Contra la Escuela, Tomás A. Vasconi.pdf

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TOMAS A. VASCONI

CONTRA LA ESCUELA

(Borradores para una crtica marxista de la educacin)

I. Sobre la imagen pequeoburguesa de la Escuela (1): la pirmide escolar y lademocratizacin

Educacin popular igual? qu se entiende por eso? se creeque en la sociedad actual (que es de la que se trata) la

educacin puede ser igual para todas las clases?: K. Marx,Crtica del Programa de Gotha.

(*) La imagen que la mayor parte de los tericos de la educacin y de los docentes

comparten con respecto a la Escuela y sus funciones y que se difunden profusamente atravs de los diversos tratados sobre educacin o los proyectos de reformas educativascorresponde tpicamente a la que dentro de la sociedad sustenta la pequea burguesa. O

dicho de otra manera; aquello que se considera como las funciones generales de la educacinson, ms precisamente las funciones que la Escuela realizacon limitaciones y distorsiones quesealar ms adelante para aquella clase intermedia.

La Escuela aparece concebida como un instrumento de seleccin y, sobre todo, depromocin social; as, en un conocido trabajo de sociologa de la educacin puede leerse:

el sistema educativo puede considerarse como una enorme mquina que clasifica,rotula y encamina a los individuos a travs de la vida ( 2). Se supone que esa seleccin y porende la promocin que de ella resultase funda en el logro (achievement) del educando;los ms capaces llegarn ms lejos (y ms alto en la escala social).

Por supuesto que quienes sostienen este punto de vista no dejan de observar que, en las

sociedades concretas, la Escuela no funciona de manera perfectamente adecuada a esaproposicin; esto los lleva a desarrollar diversas crticas En qu consisten esas crticas?Fundamentalmente en que la Escuela no cumple eficazmente el papel promocional que lasociedad le ha asignado. De las diversas formas que esta crtica asume, la ms difundida hoyes la que denominar sociologizante. Esta que ha dado, y da continuamente, origen anumerosas investigaciones (de algunas de las cuales he sido culpable) se dirigeparticularmente a sealar (y probar empricamente) la existencia de obstculos para elcumplimiento de aquella funcin promocional, obstculos que (y de all lo de sociologizante)se hallan, en general, fuera de la Escuela, en la sociedad (v.g., bajos ingresos, background

cultural familiar, etc., etc.). La Escuela, es cierto, tambin resulta blanco de algunas crticas:

tanto de sus aspectos materiales (insuficiencia, mala distribucin sin adecuada dotacin de

instrumental, etc.) como de su funcionamiento (deficiencias docentes, programasinadecuados, etc.). En todo caso, la Escuela, en su esencia promocional sale indemne;

funciona mal, es cierto, en el hecho: peropodra funcionar bien.

Para precisar an ms, es posible remitirse a uno de los tipos ms frecuentes de anlisis

que se llevan a cabo sobre la Escuela: me refiero a aquellos que hacen descansar sus

consideraciones crticas sobre la llamada pirmide escolar. Qu muestra la pirmide

(1) Uso "Escuela" como concepto amplio referido al llamado "sistema educativo" en su conjunto.(*) El presente artculo no constituye sino un conjunto de breves notas para la redaccin de una obra

mayor que contendr los temas capitales para la

(2) W. Lloyd Warner, Robert J. Havighurst, Martin B. Loeb. Who shall be educates, New York, Harper& Brothers, 1952.


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escolar? Que de una cohorte determinada, el nmero de los que ingresan en el primer curso

escolar, en un ao cualquiera, va disminuyendo progresivamente en los aos y cursossiguientes. Hasta que lo que constitua una ancha base concluye por convertirse en una aguda

punta.

Qu se infiere de estas observaciones?

1 que el sistema no est suficientemente democratizado. Un proceso de democratizacinprogresiva ira asemejando la imagen familiar de la pirmide escolar escalonada a la de unrectngulo.

2 que existen obstculos de diversa naturaleza econmicos, sociales, psicolgicos,pedaggicos, etc. que provocan el progresivo desgranamiento (3) de los educandos en lossucesivos aos que comprende la escolaridad total.

3 y para m, con mucho, lo ms importante: que la Escuela, la institucin promotora estall, presta a ser utilizada,y eficaz, en todo caso, no bien se remuevan aquellos obstculosque el anlisis ha pretendido identificar.

Esta imagen de la Escuela constituye una de las dimensiones capitales de la imagen que

de la sociedad nos ofrece la sociologa emprica. Es decir, la sociedad formada por un conjunto

de estratos superpuestos, entre los cuales median diferencias de ingreso, de prestigio, deeducacin, etc., pero a travs de los cuales es posible transitar (movilidad socialascendente o descendente).

La mayor o menor democratizacin de una sociedad, estara dada as por la mayor omenor facilidad de efectuar ese trnsito. Y el canal de movilidad por excelencia, loconstituira la Escuela, proporcionando sta una de las formas ms legtimas de ascensosocial (el ascenso por el logro, por las dotes, por la capacidad). Como conclusin y estoes esencial al pensamiento reformista la Escuela constituye un instrumento capital dedemocratizacin social.

Esta imagen (ideolgica) de la sociedad difiere radicalmentey an ms se opone a laconcepcin marxista (cientfica), fundada en el proceso de produccin (

4), de una sociedad

dividida en clases, entre las cuales median relaciones especficas por las que una de ellas (la

clase dominante), explota a la otra; por lo que los intereses y objetivos de una y otra clase son

antagnicos, irreconciliables. Siendo esto as, ningn trnsito puede ser concebido, sino escomo el eventual paso de la condicin de explotado a explotador (o viceversa). La pirmide

escolar nos proporciona la engaosa imagen de un continuum, en la realidad de sufuncionamiento existe un punto (variable) de la pirmide en que la Escuela deja de producirexplotados y pasa a producir explotadores (o agentes de la explotacin) (

5). En ese punto, las

funciones de la Escuelay tambin el carcter de la educacin cambian.Pero si explotadores y explotados (o burguesa y proletariado en las formaciones

sociales capitalistas) constituyen las dos clases fundamentales, y aquellas que con su lucha

imponen la dinmica ms profunda a la sociedad, es preciso reconocer, al nivel de una

formacin social concreta, la existencia de sectores heterogneos (pequea burguesa,

campesinado, sectores medios) que ocupan un lugar intermedio entre aquellas clases y

(3) Recurdeseque el llamado "desgranamiento"constituye una medida indirecta de la "desercin.(4) Para el concepto de explotacin sobre el que descansan todas las consideraciones siguientes:K. Marx, El Capital, Mxico, F.C.E 4 Ed. 1966, V. I. Seccin Tercera, exp. V IX.

(5) Claro est que cumple esta doble funcin veladamente, proporcionando una educacin nica oigual para todos. Para un excelente desarrollo de esta problemtica sobre la que volver enseguida. Ch.

Baudelot y R. Establet. L'cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.


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complican singularmente el cuadro social y poltico de una formacin social(6). Y es para estas

clases intermedias, al menos mientras el rgimen capitalista mantenga su dominacin

mediante formas democrticas (7), que la Escuela tiene una significacin particularmente

importante.

La Escuela es uno de los aparatos ms importantes para permitir que la pequea

burguesa, y los sectores intermedios, adquieran y/o mantengan un lugar al lado de losexplotadores.

Por tanto, desde el punto de vista de la burguesa, la Escuela posee una importancia

capital como mecanismo de mantenimiento de su dominacin sobre la pequea burguesa.

Resulta por ello fundamental para la dominacin burguesa el que se difunda y sostenga

eficazmente dentro de la sociedad y ello para todas las clases sociales y grupos la imagenpequeoburguesa de la Escuela. No se trata slo de que la Escuela cumpla con sus funciones

de reproduccin del rgimen capitalista es decir, la preparacin de explotadores yexplotados sino que adems se consolide la creencia acerca de su funcin promocional.

Resumiendo:

La imagen pequeoburguesa supone la viabilidad del reformismo. Aunque en laprctica la Escuela no cumpla cabalmente como lo muestran numerosas observaciones, susfunciones de democratizacin progresiva, por su esenciapodra cumplirla, y as, siempreser posible postular e implementar reformas que perfeccionen el funcionamiento de laEscuela y tiendan, progresivamente, a remover los obstculos que impiden que esa funcinse concretice. Si la Escuela, por s es neutraen relacin a las clases sociales, los obstculos noafectan su esencia. He aqu el fundamento conceptual del reformismo pequeoburgus que

opera como intermediario de la dominacin burguesa sobre el proletariado.

II. La Escuela BurguesaY vuestra educacin no est tambin determinada por la sociedad, porlas condiciones sociales en que educis a vuestros hijos, por la

intervencin directa o indirecta de la sociedad a travs de la escuela,

etc.? Los comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en

la educacin, no hacen ms que cambiar su carcter y arrancar la

educacin a la influencia de la clase dominante K. Marx y F. Engels,Manifiesto del Partido Comunista.

