dentro de la educación y asuma un compromiso teórico y práctico con los temas de la escuela. Pensamos que, independientemente del espacio profesional que pueda estar ocupando el psicólogo, la escuela debe constituirse en el foco principal de su reflexión, es decir, es desde el trabajo que se desarrolle en su interior de donde emergen las grandes cuestiones que hay que trabajar y es necesario buscar tanto los recursos explicativos como los instrumentos metodológicos para orientar su acción.

Como ya hemos desarrollado la función, las finalidades y a quién se dirige la Psicología Escolar y cuál es su “lugar” social, nos vemos en la necesidad de redefinirla.

Históricamente, los términos Psicología Escolar y Psicología de la Educación o Psicología Educacional, han sido utilizados para designar aspectos diferenciados. El primer término hace referencia más directamente a aspectos de orden práctica, el segundo y el tercero a cuestiones más teóricas. Considerando esta definición, la Psicología de la Educación o Educacional debería ocuparse de la construcción de conocimientos que puedan ser útiles al proceso educacional, mientras que la Psicología Escolar debería circunscribirse al ámbito del ejercicio directo del profesional de la educación.

La distinción entre los términos, colocada de esta manera, expresa una visión distorsionada que implica la posibilidad de pensar en la práctica y la teoría como elementos que se autosustentan, que se bastan a sí mismos.

Se hace evidente la exigencia de replantear esta distinción si consideramos, por un lado, que es fundamental la articulación permanente entre práctica y reflexión teórica tanto en el proceso de construcción de nuevas elaboraciones como en la búsqueda de elementos teóricos relevantes ya desarrollados y que, por otro lado, independientemente del espacio social que la Psicología Escolar pueda ocupar en el ámbito educativo, es posible la concretización de los supuestos y finalidades transformadoras.

Definimos la Psicología Escolar como un área de actuación de la Psicología que involucra el ejercicio profesional del psicólogo que actúa en el campo educacional en diferentes espacios sociales (directamente en la escuela; en servicios públicos de la educación y de la salud; en universidades; en clínicas; equipos de asesoría o de investigación, etc..) que, para poder posicionarse críticamente al insertarse en la educación, debe fundamentarse de manera consistente, apropiándose de diversas elaboraciones teóricas.

Obviamente no se trata de confundir o anular las diferencias entre área de actuación y área de conocimiento. No podemos olvidar que existen profesionales de otras disciplinas, especialmente de la Pedagogía, que han construido conocimientos muy importantes para nuestro trabajo. Sin embargo, nuestro foco en este escrito es la Psicología Escolar como área de estudio y de actuación del psicólogo.

En síntesis, postulamos que lo que realmente determina que un profesional tenga la posibilidad de posicionarse como psicólogo escolar crítico, es su compromiso ético-político y su competencia profesional.

4. Enfrentando el desafío de formar psicólogos competentes y éticamente comprometidos con los procesos de humanización

Todas las elaboraciones presentadas a lo largo de este texto apuntan al reconocimiento de la necesidad de volver a discutir una serie de temas esenciales. Sin embargo, esta tarea sólo podrá ser debidamente enfrentada si contamos con profesionales críticos, reflexivos, con sólida formación filosófica, con conocimiento profundo de las distintas mediaciones teóricas, tanto en el ámbito de la Psicología como en el de otras disciplinas afines, y con dominio de recursos metodológicos que permitan definir las mejores alternativas para transitar, de una manera consciente e intencional, desde el campo de las concepciones a de la praxis.

Por esto, es necesario enfrentar el desafío de transformar radicalmente los procesos a través de los cuales las universidades han venido formando psicólogos en Brasil.8

La discusión acerca de la formación y sus relaciones con la calidad del desempeño profesional, ha venido ganando relevancia cada vez más no sólo en Brasil sino también en otros países, especialmente de América Latina.

Entre los diversos problemas que han sido señalados, tres son considerados especialmente relevantes: el predominio del modelo clínico, que refleja una visión adaptativa de la Psicología; la distancia entre la formación y las demandas desde la sociedad y la ausencia de una conciencia política acerca de las funciones sociales del psicólogo.

Específicamente, en lo relativo al área de la Psicología Escolar, Yaslle (1990) apunta a que el proceso de formación en las universidades del Estado de Sao Paulo tiene como ejes centrales análisis a-históricos, que ubican el origen de los problemas de aprendizaje en los alumnos, cristalizando así una serie de prácticas profesionales que se sustentan en diversos estereotipos que finalmente llevan a la mantención de un perfil curativo y normalizante.

