N.º IDENTIFICADOR: 331.022 ENERO 2003 N.º 331 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 73

TEMA DEL MES

Cooperar para enseñar yaprenderUn elemento esencial de la educación inclusiva es la creación delsentido de comunidad, que se consigue a partir de una enseñanzay un aprendizaje cooperativos. El artículo repasa algunosmétodos puestos en práctica, como la tutoría ejercida por elalumnado y la docencia compartida entre dos profesores, queaprovechan la diversidad como recurso pedagógico.

David Duran y Ester Miquel*

Si algo caracteriza el tipo de sociedad que nos hatocado vivir es, sin duda, su carácter cambiante y laincertidumbre que ello genera. Instalados en un con-texto de cambio social, los centros educativos, en tantoque instituciones que se enfrentan a demandas inde-terminadas y a veces contradictorias, deben de ser ca-paces de aprender e innovar. Más que obstinarse,contra viento y marea, en permanecer ancladas en elpuerto de los esquemas y las prácticas educativas cono-cidas, las escuelas que asumen su responsabilidaden la formación de la ciudadanía del siglo XXI debenestar dispuestas a enfrentarse al mar abierto de laincertidumbre que conlleva promover un aprendizajeigualitario para todos los miembros del centro. Sólolas organizaciones que aprenden, las que se han dadoen llamar “escuelas móviles”, son capaces de ajustarsea ese singular reto.

La cooperación es un elemento básico para estetipo de centros y, en este sentido, lo que en ellos sole-mos encontrar son prácticas e iniciativas en las quealumnado y profesorado cooperan: los primeros paraaprender y los segundos para enseñar; al mismotiempo, ambos colectivos, alumnos y profesores, coo-peran unos con otros, y no sólo en el aula, sino tam-bién en otras instancias complementarias con el obje-tivo de ofrecer una enseñanza de calidad para todos.

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Aprendizaje cooperativo entre alumnos

Pero, para conseguir que aprendan en grupo, nobasta con agrupar a los alumnos; ni trabajar en grupoes sinónimo de cooperar. El aprendizaje cooperativorequiere una planificación detallada y compleja que,por supuesto, va mucho más allá de sentar juntos aalumnos y alumnas para que resuelvan una tarea. Deentre las condiciones que debe reunir la actividadgrupal para que pueda ser considerada como coope-rativa, y que pueden encontrarse en Johnson, John-son y Holubec (1999), destaca la interdependenciapositiva. Con ello se hace referencia al hecho de queel éxito individual está ligado al del equipo y vicever-sa. En el trabajo cooperativo, a diferencia del simpletrabajo de grupo, no es posible que un alumno apren-da, o que saque una buena nota, si el equipo en su

conjunto no aprende o comparte también la mismacalificación. El alumno depende del equipo y el equi-po del alumno.

Los métodos de aprendizaje cooperativo (Mone-reo y Duran, 2002) son diseños didácticos que nosayudan a convertir la actividad grupal en trabajo coo-perativo. La voluntad de llevar el aprendizaje coope-rativo a las aulas ha comportado la creación y elperfeccionamiento de multitud de estos métodos.Utilizados de forma creativa y ajustada a las condi-ciones y necesidades de cada docente, pueden faci-litarnos la creación de situaciones que se beneficiandel poder mediador del alumnado, convirtiéndoseademás en una potente estrategia instruccional parala educación inclusiva (Pujolàs, 2003). Los diferentesmétodos de aprendizaje cooperativo no sólo recono-cen las diferencias existentes entre el alumnado,

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Funciones ynecesidades

¿Quién gestionará el aula y dequé manera?

¿La metodología que se usará vaa favorecer la docenciacompartida?

¿Cómo nos podemos apoyar?

¿Qué recursos necesitamos yquién los prepara?

¿Hay alumnos en el aula connecesidades educativasespecíficas?

¿Qué ayudas debemos ofrecer ycómo?

¿Las funciones de cada profesorson las adecuadas?

¿Vamos ajustando laplanificación a las necesidadesdel dia a dia?

¿Nos damos apoyo mutuo?

¿Estamos dando el mismomensaje al alumnado (sobre ladisciplina, las normas de trabajo,los objetivos básicos, etc.)?

¿Las funciones planificadas paracada uno han sido lasadecuadas?

¿Hemos ajustado la planificacióninicial a las necesidades que ibansurgiendo?

¿Nos hemos dado apoyo mutuo?

¿Los cambios introducidos hanmejorado el trabajo en el aula?

Coordinación

¿Cuántas veces y en qué horarionos vamos a coordinar?