1. Breves observaciones sobre la definicin de la educacinHasta aqu, una exposicin de la imagen social de la Escuela y de su carcter

pequeoburgus; veamos ahora cmo caracteriza la ciencia burguesa la esencia de los

procesos educativos.

(6) Cualquier anlisis serio de la situacin poltica debe tomar como punto de partida las relacionesentre las tres clases: la burguesa, la pequea burguesa (incluyendo el campesinado) y el proletariado.

La gran burguesa, poderosa econmicamente en s misma, representa una minora infinitesimal de la

nacin. Para reforzar la dominacin debe asegurarse una relacin mutua definida con la pequea

burguesa y a travs de sta con el proletariado L. Trotsky, El Fascismo, Bs. As., Carlos Prez ed., 1971. P

88.

(7) Sobre la democracia como la forma estatal ms adecuada para el dominio de la clasecapitalista, remito a Stanley Moore. Crtica de la democracia capitalista, Bs. As. Siglo XXI 1971, part.

Cap. III Capitalismo y Democracia.


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La pretensin fundamental de toda la ciencia burguesa (sociolgica, psicolgica,

pedaggica, etc.) ha sido la de formular una definicin general de la educacin (como ha

pretendido tambin una definicin de la economa, o de la sociedad, o del Estado) indiferente

a cualquier situacin especfica y, por lo tanto, vlida para cualquier poca histrica o

cualquier sociedad.

Es clsica aquella propuesta por Durkheim, la ms elaborada de este tipo dedefiniciones. En ella la educacin aparece como:

la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que an no estnmaduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de

estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l, la sociedad poltica en su conjunto y

el medio especial al que est particularmente destinado (8)Esta definicin slo puede aportarnos un punto de partida para el anlisis del conjunto

de aquellos procesos concretos que suelen englobarse bajo el concepto general deeducacin.

Decir que toda sociedad requiere alguna forma de educacin (socializacin) es como

decir que toda sociedad necesita producir bienes para sobrevivir (o aprovisionarse de ellos,

pero entonces esto es posible porque alguna otra sociedad produce). Puede ser un punto departida no de llegada para el anlisis: por s, no caracteriza ningn proceso especfico. Ascomo la produccin siempre se realiza segn los modos de produccin determinados servil,capitalista, etc. que suponen relaciones sociales de produccin concretas, tambin laeducacin se procesa en contextos histricos especficos, los que le otorgan su significado,

caractersticas y funciones tambin especficas.

Si la esencia del marxismo es, como lo quera Lenin, el conocimiento concreto de lasituacin concreta, ser necesario elevarse de aquella definicin general abstracta parallegar, a travs de mltiples determinaciones (9) aprehender las formas institucionalesconcretas en que el proceso se realiza para establecer sus funciones especficas en cada

contexto histrico determinado.

Si una funcin general de la educacin como ya lo postulaba tambin Durkheim escontribuir a la reproduccin (continuidad) de una sociedad, esa funcin ad quiereconnotaciones y significados particulares, si se trata, por ejemplo, de una sociedad sin clases o

de una sociedad en que la existencia de clases supone un proceso de explotacin de una clase

por otra, en que la reproduccin de la sociedades tambin, necesariamente la reproduccinde la explotacin.

De all que una primera precisin necesaria con respecto al significado y funciones de la

educacin sea la determinacin previa de si se trata de una funcin ejercida en una sociedad

de clases o sin ellas.

La ciencia burguesa de la educacin intenta establecer la relacin Escuela-sociedad, sin

pasar por las clases, ni tampoco por la especificidad de estas mismas clases en distintas

(8) E. Durkheim. Education et Sociologie, Pars, PUF, 1968. P. 41 (la traduccin es ma). En la mismalnea est tambin la Antropologa Cultural. Vanse las obras de R. Linton, B. Malinowski,

particularmente M. Mead, Educacin y Cultura, Bs. As., Paids, 1962. Un clsico del funcionamiento

actual define as las funciones de la clase escolar: desde el punto de vista funcional la clase escolar

puede ser tratada como una agencia de socializacin. Es decir, es un agente a travs del cual las

personalidades individuales son entrenadas para adecuarse motivacional y tcnicamente al desempeo

de los roles adultos. Parsons T., The School Class as a Social System: some of its Functions in American

Society, in Halsey A.H Floud I. Ind. Anderson, C. A.: Education, Economy and society, The Free Press,

1961.

(9) K. Marx, El mtodo de la economa poltica, Santiago, CESO, 1970, mimeo.


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sociedades histricas (y as hablan los tratados de la Escuela en la Antigedad, en elMedioevo, en la Sociedad Moderna). El llamado Sistema Educativo de la sociedad burguesaes presentado como la culminacin de un proceso continuo de crecimiento, llevado a cabo sin

interrupciones desde que el primer adulto ense al primer nio la tcnica necesaria para

recoger el fruto de un rbol, a cazar el ave, que habran de servirle de alimento.

La educacin, sin embargo, ha sido revolucionada con cada revolucin que la sociedadhistricamente ha experimentado y es tambin, por ello, un producto de la lucha de clases.

En la sociedad primitiva, (es decir, sin clases), como lo seala Anbal Ponce (10

), la

educacin era una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto.

Desde entoncesseala el mismo autor se asisti a dos (11) grandes revoluciones en laeducacin: cuando la sociedad primitiva se dividi en clases y cuando la burguesa del sigloXVIII sustituy al feudalismo (12).

La burguesa al destruir y sustituir las formas feudales de propiedad y la produccin

artesanal, destruy tambin las formas en que haban cristalizado su accin educativa las

diferentes clases de la sociedad medieval. La educacin militar-caballeresca, la educacin del

clero y el aprendizaje artesanal, fueron sustituidos por una prctica educativa nueva y

unificada que dio nacimiento a los llamados sistemas educativos. Los siglos XVII al XIXpresenciaron el proceso de construccin de los sistemas educativos nacionales cuyo desarrolloacompa el ascenso de la burguesa al poder. Fue este tambin el periodo en que se inici el

desarrollo de la ciencia de la educacin burguesa desde los Pensamientos sobre Educacinde John Locke publicados en 1693 a la pedagoga moderna, de la ideologa de la Escuelacomo sistema unificado como canal de ascenso social, como instrumento capital dedemocratizacin, y, ms modernamente, como factor fundamental del desarrollo econmicoy social.

Quiero sealar que desde el punto de vista de la crtica marxista es imprescindible yurgente un replanteamiento global de estas proposiciones que inicie una ruptura con ladominacin ideolgica burguesa en esta esfera y abra el campo a una autntica ciencia de los

procesos educativos.

La Escuela, y por ende los procesos educativos, tal como los observamos en la sociedad

actual, capitalista, lejos de constituir hechos universales, son una creacin histrica de la

burguesa en el poder, y cumplen funciones especficas en que se concretiza la funcin general

de reproduccin de la sociedad burguesa y de sus modalidades de explotacin.

Esas funciones especficas se desarrollan en dos dimensiones principales: la de lacapacitacin de la mano de obra y el desarrollo de capacidades, y la de la imposicin ydifusin de las formas ideolgicas y culturales dominantes.

Para el cumplimiento de esas funciones, la Escuela no opera como una estructura

unificada (a pesar de las apariencias ideolgicasdel sistema educativo), sino diferenciadainternamente, y con funciones tambin diferenciables, segn las clases a las que su accin se

dirige y a las que debe contribuir a reproducir.

(10) La Educacin no estaba confiada a nadie en especial sino a la vigilancia difusa del ambiente.Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba conformando poco a

poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo.

Estbamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la Educacin y a sta con el planoindividualista en que interviene siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer

que la educacin en la comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su

conjunto(11) Hoy, particularmente despus de la Gran Revolucin Cultural Proletaria, debemos hablar de unatercera revolucin educacional.

(12) A. Ponce, op. cit., p. 170.


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Este Aparato Educativo (la Escuela), en su conformacin actual es un resultado de lasdemandas objetivas de calificacin originadas por el desarrollo del aparato productivo

capitalista (y por ende de la funcin de las calificaciones en la sociedad burguesa) y de lascaractersticas asumidas por la lucha (ideolgica y poltica) de clases (

13) en formaciones

sociales concretas.

A partir de las brevsimas consideraciones precedentes, quisiera formular algunosplanteamientos a cuyo desarrollo, creo, el pensamiento marxista deber dedicar particular

atencin.

2. La Escuela y la divisin social del trabajo (el desarrollo del capitalismo y la preparacin derecursos humanos)

No me es posible narrar en esta ocasin la historia de los procesos educativos en su

relacin con los procesos de produccin en las distintas etapas que se han identificado en el

desarrollo del modo de produccin capitalista. Esta historia nos mostrara las diversas

modalidades que adopt esa vinculacin. Aqu slo intentar identificar algunos de los rasgos

ms tpicos y generales de sta.Para iniciar estas consideraciones es preciso tener presente que lograr la disminucin

del valor de la fuerza de trabajo es un problema esencial que enfrenta el desarrollo capitalista.