Souza (2000) realizó una investigación con el objetivo de estudiar la manera cómo la queja escolar9 es entendida y atendida en los cursos de Psicología en las Universidades del Gran Sao Paulo. La investigación involucró el análisis de los programas de estudio; entrevistas con profesores de las disciplinas Psicología Escolar y Psicología Clínica y a supervisores de prácticas profesionales en estas áreas; análisis de fichas de pacientes atendidos en las clínicas escolares y observaciones de campo. Souza revela que es posible observar en el discurso de los profesores un movimiento de transición desde posturas más tradicionales de análisis de la queja escolar, hacia cuestionamientos respecto de la calidad de la enseñanza y de la utilización de ciertos tests y realización de informes psicológicos con fines de derivación de los niños a clases especiales. Sin embargo, el análisis de las fichas de los casos en atención muestra todavía una concepción de queja escolar conservadora, centrada en aspectos internos de los mismos niños y niñas.

La autora concluye que el discurso crítico todavía no se concretiza en una modificación de la forma cómo los psicólogos explican la queja escolar, así como tampoco en cambios en la atención que brindan a los alumnos derivados por problemas en la escolarización.

Si bien estamos focalizando en particular en el psicólogo escolar, no podemos desvincular este análisis de su formación más general como psicólogo y de la realidad de las universidades brasileñas.

Históricamente, la política de Estado respecto de la Educación Superior se ha fundamentado en un modelo tecnocrático, que conduce a la burocratización de la vida académica y a la formación

8 Para la autora de la traducción esta necesidad se extrapola fácilmente a otros países de América Latina, como Chile.9 Con el término queja escolar en Brasil se hace referencia a los motivos de consulta presentes y explicitados en las derivaciones que se realizan desde los establecimientos educacionales hacia instancias de atención clínica internas y externas al sistema escolar, los que son significados y atendidos por los psicólogos escolares de manera más bien conservadora en términos de una conceptualización y búsqueda de explicaciones y de soluciones, acordes con la Psicología Clínica individual en el marco del Modelo Médico. (Nota de la Traductora)

alienada de los futuros profesionales lo que, en la práctica, termina por destruir los mismos objetivos de las universidades.10

De acuerdo con Fernandes (1979), la universidad debería posicionarse como un centro de actividad intelectual crítica, en el cual se garantice la socialización y la construcción del conocimiento, pero también y principalmente, el ejercicio de la reflexión y de la conquista de la autonomía intelectual de manera tal que se constituya en un germen fecundo del desarrollo del pensamiento crítico.

Lo que observamos, sin embargo, es la invasión del neoliberalismo en sus más diversas expresiones al interior de nuestras universidades.11 Algunas de las expresiones del sometimiento de la formación universitaria a las leyes del mercado y del capital serían: la manera como se ha dado la discusión respecto de las directrices curriculares con un énfasis marcadamente tecnicista; la imposición de un sistema de selección de estudiantes y los frecuentes intentos directos e indirectos de privatización de las universidades públicas, etc..

Obviamente no se trata de separar el proceso de formación del campo profesional y labora. Se trata más bien de pensar respecto de al servicio de a cuáles intereses queremos estar.

Postulamos que las transformaciones que son necesarias deben partir de un claro posicionamiento en relación con el psicólogo que queremos formar: un profesional comprometido con las necesidades sociales humanas, es decir, aquellas que permitan el máximo desarrollo humano posible.

Como plantea Martins (1983), es precisamente este tipo de compromiso con la transformación de la sociedad lo que podrá revolucionar el conocimiento.

Para Pinto (1979), es posible llegar a esta revolución a través del método dialéctico. En sus propias palabras:

La teoría dialéctica profundiza en los fundamentos de la realidad existencial del hombre vivo, ser pensante que obligadamente tiene que aprehender la realidad del mundo en el que se encuentra, y que sólo puede elevar el producto de este pensamiento a la categoría de saber metódico, científico, si trabaja, es decir, si reconoce en sí mismo la condición irrenunciable y siempre actuante de ser social. (Pinto, 1979, p. 446)

Como podemos ver, no se trata solamente de adoptar determinadas posturas teóricas u optar por algún campo de actuación profesional, sino de asumir de hecho, un compromiso político como parte integrante e inalienable de la formación profesional y personal. Como señala Kopnin (1978, p. 348), la transformación de las ideas científicas en una convicción personal es una de las tareas más importantes de cualquier aprendizaje y educación humanas.

Estas reflexiones nos llevan a una cuestión vital: los psicólogos deben ser formados principalmente como sujetos éticos.

Como señala Chauí (2000), para que exista una conducta ética es necesario que exista un sujeto ético que deberá estar consciente de sí mismo y de los otros (capaz de reflexión); estar dotado de voluntad y capacidad de decisión (capaz de controlar y orientar sus deseos e impulsos y de elegir alternativas acordes con su conciencia); responsable (capaz de reconocer y asumir sus acciones y consecuencias) y libre (capaz de autodeterminarse, ubicando en sí mismo las reglas de conducta).