¿Sobre qué aspectos vamos acentrar las reuniones?

¿La reuniones de coordinaciónnos son útiles?

¿Tenemos el tiempo necesariopara discutir la planificación, elprogreso y los problemas?

¿Nos hemos reunido y hemostenido el tiempo necesario parahacer el seguimiento de nuestrotrabajo?

¿Hemos hablado de todos lostemas importantes?

Evaluación

¿Qué aspectos vamos a tener encuenta para valorar el progresodel alumnado?

¿Qué aspectos vamos aconsiderar para valorar eltrabajo conjunto?

¿Todos los alumnos del aula vanprogresando?

¿Trabajamos a gusto?

¿Qué cambios deberíamosintroducir?

¿Cómo podemos llevar a lapráctica las mejorasidentificadas?

¿Todos los alumnos del aula hanpodido progresar?

¿El trabajo conjunto nos haproporcionado nuevas ideas yrecursos?

En situaciones futuras, ¿quécambiaríamos?

Guía de discusión en las reuniones de coordinación

Antes de iniciar la docenciacompartida

Durante el desarrollo de ladocencia compartida

Al finalizar el período dedocencia compartida

Cuadro

sino que parten de ellas y las utilizan; la diversidadse ve aquí como un recurso pedagógico, más quecomo un problema.

Entre los métodos cooperativos, la tutoría entreiguales —ampliamente extendida en el contextoanglosajón y que cuenta con una propuesta prácticaen nuestro país (Duran et al., 2003)— permite ilus-trar de forma clara las ventajas de la cooperación.A través de la tutoría, un alumno (alumno tutor)aprende enseñando a un compañero (alumno tuto-rizado), que aprende a su vez gracias a la ayuda per-sonalizada y permanente que recibe. Las parejas dealumnos pueden constituirse entre compañeros delmismo curso o bien entre alumnado de diferentesedades. Esta última opción, la más extendida en lapráctica escolar, permite que los alumnos y alum-nas con necesidades educativas especiales puedandesempeñar el papel de tutores de otros estudiantesmás jóvenes.

La tutoría entre iguales, más allá de constituirun instrumento ordinario y natural para la escue-la inclusiva, que moviliza la capacidad mediadoradel alumnado y saca provecho de las diferenciasque existen con relación a su nivel de conocimien-to, tiene la virtud de favorecer una serie de cambiosen las concepciones docentes. Así, este método coo-perativo muestra desde la práctica que todos losalumnos pueden aprender (independientemente desus capacidades y del papel que desempeñen); quela ayuda del profesor puede hacerse más efectiva(al estar más disponible para ayudar a las parejaso alumnos que así lo requieran); que el alumnadoaprende más y mejor (al recibir u ofrecer ayuda a uncompañero, al tomar conciencia de sus procesos, alcrear materiales didácticos y autoevaluarse); y que elconcepto de ratio profesor-alumnos, como elemen-to básico de calidad, queda relativizado al “añadir” ala ayuda que pueda brindar el profesor la del propiocompañero tutor.

Aprendizaje colaborativo entre docentes

Son muchos los autores que vinculan el apren-dizaje en equipo del alumnado a la enseñanza enequipo del profesorado y, en este sentido, pode-mos encontrar algunas experiencias en Monereo(2000). De hecho, el uso sistemático del aprendiza-je cooperativo necesita un alto grado de coordina-ción entre todo el profesorado. Y no sólo porquetoda nueva metodología requiere un aprendizajepor parte del alumnado que resulta mucho más ren-table cuando es compartido desde diferentes —otodas— las materias, sino además porque el profe-sorado debe tener claro que el aprendizaje coopera-tivo es una potente estrategia instructiva que servirápara compartir la tarea de rediseñar y adecuar lalabor docente. Teniendo en cuenta que es una for-ma más sofisticada y compleja de instrucción, losprofesores y profesoras necesitan el apoyo de suscolegas.

Pero el trabajo colaborativo entre docentes, entanto que modalidad de aprendizaje entre iguales,

constituye además una oportunidad de formación yperfeccionamiento con independencia de cuál sea elmétodo instructivo utilizado en el aula. Los profeso-res, al igual que otros profesionales, aprenden a partirde la interacción con otros colegas, y la colaboraciónentre ellos se convierte, además, en una herramientaimprescindible para favorecer una práctica reflexiva,así como un recurso esencial para alcanzar la máxi-ma eficacia en su labor docente. Por lo tanto, de lamisma manera que hemos hablado del trabajo coo-perativo entre el alumnado como una estrategia esen-cial de aprendizaje, hablaríamos también de la cola-boración docente como un recurso imprescindiblepara optimizar la enseñanza.