Y esto porque: La depreciacin relativa de lafuerza de trabajo... implica una valorizacin msalta del capital; pues, todo lo que contribuye a reducir el tiempo necesario para la

reproduccin de la fuerza de trabajo, contribuye tambin a dilatar el radio de accin de la

plusvala (14).Ya seal antes que la aparicin de la burguesa y el desarrollo del modo de produccin

capitalista condujeron a la destruccin de las formas educativas anteriores. La larga y

minuciosa formacin del artesano (15

) pas a ser una forma obsoleta de educacin en la

medida en que se desarroll la manufactura.

La superacin de las formas artesanales de produccin instaura nuevas formas de

organizacin del trabajo. Como lo seal Marx: La escala jerrquica se combina con la divisinpura y simple de los obreros en obreros especializados y peones. Los gastos de educacin de

stos desaparecen; de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus

funciones. El resultado en muchos casos, es la disminucin del va lor de la fuerza de trabajo(

16).

Esta menor exigencia de calificacin (17

) de la fuerza de trabajo, al disminuir los gastos

en su educacin, disminuye el tiempo de trabajo necesario, es decir, el tiempo que la fuerza de

trabajo dedica a la reproduccin de su propio valor.

Si bien la relacin sealada constituye un hecho general, su misma generalidad obliga a

introducir especificaciones en relacin con las etapas del proceso histrico del desarrollo

capitalista, y las exigencias que ste va generando en relacin con la fuerza de trabajo. Lo que

Marx llama el desdoblamiento de la fuerza de trabajo, la aplicacin de la ciencia a la

(13) Esa lucha asume a menudo, a nivel de la conciencia (psicolgica) de individuo y grupos, la formade demandas subjetivas por educacin.

(14) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 395.(15) El artesano que deseaba trabajar en un oficio cualquiera deba inscribirse en el gremiorespectivo, trabajar un primer tiempo como aprendiz y un segundo como oficial, antes de llegar a

Maestro, A. Ponce. Op. cit., p. 99.

(16) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 234/5.(17) Recurdese que incluso en cierto periodo y para determinadas labores llegaron a preferirse niosinfradotados intelectualmente. (Vase K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 406)


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produccin, etc., etc., generan continuamente nuevas formas de organizacin del proceso de

divisin social del trabajo que irn hallando respuesta en el crecimiento y complejizacin de los

sistemas educativosEl desarrollo capitalista va, as, destruyendo continuamente formas anteriores e

instaurando nuevas.

En la manufactura, la produccin descansaba an sobre el ejercicio y por ende, elconocimiento de un oficio. El oficio manual escribe Marx sigue siendo la base de todo.Esta base tcnica estrecha excluye un anlisis verdaderamente cientfico del proceso de

produccin, ya que todo proceso parcial recorrido por el producto ha de ser necesariamente

susceptible de ser ejecutado como trabajo parcial manual. Y ste, el hecho de que la pericia

manual del operario forme aqu la base del proceso de produccin, hace que cada obrero slo

se asimile a una funcin parcial y que su fuerza de trabajo se convierta en rgano vitalicio de

esa funcin (18).Hasta este periodo, en que los instrumentos constituyen los medios de trabajo por

excelencia, la habilidady por ende, conocimientos del operario son esenciales al procesoproductivo.

Con la introduccin de la maquinaria y el desarrollo de la gran industria que seala unafase superior en el desarrollo capitalista, la actividad del obrero pasar a estar determinadaen todos los sentidos por el movimiento de conjunto de las mquinas. La ciencia obliga a los

elementos inanimados de la mquina, por su misma construccin, a que funcionen como

autmatas tiles. Esta ciencia ya no existe, pues, en el cerebro de los trabajadores: a travs de

la mquina acta ms bien sobre ellos como una fuerza extraa (19

) (subrayado mo T.A.V). As

la acumulacin de saber, de habilidad y de todas las fuerzas productivas generales del cerebrosocial, son entonces absorbidas en el capital que se opone al trabajo: tales acumulaciones

aparecen en lo sucesivo, como una propiedad del capital, o ms exactamente, del capital fijo,

en la medida en la que ste entra en el proceso de trabajo como un medio de produccin

efectivo (20).En otra parte, Marx resume este proceso diciendo: Lo que los obreros parciales

pierden, se concentra, enfrentndose con ellos, en el capital. Es el resultado de la divisin

manufacturera del trabajo el erigir frente a ellos, como propiedad ajena y poder dominador,

las potencias espirituales del proceso material de produccin. Este proceso de disociacin

comienza con la cooperacin simple, donde el capitalista representa frente a los obreros

individuales la unidad y la voluntad del cuerpo social del trabajo. El proceso sigue avanzando

en la manufactura, que mutila al obrero, al convertirlo en hombre parcial. Y se remata en la

gran industria, donde la ciencia es separada del trabajo como potencia independiente de

produccin y aherrojada al servicio del capital (21).Estos procesos fueron hallando respuesta en la organizacin (y tambin transformacin

y desarrollo progresivos del aparato escolar). A travs de ste se consagra e institucionaliza

mediante una capacitacin correspondiente la separacin entre el trabajo manual y eltrabajo intelectual; la divisin entre productores (y transmisores) de conocimientos y los

productores directos de bienes (mercancas). El desarrollo de la maquinaria y la implantacin

de la gran industria, trajeron continuamente nuevos requerimientos de cientficos, cuadros

tcnicos, organizadores, administradores, etc., que hallaron su contrapartida en un enorme

crecimiento y una complejizacin cada vez mayor del Aparato Escolar. Con la modificacin de

la composicin orgnica del capital surgieron cada vez ms nuevas funciones tcnicas y

(18) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 274.(19) K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica. (Grundrisse). Bs. As.,Siglo XXI, 1971.

(20) Idem.(21) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 294.


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organizativas que exigieron el desarrollo y la creacin de especialidades ms y msdiversificadas. De este modo, tambin los campos del conocimiento se dividieron y

subdividieron en mbitos cada vez ms parcelarios de la totalidad del mundo humano. Aqu se

hacen imperiosas algunas observaciones:

1)

No se trata de que toda la ciencia burguesa que pas a constituir cada vez ms el ncleode la Escuela Capitalista sea una simple elaboracin ideolgica (en el sentido deconocimientos falseados, tergiversados) Para el capital resulta esencial llegar a conocer,

con el mayor rigor posible, cmo se comporta la naturaleza y conocer sus leyes. Por otra

parte, requiere de la invencin de procedimientos que le permitan utilizarla. Por ello,

necesariamente impulsa el desarrollo cientfico y tecnolgico. Sin embargo, ste no es un

desarrollo cualquiera, que libremente decidieron aquellos que hacen la ciencia, sino el

desarrollo que resulta ms beneficioso para el mismo capital.

2) Del mismo modo en que el capital necesita de las ciencias exactas y naturales y de latecnologa para aumentar su valorizacin, tambin requiere hoy de las ciencias sociales,

como instrumentos que le garanticen una explotacin siempre consciente, como medios deracionalizar la produccin, incrementar la productividad de los obreros, desarrollar, laeconoma del trabajo mediante el desarrollo de la fuerza productiva (22) y todo esto, paraseguir con la cita de Marx, no persigue como finalidad, ni mucho menos, acortar la jornadade trabajo. Tiende simplemente a acortar el tiempo de trabajo necesario para la produccin

de una determinada cantidad de mercancas (23)

3) Lo dicho, hace comprender que es totalmente ilusorio el pensar en una educacin cientfica(en el sentido fuerte del trmino) en la sociedad capitalista. El desarrollo de la educacin

estar siempre ligadosubordinado al desarrollo del sistema o, dicho de otro modo, a losintereses del capital. Por ello, esos conocimientos tan exactos como pueden ser tomadosen particular se organizan en una estructura de saber consagrada y legitimada por laEscuela. Este saber no es de ningn modo, un saber en generalsino, muy por el contrario,

un saber que tiene una marcada orientacin de clase (24

).

La Escuela, organizada en varias especialidades correspondientes a la estructura de ese

saber no puede, por consecuencia, sino constituir una Escuela de clase.

4) Por ello, las capacidades y especialidades que la Escuela Contempornea hadesarrollado no son, necesariamente, aquellas que corresponden al desarrollo de las

fuerzas productivas o al desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que habran impuesto

como necesidad objetivauna cierta divisin tcnica del trabajo, sino que responden ala divisin social del trabajo generada por el desarrollo histrico de la sociedad capitalista(

25).

(22) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 257/58.(23) Idem.(24) Cfr. J. Ranciere, Sobre la teora de la ideologa (la poltica de Althusser), en Varios Autores,Lectura de Althusser Bs. As., Galerna, pp. 321/357. Segn este autor, el concepto de saber no es el de

un mero contenido que pudiera ser o ideolgico o cientfico. El saber es un sistema en el que los

contenidos no pueden pensarse fuera de sus formas de apropiacin Este sistema es el de la

dominacin ideolgica de una clase de la ciencia y de la ideolgica de la clase dominante, pp. 338/9.