¿Cuáles conocimientos, qué actividades, cuáles vivencias educativas, qué tipo de relaciones sociales pueden contribuir a la construcción del psicólogo-sujeto-ético? Estas son interrogantes que necesitan ser reflexionadas y respondidas por todos aquellos que, de alguna manera, están involucrados en los procesos de formación.

Reboredo (1999) ha contribuido de manera relevante en términos de la materialización de estas interrogantes en los proyectos pedagógicos de los cursos de pregrado en Psicología. Para esta autora, la sistematización de un proyecto pedagógico permite que las instituciones educativas expliciten las concepciones valorativas y los conocimientos científicos y técnicos que deberán orientar la formación profesional. Para tal efecto, se deben considerar cuatro elementos principales:

10 Nuevamente esta observación en alguna medida podría ser extrapolada a otros países de América Latina, como al Chile actual. (Nota de la Traductora)11 Idem Comentario anterior.

El conocimiento de la realidad estructural/coyuntural de la sociedad y el compromiso con la construcción de una sociedad justa y democrática;

La definición de los parámetros expresen y materialicen los valores capaces de contribuir en la formación de individuos éticos;

El conocimiento de la historia y de la trayectoria de la institución que aporte a la articulación de una síntesis de lo que fue vivido (rescate del pasado); de lo que se está viviendo (develamiento del presente) y de lo que se quiere vivir (proyección de futuro).

La definición del proceso de conocimiento, es decir, la delineación de los conocimientos que se quiere socializar y producir, así como también de las metodologías más apropiadas para alcanzar este objetivo.

Creemos que un proyecto pedagógico fundado en valores como justicia social, solidaridad, igualdad y autonomía, puede reorientar hacia un posicionamiento crítico capaz de generar tanto nuevas posibilidades de intervención como transformaciones en el modo de comprender y de enseñar las áreas psicológicas “clásicas” en las universidades (escolar, clínica, organizacional, social, etc.).

También consideramos muy importante que la universidad abra espacios para el desarrollo de proyectos de formación continua dirigidos a psicólogos que están ejerciendo en el mercado laboral, para que tengan oportunidad de reflexionar acerca de temas emergentes de su práctica a la luz de los avances teórico-críticos ya construidos. Creemos que este encuentro puede no sólo enriquecer la actuación de los profesionales, sino también contribuir en la ruptura del círculo vicioso de la mediocridad que ha encontrado un terreno fértil en las universidades brasileñas.

Si bien debe haber quedado claro que no estamos defendiendo cambios puntuales, es necesario destacar que las disciplinas específicas del área de la Psicología Escolar/Educacional requieren de transformaciones sustanciales. Para que cumplan su función e incluso para que sean más valorizadas de lo que han sido hasta el momento, deben ser capaces no sólo de contribuir en la formación de psicólogos escolares sino en el de formación de psicólogos en general y como un todo. En la medida que las asignaturas del área hagan referencia al papel y a la importancia de la educación en el desarrollo y en la construcción de la individualidad humana, podrán ocupar un papel más relevante y significativo en el escenario de la Psicología como ciencia y como profesión.

5. Consideraciones Finales

Estamos aún muy lejos de completar el proceso de contextualización crítica de nuestra área. Sin embargo, consideramos que al tomar como fundamento los supuestos del pensamiento crítico y sus expresiones en las concepciones críticas de la Educación, de la Psicología y de la Psicología Escolar, tenemos elementos suficientes para señalar los aspectos que ya podrían ser considerados posibles en nuestro contexto histórico, así como también delimitar algunos cuestionamientos que pueden llegar a constituirse en puntos de referencia relevantes para nuevos desarrollos teórico-críticos.

Las críticas que ha recibido el área, no pueden enceguecernos frente a las posibilidades de avances significativos. Es evidente que la finalidad solamente adaptativa, algunas veces implícita y otras claramente explicitada, aparece como la cara más visible del área. Pero también es necesario explicitar las dificultades para pensar en una práctica transformadora dentro de un proceso educacional no democrático que, a su vez, se inserta en un contexto social marcado por desigualdades e injusticias.

No obstante, ello no debería llevar al rechazo teórico en relación con la reflexión en torno de nuevas posibilidades de actuación, pues significaría negar el carácter dialéctico y contradictorio de lo real, que permea todas las instancias y posibilita continuamente la gestación de la transformación.

Si bien no debemos desatender a la complejidad de la propuesta de cambio, creemos que la educación como síntesis de múltiples determinaciones, puede llegar a constituirse en un objeto posible de acción humana transformadora y que la Psicología Escolar puede contribuir de una manera valiosa en este proceso, siempre y cuando sea capaz de alcanzar una consistencia más sólida y efectiva.