(25) Sobre este aspecto se hace necesario agregar algunas consideraciones particulares. Cuando elaparato educativo responde a una determinada demanda de recursos humanos (y por lo tanto,

prepara individuos con diferentes niveles y tipos de competencias) se supone, en general, que aquella

demanda es un producto objetivo de un cierto estado de desarrollo de las fuerzas productivas, con


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5) Pero adems la Escuela, en la sociedad capitalista contempornea, no slo es elinstrumento de preparacin de mano de obra calificada en vinculacin con los

requerimientos del aparato productor, sino tambin, de cuadros calificados, requeridos

tanto por el Estado (profesionales, empleados, burcratas y tcnicos de los ministerios,

cuadros polticos propiamente dichos), como por la empresa (cuadros tcnicos superiores,administradores y dirigentes de empresa, etc.) y tambin profesionales liberales, etc., etc.

As, este complicado Aparato tiende a reproducir mediante la seleccin y la formacin,

todas las dimensiones de la divisin social del trabajo que impone la sociedad capitalista.

6) La escuela, por otra parte, es uno de los instrumentos capitales para asegurar la hegemonaideolgica y cultural de la burguesa (

26) sobre las capas medias y la futura clase obrera por

la promocin social y la prctica de la meritocracia, el mito del saber cientfico y de su rolprogresista, etc., etc. (

27). La doble funcin de la Escuela econmica e ideolgica- que enconjunto contribuyen a la reproduccin en el tiempo del sistema, se halla, en la sociedad

contempornea garantizada por el Estado: la Escuela es un servicio pblico de la sociedad

capitalista y no un apndice del aparato productor. Esto significa que la gestin de laEscuela por el Estado es siempre una gestin poltica, es decir que las elecciones que

determinan la estructura, los programas, el desarrollo, la orientacin de los diversos

sectores de la instruccin de dependen de las elecciones polticas de la burguesa tanto

sobre el terreno de lo poltico o econmico (y el desarrollo de lo poltico nacional) como

sobre aquel de las alianzas sociales (28)Sobre este ltimo aspecto creo necesario agregar algunos prrafos.

una singular independencia del modo de produccin y adems de la formacin social de que se trate.

Este tipo de concepcin es caracterstica del pensamiento desarrollista. Podra aceptarse, en trminosmuy generales, que un cierto estado de desarrollo (si es que existe algo as), provoque necesidades de

preparacin de cierto tipo (y nivel y an cantidad) de especialidades, competencias o como quiera

llamrselas. Esto, se supone, responde a la necesidadnuevamente objetiva- de una cierta divisin del

trabajo. Ahora bien, es preciso establecer una clara distincin entre lo que podra llamarse una divisin

tcnica del trabajo (producto de requerimientos objetivos de la organizacin de produccin) y la

divisin social del trabajo (producto de la organizacin de la produccin en un modo de produccin

determinado, o como nuestro caso, de una sociedad en la que rige la propiedad privada de los medios

de produccin y, por consecuencia, la explotacin de la fuerza de trabajo). Siguiendo este orden de

razonamiento podra plantearse con toda justicia, la siguiente interrogante: la divisin del trabajo que

rige en la sociedad capitalista y, por consecuencia, la divisin y estructuracin del aparato escolar que

no constituye sino una respuesta a aqulla- responde a demandas objetivas (en el sentido antes

apuntado) es decir, insoslayablemente imputables al desarrollo de las fuerzas productivas y a la

consecuente organizacin de del aparato productor; o resultan de la forma en que la produccin se

realiza en esta sociedad en que impera un rgimen de propiedad privada de los medios de produccin y

por lo tanto una dominacin de clase? Y, para ampliar an ms esta discusin, la lectura de Ch.

Bettelhelm, China y URSS; dos modelos de industrializacin en Varios autores, La Revolucin Cultural

China, Crdoba, Cuadernos del pasado y Presente, N23, 1971, pp.47/63; en esta misma recopilacin,

Rossana Rossanda, El Marxismo de Mao Tse-Tung pp.131/164. Vase tambin, R. Rossanda, et. al.

Thses sus lnseignement, n Manifiesto, Analyses et Thses de la Nouvelle Extreme Gauche Italianne,

Paris, ed du Seull. Antonio Lettert LUsineet lcole Les Temps Modernes, 1971, pp.181/197.

(26) Sobre esto ver el punto siguiente.(27) G. Bollain y otros Rapport sur lcole Les Temps Modernes , 1970, N289 y 290, pp.464/484.(28) Idem.


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La extensin de la Escuela burguesa no puede entenderse cabalmente si slo se

considera su respuesta a los requerimientos del aparato productor. As, las primeras leyes

fabriles conteniendo disposiciones relativas a la salud y a la educacin, en la Inglaterra del

Siglo XIX, respondieron ms a consideraciones de carcter poltico y a consideraciones sociales

ms que a exigencias emanadas directamente del proceso mismo de la produccin, Marx

apuntaba en El Capital: La degeneracin producida artificialmente por el hecho de convertir aunos en seres incipientes en simple mquinas para produccin de plusvaladegeneracin queno debe confundirse ni mucho menos con ese estado elemental de incultura que deja al

espritu en barbecho sin corromper sus dotes de desarrollo ni su fertilidad natural- oblig por

fin al Parlamento ingls a decretar la enseanza elemental como condicin para el consumo

productivo de nios menores de 14 aos, en todas aquellas industrias cometidas a la ley fabril(

29). Los empresarios resistieron, sin embargo, la aplicacin de estas disposiciones. Como el

mismo Marx lo seala a continuacin, En la frvola redaccin de las llamadas clusulas deeducacin de las leyes fabriles, en la carencia de aparato administrativo adecuado que, en gran

parte, convierte en consigna ilusoria este deber de enseanza, en la oposicin desplegada por

los patronos contra esta misma ley de enseanza y en las artimaas y rodeos que acuden para

infringirla, resplandece una vez ms el espritu para la produccin capitalista (

30

).Las luchas populares por educacin, encabezadas siempre por sectores de la pequea

burguesa y de las capas medias, fueron creciendo a travs de todo el siglo pasado, hasta un

punto en que la burguesa no pudo detener la extensin de la educacin popular. Este hecho

se evidencia claramente en el crecimiento del ndice de alfabetizados en todos los pases de

Europa Occidental, muy particularmente a travs de la segunda mitad del siglo XIX (31).Por otra parte, tambin fue creciendo el requerimiento de los mnimos necesarios de

instruccin para la incorporacin de la fuerza de trabajo a la produccin (32

).

As, la extensin de la educacin popular, si por un lado es un producto de la lucha de

masas por el acceso a la Escuela, por otro, resulta una necesidad para el desarrollo del proceso

de explotacin en que la existencia de la burguesa descansa.

Por ello, la burguesa no puede sino sustentar una actitud contradictoria respecto a la

educacin masiva. Por una parte requiere que sta cada vez ms se difunda como condicin

(29) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XIII, 3, p.328(30) Idem.Otro autor (vase C. Cipolla, Educacin y Desarrollo en Occidente, Barcelona, Ariel 1970) concreta as

esa resistencia de la burguesa inglesa a la aplicacin de las disposiciones sobre educacin.

En Inglaterra, en 1807, Whiterbread present una propuesta de ley para la creacin de escuelaselementales e todo el pas. El proyecto fue derrotado en la Cmara de los Lores; entre los que se

pusieron figuraba el presidente de la Royal Society, quien razon de esta suerte: En teora, el proyecto

de dar una educacin a las clases trabajadoras es ya bastante equvoco, y en la prctica sera perjudicial

para su moral y su felicidad. Enseara a las gentes del pueblo a despreciar su posicin. En vez deensearles subordinacin, los hara facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados

industrializados. Podran entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la

cristiandad. Los hara insolentes ante sus superiores; en pocos aos, el resultado sera que el gobierno

tendra que sacar las fuerzas contra ellos y el mismo autor rebela en nota al pie de la pgina 81: losindustriales se rebelaron ante la naturaleza constructiva de las leyes de 1802 y 1833 (); como loescribiera Sargant () las leyes de fbricas fueron aprobadas a pesar de la resistencia de los patrones,que las consideraron siempre expresin de los intereses de los propietarios terratenientes que

dominaban entonces el parlamento y eran hostiles a los industriales.

(31) Vase C. Cipolla op. cit.(32) Dice A Ponce Las mquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podan sereficazmente dirigidas por el saber miserable de un siervo o uin esclavo (op. cit. pp.19/20) El

asalariado no hubiera podido satisfacer los requerimientos del capitalista si hubiera quedado al margende una instruccin elemental. Haba que procurrsela como una condicin necesaria para suexplotacin op. cit. p.131.


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del desarrollo y explotacin ms provechosa de la fuerza de trabajo (33

). Adems polticamente- no puede resistir las presiones sociales por esa ampliacin. Pero por otro lado,

necesita evitar los efectos negativos que desde el punto de vista de sus intereses objetivos de

la clase- tendra una elevacin demasiado grande de los niveles educativos del proletariado (al

que es preciso mantener separado de la ciencia como condicin necesaria para su

explotacin), y dems sectores populares sobre el comportamiento de estas clases explotadas.Como ya lo observara A. Ponce La burguesa solucion ese conflicto entre sus temoresy sus intereses dosando con parsimonia la enseanza primaria e impregnndola adems de un

cerrado espritu de clase como para no comprometer, con el pretexto de las luces laexplotacin que est en la base misma de su existencia (

34) (subrayado mo, T.A.V.).

Esta observacin nos conduce directamente a la necesidad de introducir algunas

consideraciones particulares sobre la funcin ideolgica del Estado.

3. La Escuela y la ideologa dominante (35

)

Despus de un cierto momento, la burguesa no resistir ms abiertamente el acceso de

las masas a la educacin; luchar en cambio, por todos los medios, porque no cambie lafuncin de la Escuela como Aparato ideolgico del Estado Burgus.

Las ideas de la clase dominante escribieron Marx y Engels en La ideologa Alemana(

36)- son las ideas dominantes en cada poca; o ducho en otros trminos, la clase que ejerce el

poder materialdominante en la sociedad, es la mismo tiempo, su poder espiritualdominante.

La clase que tiene a su disposicin los medios para la produccin material dispone con ello, al

mismo tiempo, de los medios para la produccin espiritual, lo que hace lo que hace que se les

sometan al propio tiempo, por trmino medio, las ideas las ideas que quienes carecen de los

medios necesario para producir espiritualmente (subrayado mo, T.A.V.).

La dominacin de clase como condicin de la reproduccin del sistema- se expresaante todo en la coaccin, en la violencia fsica (y ah estn para testimoniarlo los Aparatos

Armados del Estado, la Polica, las Fuerzas Armadas). Pero tambin, y no con menos

importancia, como dominacin ideolgica y cultural. Y as como el Estado cuenta con aparatos

destinados a la represin fsica cuenta tambin con otros aparatos que son instrumentos de la

difusin de la ideologa dominante: Los aparatos ideolgicos del Estado. Y entre stos, en la

sociedad burguesa y sin que ello signifique desconocer la importancia de otros que tienenfunciones similares, como los llamados medios de comunicacin de masas - la Escuela poseeuna significacin singular. Ella es el lugar,por excelencia, de transmisin e imposicin de ideas

y la cultura dominante.

Uso el concepto imposicin para introducir un tratamiento correcto delfuncionamiento de la Escuela en relacin la ideologa dominante. A veces pareciera pensarse

que la ideologa se difunde, se extiende paulatinamente sobre la sociedad como seextiende una mancha de petrleo que va cubriendo toda su superficie hasta otorgarle

opacidad que oculta los mecanismos profundos de su funcionamiento. Si esto ltimo esexacto -como descripcin del resultado de la difusin de la ideologa dominante- no es

correcta, en cambio, la imagen que sugieren las expresiones se extiende, se difunde. Estasexpresiones suponen una actividad unilateral la de la ideologa que se difunde- y una totalpasividad de los receptores de esa difusin (v.g. las clases explotadas). Lo cierto es que estos

(33) Y de all que apoye y difunda a los idelogos del reformismo pequeoburgus.(34) op. cit., p.151.(35) En este apartado seguir en lneas generales el desarrollo hecho por Ch. Baudelot y R. Establet, Lecole capitaliste en France op. cit.

(36) Cito por la Edicin de Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, Edicones Grijalbo, Barcelona, 1970,pp.50/51.


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procesos sociales son diferentes y ms complejos que lo que seala la expresin anotada y

suponensiempre y necesariamente- conflictos y luchas.Y ello porque, como lo seala Poulantzas, En una formacin social, no existe solamente

una ideologa dominante: existen muchas ideologas o subsistemas ideolgicos contradictorios,

relacionados a las diversas clases en lucha. La ideologa dominante no se constituye como tal

ms que logrando xito en dominar, de manera particular, otras ideologas y subsistemasideolgicos; lo que logra precisamente por el bias de los Aparatos ideolgicos del Estado (37).

La ideologa burguesa, en la sociedad capitalista, enfrenta a otras ideologas ofragmentos o elementos de ideologas- diferentes y an antagnicas (pequeo burguesa,proletaria). Entendido as, el concepto de ideologa es inseparable del de Lucha ideolgica de

clases. Y la dominacin de la ideologa burguesa en la sociedad capitalista supone la represin

(o a veces, instrumentacin de, como ocurre en relacin a la ideologa pequeoburguesa), de

las otras.

La Escuela entonces como lugarde transmisin e imposicin de la ideologa dominante,

es el lugar en que se ejerce la violencia aunque no fsica en este caso, sino simblica (38)-de la clase dominante, y tambin por lo mismo, lugar privilegiado de la lucha ideolgica.

No basta, por lo tanto, con difundir una ideologa para que se convierta en dominante;hay que imponerla (39); y adems, debe impedirse que formaciones ideolgicas antagnicas sedesarrollen.

Se hace necesario introducir ahora una mayor precisin en cuanto a las caractersticas

que asume la ideologa dominante y de los mecanismos especficos de esta transmisin-

imposicin.

Ante todo, es preciso observar que en la sociedad burguesa, la escuela realiza

simultneamente las funciones de preparacin para el trabajo y de transmisin de la ideologa

dominante. Estas funciones no se llevan a cabo por separado, sino en un nico acto, el del

aprendizaje escolar. Por ello no se trata de discriminar, puntualmente, cules de los

contenidos transmitidos por la escuela son cientficos (en el sentido de verdaderos) ycuales ideolgicos (falsos). Los conocimientos transmitidos se expresan, como lo seale antes,

(37) Fascisme et Dictadure, Paris, F.Maspero, 1971 p.330.J. Ranciere (op. cit, p.337) seala por su parte la ideologa no es un simple contenido de discurso o unsistema de representaciones. No es lo que Althusser denomina con un trmino significativo, una

atmsfera . La ideologa dominante es un poder organizado, un conjunto de instituciones (sistemas desaber, sistemas de informacin, etc.)

(38) Vase para este concepto P. Bordieu et Jean Claude Passeron, La Reproduction: element pourune theorie du system denseignement, Paris. Les Editions de Minult, 1970. All puede leerse: Todaaccin pedaggica es objetivamente violencia simblica en tanto imposicin, por un poder arbitrario, de

un arbitrario cultural (p.19)La accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en un primer sentido, en tanto que las

relaciones de fuerza entre los grupos o las clases constitutivas de una formacin social estn en elfundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instalacin de un arbitrario cultural, segn su

modo arbitrario de imposicin e inculcacin (p.20)En una formacin social determinada, el arbitrario cultural que las relaciones de fuerza entre los gruposo clases constitutivas de esta formacin social ponen en posicin dominante, es aquel que expresa ms

completamente los intereses objetivos (materiales y simblicos de los grupos o clases dominantes)(p.23)

La accin pedaggica, en la que el poder arbitrario cultural reposa en ltimo anlisis sobre lasrelaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formacin social que en que ella se

ejerce, contribuye, reproduciendo el arbitrario cultural que ella inculca a reproducir las relaciones de

fuerza que fundan su poder de imposicin arbitraria (pp.24-25)(39) la ideologa de clase dominante no es solamente misteriosa, cifrada para las clasesdominadas, ella es contraria a sus intereses objetivos. No se trata, pues, solamente para la clasedominante de transmitirla, sino de imponerla. (Ch. Baudelot y R. Establet, cp. cit. p.233)


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en una estructura de saber (con toda la carga valorativa que ellos supone) y contribuyen,como conjunto, a la produccin y reproduccin de la sociedad capitalista. Como lo indica J.

Rancire la dominacin de la burguesa y de su ideologa no se expresa en el contenido delsaber sino en la configuracin del medio donde es transmitido. El carcter cientfico del saber

no afecta en nada al contenido de clase en enseanza. La ciencia no aparece frente a la

ideologa como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas detransmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgica de la burguesa (40). Tngase encuenta que en la escuela no slo se ensean las destrezas, habilitadas y conocimientos propios

de un oficio u profesin; tambin se inculcan valores, actitudes, etc., vinculados a su ejercicio

en la sociedad burguesa.

Pero hay ms: en la sociedad burguesa, la escuela no solo prepara a los explotados del

sistema, sino tambin a los explotadores. Y ambos no pueden poseer ese saber (ideologico9en la misma forma. por ello, mientras hace cierto nivel particularmente el dela escuelaprimaria- slo se transmiten subproductos de la cultura y de las ideas dominantes (losposeedores plenos de ese saber) (41).