Ahora bien, ¿de qué se trataría esta consistencia? Desde nuestra perspectiva, no debería circunscribirse al plano meramente teórico. Las contribuciones en una dirección más crítica se han

venido dando desde diversas líneas teóricas, lo que señala que no se trata de defender una teoría en un sentido estricto de la palabra, incluso porque ninguna de las existentes posee unanimidad.

Creemos que la complejidad de los fenómenos con los que trabajamos implica la posibilidad de extraer distintos elementos y, por ende, es posible una diversidad bastante rica tanto en términos del abordaje como respecto de la intervención sobre aspectos específicos de la realidad del trabajo de la Psicología Escolar. De este modo, creemos que esta discusión no debería encaminarse hacia la propuesta de una única solución redentora, que resuelva todos los problemas o hacia la construcción de una forma única de pensar y actuar. Un intento en tal sentido ya ha sido emprendido por algunos grupos aislados, en nombre de la supuesta necesidad de construir una identidad o unidad del área, bajo el amparo de formulaciones pseudocientíficas. Este intento debería ser profundamente criticado ya que su único resultado posible es el dogmatismo.

Además es necesario poner atención en el hecho que la definición de una orientación teórica determinada puede llevar, frecuentemente, a la recreación al interior de la ciencia psicológica, del mito de lecho de Procusto12, a partir del cual los profesionales buscan ver solamente los fenómenos tal como sus teorías preconizan.

Si la cuestión no se define estrictamente por la vía de la teoría, mucho menos puede ser ubicada en el ámbito de la técnica ya que, tal como relevaron Basaglia (1973) y Patto (1984), incluso aquellas técnicas que nacen con el sello del compromiso con la transformación pueden fácilmente ser absorbidas por el discurso dominante y transformarse en instancias de mantención del orden social. Esto sucede porque la ideología dominante persigue continuamente capturar las ideas progresistas, retirando de ellas su contenido y sentido transformador.

La teoría y la técnica constituyen condiciones fundamentales pero no son suficientes si no están fundadas en los supuestos y finalidades sociales de nuestra acción profesional.

Si bien las posibilidades críticas de hecho existen y estamos en presencia de distintas señales que pueden ser consideradas indicativas de cambios significativos, todavía no podemos considerar a la Psicología Escolar como una potencia esencialmente transformadora lo cual, sin duda, sería una señal inequívoca de ingenuidad. Volcar la mirada hacia la transformación no implica prescindir de un análisis riguroso de los límites que se interponen entre la propuesta de estas finalidades y su concretización. Muy por el contrario, mirar en Psicología Escolar hacia la transformación necesita justamente este análisis. Esto significa que es fundamental un análisis lúcido de las posibilidades y limitaciones de nuestra actuación, incluso porque evidentemente la resolución de los problemas educacionales no depende sólo del psicólogo escolar por más crítico y competente que sea.

Además, como ya lo mencionábamos, los problemas educacionales no se encuentran circunscritos solamente al ámbito de las prácticas concretas en las escuelas lo que implica que su adecuado enfrentamiento no puede darse de manera independiente de las condiciones que lo determinan.

Es necesario poner atención y mantener permanentemente la tensión dialéctica en el análisis de la relación entre educación y sociedad, con la finalidad de buscar condiciones para la apropiación y toma de conciencia que se requieren. Pero también lo anterior es necesario para establecer los límites de la posibilidad de resistencia ya que si no es así, aunque estemos imbuidos de las mejores intenciones (y tal como se acostumbra decir, el infierno está lleno de ellas), podríamos terminar defendiendo ideológicamente la propuesta de una escuela democrática dentro de una totalidad opresora, lo que equivaldría a negar la necesidad de transformaciones radicales y estructurales para que el ser humano pueda constituirse como tal.

Para finalizar, nos gustaría destacar la idea de que la propuesta respecto de la finalidad de la Psicología Escolar definida en relación con un claro compromiso con la tarea de transformación de la educación se fundamenta en una utopía, no en el sentido de algo irrealizable sino como una orientación necesaria para la concretización de la acción humana transformadora.

Hemos puesto en la mesa un desafío para todos nosotros: demostramos que es posible realizar una crítica radical a la Psicología Escolar. Queda pendiente y es necesario construir y consolidar una Psicología Escolar Crítica.

12 Personaje de la mitología griega que alojaba a los viajeros y los obligaba a acostarse en una cama y a adquirir su forma. Si el viajero era más pequeño que el lecho, era estirado hasta llegar al tamaño esperado. Si, por el contrario, era más grande, se cortaba parte de su cuerpo.

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