Pero ese no es slo bajo estas formas explicitas las ms viables, y por ende las ms

frecuentemente cuestionadas- que la ideologa dominante se transmite: tambin se efectivizaa travs de las practicas escolares cotidianas.Una ideologa no es solo un conjunto de contenidos (valores, ideas, etc.): las ideas

como lo expresa L. Althusser- son tambin actos materiales, enque las ideas se realizan(

42), por ello en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la sumisin almundo burgus tal como este aparece a los mismos burgueses , se efecta por la sumisin de

cada integrante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritualmaterialde la ideologa

burguesa (43). Y estas prcticas, estos rituales, mientras entronizan los contenidos de laideologa burguesa, son los instrumentos de represin- represin que a veces alcanza

expresiones fsicas- dela ideologa o de los elementos de la ideologa y la cultura proletariasde que son portadores los educandos de ese origen. Si el proletariado es, objetivamente,

fuente de una concepcin del mundo, ese mismo proletariado, es portador de fragmentosde elementos de esa concepcin de mundo que se expresan en un lenguaje, en unos valores,etc., que contradicen la cultura oficial de la Escuela. Y bien; aquellos elementos (lenguaje,actitudes, valores, etc.) sern duramente castigados, reprimidos (

44). La ideologa proletaria no

tiene lugar en la Escuela; ms an: es necesario impedir, por todos los medios que ella se

desarrolle y as, la historia, la economa, la sociedad, aparecen deformadas, disfrazadas en los

contenidos de la enseanza, y el materialismo histrico instrumento cientfico para eldesarrollo de la ideologa proletaria- es sistemticamente ignorado.

(40) J. Ranciere, op.cit. pp., 336/337.(41) Cfr. Con el concepto de A. Gramsci de intelectuales orgnicos: la formacin de los intelectuales,Mxico, Grijalbo, coleccin 70, 1967.

Como lo expresan Ch. Baudelot y R. Establet, por un lado, a los futuros proletarios se les descarga uncuerpo compacto de ideas burguesas simples; por otro lado, los futuros burgueses aprenden, mediante

toda una serie de aprendizajes apropiados a llegar a ser (en pequea o en gran escala) Interpretes,

actores e improvisadores de la ideologa burguesa. Se trata ciertamente de la misma ideologa: pero hay

entre el proceso de vinculacin en el primario-profesional (educacin de los explotados) y el proceso de

inculcacin es el secundario-superior. La misma referencia que entre el catecismo y la teologa(p.155).

(42) Ideologie et Apparells ideologiques dEtat. La Pense, N 151 (june 1970)(43) Ch. Baudelot y R. Establet. op. cit., p. 273.(44) Vase a este respecto, el impresionante testimonio de los alumnos de Barbiana, carta a unaprofesora, Bs. As., Marcha/Schapire, 1971.


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De este modo, en el Aparato Escolar, a travs de todo su funcionamiento, se vive

cotidianamente una encarnizada lucha (45

), destinada a imponer la hegemona ideolgica de la

burguesa e impedir, por todos los medios el desarrollado de formaciones ideolgicas

antagnicas. La escuela es entonces, un lugar de la expresin de las contradicciones de clase;pero estas van mucho ms all de las hasta ahora sealadas, y hallan su base material en la

estructura de la misma del Aparato Escolar.

4. Contradicciones y crisis de la Escuela burguesa contempornea.

Para los historiadores de la educacin y ms an para los tericos de la economicsof education la educacin en el mundo occidental aparece desarrollndoseparsimoniosamente al comps del desarrollo econmico o, como a veces prefieren decirlo, de

la industrializacin. La observaciny las interpretaciones que de ella derivan inexactamentees en varios sentidos. En primer lugar, esa aparente armona no es de ningn modo elresultado de algn ajuste automtico entre oferta y demanda de recursos humanos, sinode la lucha de clases que condujo a la hegemona burguesa y, por consecuencia, a la primaca

de sus intereses de clase sobre toda la sociedad. Pero, por otra parte, esta hegemona nopuede entenderse como un tranquilo dominio sino como una lucha constantemente renovada

por superar las contradicciones que el mismo desarrollo del capitalismo provoca, y, por ltimo,

tampoco la escuela como dicen Baudelot y Establet- es simplemente una maquina bienaceitada que funcionar perfectamente para mayor beneficio de la burguesa (46). Es tambinel lugar de mltiples contradicciones que no son sino efectos localizados y por lo tantoespecficos- de la contradiccin fundamental entre el proletariado y la burguesa.

En la sociedad capitalista, el carcter promotor de la Escuela no puede ser solo unamera ilusin ideolgica. Para que la Escuela sea aceptada como reproductora y garantizadorade una jerarqua, hace falta que la sociedad que la realiza tenga una capacidad suficiente,

concreta y no simplemente ideolgica, de integrar su producto. Ahora bien, el desarrollo de la

enseanza de masas en el curso de los ltimos veinte aos se ha hecho a un ritmo y segn

modelos de aspiraciones y necesidades en desajuste con relacin al desarrollo productivo real

as como a la movilidad efectiva. La escuela est en fase de inflacin; ella est en tren de

perder su valor (47

).

El ensayo citado, del grupo II manifiesto, reflexiona a partir de los acontecimientos de

la gran crisis de mayo de 1968 en Francia y de los movimientos estudiantiles observados en

Italiay ms en general, en toda Europa- en los ltimos aos de la dcada de los sesenta ( 48).Estos movimientos de masa llevaron a un primer plano de la discusin poltica, la cuestin dela

Escuela Capitalista. Como consecuencia de estas practicas,-y de las ideologas, a vecesconfusas, a menudas utpicas, a que dieron origen la imagen (ideolgica) del mecanismointegrador se deshizo en pedazos y la Escuela apareci visiblemente como centro decontradicciones, como lugar de origen de actitudes y conductas que concluan en una

recusacin radical y global de la sociedad capitalista; y esto, justamente all donde esta

sociedad haba alcanzado sus formas ms desarrolladas.

(45) Claro esta que esta lucha aparece discriminada como una accin destinada a incorporar a loseducandos a los valoresy por consecuencia beneficios- de la civilizacin y la cultura.(46) Ch. Baudelot y R. Establet. op. cit. P. 273.(47) Rossana Rossanda y otros, thses sur lnselgnement, El manifiesto, op. cit., p. 162.(48) La literatura aparecida sobre el tema es tan amplia que resulta imposible siquiera resumirla enuna nota al pie de pgina. De todos modos, y para referirme a algunos trabajos que circulan en nuestro

medio, remito a la recopilacin, Francia 1968: una revolucin fallida?, Crdoba, Cuadernos del Pasado

y Presente, 1968; cfr. tambin el ensayo de D. Bensald y H. Weber, Mayo/ 68: un ensayo general,Mxico, ERA; 1969.


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Cmo explicar estos hechos? Dnde hallar las bases estructurales-objetivas-de estas

formaciones ideolgicas, de estos comportamientos polticos?

Un aspecto particular del desarrollo de la Escuela en la sociedad capitalista aparece en la

base: su modo y ritmo de crecimiento en la sociedad contempornea.

Las crticas a la Escuela comenzaron por aquello que el rapidsimo crecimiento de la

matricula hacia ms evidente: las condiciones materiales de su funcionamiento (es decir, faltade capacidad fsica para absorber contingentes, siempre crecientes, de alumnos, carencia de

aulas, insuficiencia de bibliotecas, etc.).

De aqu a la crtica de los aspectos funcionales ( organizacin y realizacin de las clases,

sistemas de seleccin y promocin , jerarquas estatus profesorales, formas de ejercicio de la

autoridad, etc., etc.),hay solo un paso; y de all al modo en que esas condiciones materiales y

funcionales se relacionaban con el carcter asumido por la sociedad capitalista

contempornea, la distancia-que puede ser larga, pero que en esta oportunidad se traspuso de

un solo salto- que media entre la reivindicacin gremial y lucha poltica. Fue la percepcin de la

evidencia de que la Escuela promotora no era que una fantasa pequeoburguesa,alimentada por la burguesa como instrumento ideolgico de dominacin (

49).

El velo ideolgico que cubra la Escuela y su ntima vinculacin con la dominacinburguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanismo en el que la historia de

la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece as la escuela como el resultado, por un lado,

de las demandas objetivas y por ende de los intereses del capital- originadas en eldesarrollo de la produccin capitalista, pero tambin en las luchas populares por su

incorporacin a ella, en el marco de la dominacin burguesa (50

).

La Escuela, como aparato reproductor del sistema, refleja internamente a travs de la

divisin en especialidades, la divisin (y jerarquizacin) social de trabajo en la sociedadburguesa, la divisin (y jerarquizacin) entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. La

superacin de la Escuela reproductora del sistema pasa as por el cuestionamiento de la

divisin actual en carreras, especialidades, formacin de capacidades, etc., mutilacionesdel hombre que el sistema capitalista ha desarrollado hasta la exasperacin.

Pero tambin la Escuela, aparato conservador y transmisor de la cultura muestra elverdadero significado de sta en la sociedad burguesa: valor de cambio no valor de uso-instrumentado por la industria cultural (51).

La Escuela burguesa contempornea ha llevado al paroxismo sus caractersticas de

Escuela de clases y ha puesto al rojo vivo las contradicciones que desgarran sus entraas:

convertidas finalmente en un aparato separado de la produccin (52

), que se hipertrofia sin

cesar, que tiende a autorreproducirse (me refiero a la tendencia creciente a absorber en s

misma una parte cada vez mayor de las capacidades generadas por ellas). Frente a estosdesarrollos, la poltica burguesa respecto a la Escuela tiene cada vez menos alternativas. La

(49) el momento mismo en que las puertas de la universidad son empujadas por una fuerza demasas, esta perspectiva de promocin se estanca; la instruccin, en tanto garanta de un rol

fuertemente privilegiado, pierde todo crdito, no teniendo el sistema necesidad de tantos roles

calificados. El estudiante descubre adems su propia miseria como una estafa, la imposibilidad detransformarse en un cuadro, adems y la necesidad es corta ya que no se trata de adquisicinideolgica sino de constatar una situacin real, material- siente la inconsecuencia de una estatificacin

que le es propuesta como un sistema racional, como un sistema injusto (il manifest, op. cit.).(50) Estas luchas por la educacin presentan a travs de toda la historia de la Escuela un rasgo deprofunda ambigedad ambigedad raramente percibida, entre el empuje igualitario (el derecho detodos a saber) y la aceptacin de un modelo de promocin basado en la divisin no solo tcnica, sino

tambin social del trabajo (il manifest. op. cit.). (51) para un desarrollo de este aspecto, la obra de Th. Adorno, vase la industria cultural, bs. As.,Galeras, 1967. Tambin los ensayos contenidos en Critica Cultural y Sociedad. Barcelona, Ariel, 1969.(52) sobre este punto, cfr. A. Lettleri, lusine et Lecole, op. cit. y tambin contra el comportamientoCampari, les temps Modernes, No 239/ 250, (Aout-September, 1970), pp. 445, 463.


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posibilidad de mantenimiento de un numerus clausus resulta ya utpica frente a la presin del

as masas. El alargamiento de los estudios ms all de lo necesario parece haber sido un

recurso ms eficaz; con ello se convierte a la Escuela en un lugar de parking (53) de lajuventud y se retarda el vuelco masivo de esta sobre un mercado de trabajo incapaz a de

absorber ya una oferta de mano de obra clasificada de tal magnitud; sin embargo, tambin

este hecho se vuelve de ms en ms evidente y es una condicin ms de la rebelin juvenil.Perdiendo progresivamente su funcionalidad, la Escuela burguesa anuncia ya la necesidadde su extensin.

Para una estrategia revolucionaria, no puede tratarse ya la instruccinla que la Escuelaburguesa otorga- como a un bien que habra de repartirse en formas ms justas (o tal vez

mejor, igualitaria). La destruccin delas relaciones sociales de reproduccin capitalista yconsecuentemente la superacin de la divisin social del trabajo de la sociedad burguesa-

supone la destruccin de su aparato de reproduccin, la Escuela, y el trnsito hacia fronteras

orgnicas superiores de formacin y capacitacin.

III. Breves notas sobre la especificidad de la Escuela de las sociedades capitalistassubdesarrolladas y dependientes (El caso de Amrica Latina)

Es fcil comprender que no vamos a desarrollar aqu todos los aspectos problemticos

que el ttulo de este apartado sugiere (54

). Me limitare a sealar en breves proposiciones lo que

considero los principales temas a desarrollar.

1) La Escuela Latinoamericana, tanto en su origen como en su desarrollo y esto hasta hoy-muestra una notable autonoma con relacin a las condiciones histrico-concretas de

funcionamiento del aparato productor.

2) Ellas emerge, sobre todo, ligada a las caractersticas polticas del desarrollo latinoamericanoy sus fundamentos se hayan ms que todo vinculados a los requerimientos de las dominacin

ideolgica (55) y refleja su desarrollo y sus cambios, las relaciones polticas de clase en el

mbito de la sociedades nacionales, y las caractersticas que asumiera histricamente,

considerando un mbito ms amplio, la dominacin, primerio colonial neo colonial despus.

En estas condiciones, la escuela latinoamericana asumi, en su forma ms visible transparente,

el carcter de Aparato Ideolgico del Estado.

3) En el perodo de dominacin ibrica (colonial), la educacin jug un papel capital en laeuropeizacin latinoamericana, operando con dos mecanismos diversos, aunque

complementarios en sus funciones. Por una parte, (y por ello la temprana creacin de

Universidades) se trataba de preparar una lite colonial, tanto religiosa como laica (es decir,

funcionarios, clrigos y tambin algunos profesionales); por otra, mediante lo que se conoce

(53) Vase Rossana Rossando, op. elt.(54) Sobre este aspecto en particular tenemos en preparacin un trabajo de mayor aliento. La polticaEducacin del Subdesarrollo, que comprender un anlisis del desarrollo de la educacin

latinoamericana a partir de 1850.

(55) Por supuesto que esto no significa que las caractersticas infraestructurales no constituyan unfactor explicativo de las que asume el funcionamiento de la Escuela. La posibilidad de mantener fueradel alcance de los servicios educativos a una gran masa de poblacin slo se hace explicable si apelamosal hecho que, dadas las caractersticas del desarrollo del capitalismo dependiente, la fuerza de trabajo essometida a un proceso de super-explotacin, por un lado, y por otro, no cuenta como elementofundamental para la realizacin de la plusvala generada por una produccin dirigida fundamentalmente

a un mercado externo. (Sobre el particular vase Ruy Mauro Marini. Dialctica de la Dependencia,Santiago, CESO, 1973; mimeo).


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como evangelizacin, de someter a las poblaciones autctonas a los valores del conquistador

europeo, y por lo tanto a ste como clase dominante en la colonia.

4) En los procesos de independizacin poltica y de subsecuente formacin de los Estadosnacionales -particularmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX-, los sectores liberales

de la clase dominante adjudicaron a la educacin un papel fundamental en los procesos que

denominaban de integracin nacional, y civilizacin de las poblaciones brbaras (lase

europeizacin, aunque ya no hispana. Para los liberales latinoamericanos, Europa era

Inglaterra en la economa y Francia en la cultura). Esto fue sobre todo visible en aquellos pases

en que, como Chile, Argentina, Uruguay (aunque no slo en ellos, por supuesto), la clase

dominante -compuesta particularmente por una burguesa terrateniente, y sectores

comerciales urbanos ligados a la exportacin- sustentaban un proyecto de integracin a la

economa internacional en desarrollo, hegemonizada en ese periodo por Inglaterra. Este

proyecto supona una modernizacin de las estructuras institucionales, particularmente del

Estado, el que iba a asumir las caractersticas formales del Estado liberal-democrtico

capitalista, y tambin una legitimizacin de aquella misma clase dominante, mediante ladifusin (e imposicin, bastante violenta en general) de un sistema de valores que qued

expresado en las Cartas Constitucionales de inspiracin liberal y positivista.

5) La expansin de los aparatos educativos observada en las primeras dcadas del presentesiglo, debe imputarse a la accin de la pequea burguesa y capas medias urbanas -que a

menudo arrastraron tras de s al proletariado y otros sectores populares-, que se expres

sobre todo a travs de los llamados Partidos Radicales y no a exigencias nuevas a demandas

objetivas del aparato productor (56). Esta expansin, desde cierto punto de vista, puede ser

calificada como un proceso de democratizacin relativa (si entendemos por sta, el acceso

de nuevos sectores al Aparato Escolar, esto es, en cuanto organizacin pedaggica, contenidos

de la educacin, etc.).

6) El proceso de industrializacin iniciado, o acelerado segn los pases, luego de la grandepresin mundial de 1929, plante, es verdad, algunas exigencias nuevas a los Aparatos

Educativos montados a fines del siglo anterior. Nuevamente, sin embargo, stos pudieron dar

respuesta a exigencias mayores que aquellas que suscitaron su creacin, mediante algunos

ajustes o agregados(57), En este mismo perodo, es el reformismo populista el que llevar

ms lejos la expansin de la Escuela (que se convertir en un importante instrumento de

manipulacin del proletariado y otros sectores populares, junto con una poltica

asistencialista y la utilizacin de otro de los importantes Aparatos Ideolgicos de Estado de la

sociedad actual: el Sindicato) y que desarrollar expectativas con respecto a la misma, que se

traducirn en un crecimiento cada vez ms rpido de la matrcula (particularmente media y

superior) que pronto habra de mostrarse desproporcionada en relacin a las posibilidades

ocupacionales que ofrecan los mercados nacionales de trabajo (a pesar de la industrializacin

(56) A estos movimientos puede vincularse tambin la llamada Reforma Universitaria que, comenzadaen la ciudad de Crdoba en 1913, se extendi a toda Amrica Latina. Vase la coleccin de ensayosrecopilados por la A. Ciria y H. Sangunetti, Los Reformistas, Bs. As., Jorge lvarez, 1968.(57) Para estos aspectos puede consultarse mi ensayo Educacin y Cambio Social, Santiago. CESO,1968; aunque las interpretaciones y el lenguaje de este trabajado estn an impregnados de un fuerte

sabor cepalino.


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y la expansin de la burocracia pblica y privada)(58

)

7) Desde mediados de la dcada de los 50, se observa un punto de inflexin en la historia deldesarrollo del capitalismo dependiente en Amrica Latina. Las condiciones generadas por lo

que se ha llamado el nuevocarcter de la dependencia (59) se acentan y profundizan. La

inversin extranjera directa en el sector industrial conduce al predominio de la gran empresa

monoplica (con el consecuente uso de tcnicas de produccin que suponen una modificacin

en la composicin orgnica del capital a favor del capital fijo) y a la prctica liquidacin del

efmero dominio de las burguesas nacionales y su proyecto de capitalismo autnomo. Con

esto, por un lado, se acenta la tradicional super-explotacin (60

) de la fuerza de trabajo (lo que

dificulta o impide por completo continuar con la manipulacin de los sectores populares

instaurada por el bonapartismo populista, en tanto sta supone, al menos en un cierto

grado, una mayor participacin de los sectores populares en el producto), y, por otro, se

genera una exigencia de racionalizacin de las funciones (tanto pblicas como privadas),

complementarias a la produccin. Y esto, -lo que constituye sin duda un rasgo peculiar en el

desarrollo del capitalismo dependiente- sin que se eliminen completamente las condicionesdel desarrollo anterior, sin que desaparezca ni sea suplantada por completo la economa

primario-exportadora (sobre la que descans de manera exclusiva el desarrollo

latinoamericano durante largas dcadas), creando as condiciones sociales y polticas muy

singulares que tienen expresin especfica en los Aparatos Educativos.

8) La Escuela en Amrica Latina conserv a pesar de las reformas -ya lo observ al pasar- uncarcter fuertemente tradicional. Su estructura general y el tipo de estudios, el modo de

reclutamiento de su personal (verdadero estamento social, particularmente si nos referimos

a la Universidad) venan a mostrar ahora su disfuncionalidad en relacin a los nuevos

requerimientos. De todos los sectores -empresarios, tecncratas, y an estudiantes y padres

de familia-, se cuestiona el predominio de las carreras jurdicas o humanistas en relacin alas cientficas o tcnicas. Amplios movimientos de reforma -de modernizacin- se encaran,

sea por la va autoritaria (Brasil), sea involucrados en un proyecto burgus-liberal-desarrollista

(como el expresado por el gobierno democratacristiano en Chile) (61

). La tarea no es simple; los

sectores ms tradicionales de las clases dominantes resisten -como ocurre tambin en otros

rdenes de la economa y la sociedad- y a veces es preciso pactar con ellos frente al enemigo

comn (el proletariado) que cobra rpidamente conciencia de su condicin social de

superexplotado. De este modo se realiza un proceso de reforma y modernizacin,

contradictorio, ambiguo, eclctico que no hace sino sumar nuevas contradicciones a las

tradicionales.

(58) Para un estudio comparativo de las diferencias entre el desarrollo de los aparatos educativos enEuropa Occidental y en Amrica Latina, remitir al lector a dos trabajos recientes: A. Solari, Algunasparadojas del desarrollo de la educacin en Amrica Latina, Revista Latinoamericana de CienciasSociales, junio-diciembre de 1971, pp. 87/102. Germn Rama, Educacin media y estructura social enAmrica Latina, en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, N 3 (junio 1972), pp. 95-142.(59) Theotonio Dos Santos, El nuevo carcter de la dependencia, Santiago, CESO, 1953; del mismoautor, Dependencia y cambio social, Santiago, CESO, 1971. (60) Para el concepto de superexplotacin, cir. Ruy Mauro Marini, Subdesarrollo y Revolucin, Mxico,Siglo XXI, 1969.(61) Vase Toms A. Vasconi e Ins Reca, Modernizacin y Crisis en la Universidad Latinoamericana,Santiago, CESO, 1971.


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9) Sintetizo:Los Aparatos Educativos en casi todos los pases latinoamericanos estn sometidos a

reformas modernizantes, ms o menos importantes, que tienden a ajustar su producto a las

nuevas demandas derivadas de la modernizacin del capitalismo dependiente. Por otro lado,

deben responder a la demanda -social esta vez- de grupos crecientes que aspiran a

incorporarse y que van haciendo cada vez ms utpico operar con el sistema de nmerum

clasum.

10) En esta medida, vamos viendo aparecer en Amrica Latina, con creciente rapidez,aquella contradiccin entre oferta de la Escuela y demanda del mercado de trabajo, que es

tpica de todas las sociedades capitalistas. Pero esta contradiccin se halla envuelta en

condiciones y contradicciones secundarias, que agravan la situacin. Es difcil que la solucin

apuntada ms arriba, esto es, convertir el sistema educativo en un lugar de parking de la

juventud, sea viable en pases de lento y trabajoso desarrollo cuyas posibilidades de invertir

en educacin, han llegado en general al lmite. Por ello, aqu, el tradicional malestar por las

condiciones materiales en que la labor educativa se lleva a cabo, crece rpidamente en directaproporcin al aumento de la matrcula.

11) Pero hay ms, estas contradicciones aparecen y se agravan y profundizan cuando an nose han resuelto aquellas derivadas de la falta de acceso a la Escuela, aun en sus niveles ms

bajos. Mientras, por un lado, aumenta la oferta de individuos capacitados que saturen el

mercado con la consecuente desvalorizacin de su mano de obra y el envilecimiento del

ttulo (62) como medio de promocin social, por otro, los analfabetos, si disminuyen su

participacin porcentual en la poblacin, en cambio su nmero absoluto aumenta a travs de

las ltimas dcadas.

As, no slo para el proletariado y el campesinado, la Escuela ya no es una solucin; la

pequea burguesa, amenazada por una proletarizacin creciente como consecuencia de la

acentuacin del carcter monoplico del capitalismo dependiente, y vastos sectores de las

capas medias, van dejando de lado las esperanzas de lograr una promocin a travs del

aparato escolar.

12) Por ltimo -y ya en el plano ms estrictamente ideolgico y cultural- el viejohumanismo de la Escuela europeizante ha entrado definitivamente en crisis sin que el

positivismo y el cientificismo, de procedencia norteamericana, hayan logrado el consenso

necesario para ocupar su lugar. Y esto no es un mero resultado de la confrontacin entre

tendencias ideolgicas sino que encuentra una base material en las condiciones en que se

opera el proceso productivo que aplica conocimientos cientficos y tecnolgicos desarrollados

en el centro imperialista (63

). La produccin -o lo que en definitiva es lo mismo, las burguesas

dependientes para satisfacer sus intereses- no necesita en general cientficos o tecnlogos

locales.

13) As, de este modo, la transformacin revolucionaria de la educacin latinoamericanaenfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir las reformas

(62) Vase A. Solari, op. Cit.(63) Si el cientificismo tuvo una breve vigencia hacia fines de los aos 60, sus crisis se acentan y susportadores ms conspicuos de ayer son hoy sus ms acerbos crticos. Vase como ejemplo, O.

Varsavsky, Ciencia, Poltica y cientificismo, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1969 (cfr), tambin

A. O. Herrera, Ciencia y Poltica en Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI, 1971; tambin las distincionespublicadas en Ciencia Nueva, Revista de Ciencia y Tecnologa, editado en Bs. As.


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democrticoburguesas y de liberacin nacional, que las burguesas nativas ya no estn en

condiciones de llevar a cabo; por otra, liquidar las estructuras de la escuela capitalista

dependiente e instaurar nuevas Normas de educacin. Al proletariado, hegemonizando una

alianza de clases populares, parece corresponder hoy, en Amrica Latina, la responsabilidad de

estas tareas.

IV. Conclusiones. Para concluir estas notas, quiero incluir algunas tesis que por una parteresumen aspectos ya apuntados en los prrafos anteriores y, por otra, intentan abrir nuevas

perspectivas problemticas:

Primera Tesis. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominacin de la

burguesa. La Escuela es un Aparato Ideolgico de Estado.

Segunda Tesis. La funcin fundamental de la Escuela -como Aparato Ideolgico de Estado- es

contribuir a la reproduccin en el tiempo de la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo, de

las relaciones de explotacin sobre las que sta descansa.

Tercera Tesis. La Escuela capitalista no es simplemente una mquina bien aceitada quefunciona perfectamente para mayor beneficio de la burguesa. Es tambin el lugar de mltiples

contradicciones que no son sino efectos localizados -y por tanto especficos- de la

contradiccin entre el proletariado y la burguesa.

Cuarta Tesis. En la Escuela Capitalista, los cuadros docentes -ms all de sus propsitos

individuales- operan como agentes ideolgicos de la burguesa. Pero a nivel de conciencia -o,

subjetivamente, si se prefiere a expresin- reproducen (viven) las contradicciones objetivasde la Escuela capitalista.

Quinta Tesis. Los estudiantes, inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista,

expresan -en la sociedad contempornea- de la manera ms viva, las contradicciones del

sistema.

Sexta Tesis. No es posible reformar la Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad

socialista. Elperodo de transicin constituye asun perodo de destruccin del Aparato Escolar

-como Aparato Ideolgico de Estado- y de trnsito hacia formas orgnicas superiores.

Una tarea fundamental, que nos impone el futuro, es desarrollar y profundizar en estas

dimensiones problemticas, como forma de contribuir, en un mbito que si bien limitado

resulta altamente significativo, a la superacin de la sociedad burguesa y las formas

institucionales en que su desarrollo ha cristalizado.

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