Docencia compartida, en un mismo grupo-clase

Una forma de colaboración entre el profesoradoes la docencia compartida, un tipo de organizaciónen la que dos docentes trabajan conjuntamente conel mismo grupo-clase. Habitualmente se habla delprofesor de aula (el responsable de la materia) y elprofesor de apoyo (puede ser un docente responsa-ble de la atención a la diversidad o cualquier otro

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profesor dispuesto a apoyar en el aula). En este mis-mo monográfico, el artículo “Dos tutores en el aula”nos muestra una posible puesta en práctica de esterecurso.

Disponemos de numerosos argumentos a favorde la docencia compartida, tanto para el alumnadocomo para el profesorado (Lorenz, 1998). Así porejemplo, se ayuda a los alumnos a que puedan res-ponder a las demandas reales de la clase en cual-quier área, poniendo la ayuda a disposición de todoel alumnado, tanto para los que la necesitan cons-tantemente como para aquellos que recurren a ellade forma ocasional. También es importante resaltarque los alumnos que necesitan más ayuda no que-dan etiquetados por el hecho de tener que salir fueray pueden seguir manteniendo como referente alprofesor de aula.

Para los docentes, por su parte, representa unamejora con relación a la gestión del aula en general,en concreto en materia de disciplina. Entre ellospueden compartir y elaborar nuevos materiales, asícomo metodologías de trabajo, ofreciéndose apoyomutuo frente a las novedades o dificultades. A la vez,la docencia compartida ayuda al centro a establecerlíneas de interdisciplinariedad, dado que el paso deun profesorado de apoyo por diferentes grupos per-mite aportar sugerencias y mejorar la coordinaciónentre las distintas áreas.

Ahora bien, cabe recordar que, al igual que co-mentábamos en el caso de la cooperación entre alum-nos, el hecho de poner juntos a dos profesores nosignifica que ya se lleve a cabo entre ellos un trabajocolaborativo. Las interacciones que se generen enestos casos deberán cumplir una serie de condicio-nes. Es importante que las finalidades y las tareasconjuntas sean claras y las asuman todos los partici-pantes; así mismo, deberán estar relacionadas con laspropias necesidades profesionales. Los profesores,por su parte, deberán estar dispuestos a interactuar ya asumir compromisos, y conviene establecer unasestructuras básicas que permitan dinamizar la docen-cia compartida.

Las funciones que realizará cada docente debenquedar bien definidas, teniendo en cuenta que exis-te un amplio abanico de posibilidades que determi-narán los diferentes grados de implicación de cadauno de los participantes y la organización del aula,dando lugar a diversos modelos de colaboración(Vaughn, 1997). También se debe prever un sistemaque sirva como guía en la toma de decisiones y enla regulación del trabajo conjunto (véase el cuadro),así como un tiempo de coordinación que permitiráajustar el uso de un modelo de colaboración u otrosegún las necesidades del grupo-clase.

El centro, un espacio para cooperar

La creación del sentido de comunidad es, tal co-mo también se recoge en este monográfico, un ele-mento esencial de la enseñanza inclusiva. Y esesentido se crea y se mantiene haciendo de la coope-ración una suerte de actitud y de práctica “transver-

sal” que se haga extensible también a las relacionescruzadas entre profesores y alumnos o entre fami-lias y profesores. Así por ejemplo, en experienciasde educación inclusiva (Stainback y Stainback, 1999),los alumnos colaboran con el profesorado en lasactividades de planificación, de adaptación curriculary de desarrollo de las distintas propuestas de ense-ñanza y aprendizaje. Los alumnos pueden, por ejem-plo, sugerir formas de ayuda para los compañerosque más lo necesitan, y así cada cual no sólo es res-ponsable de su propio aprendizaje, sino también delde los demás.

Otro ejemplo interesante son las redes de apoyoentre compañeros, utilizadas para facilitar la inclu-sión de alumnado con necesidades educativas espe-ciales en situaciones externas al aula. Un tipo de redes el formado por alumnos voluntarios que actúande amigos y compañeros. Pueden asistir conjunta-mente a algún evento deportivo, ir a una fiesta, ocoger el autobús juntos para dirigirse a la escuelacada día. En algunos centros se organizan reunionesentre los alumnos voluntarios y algún profesor uotro alumno más experto, para compartir informa-ción sobre las necesidades específicas de sus com-pañeros o recibir orientaciones, por ejemplo sobrelas habilidades sociales necesarias para mantener laamistad.

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Duran, D. et al. (2003): Tutoria entre iguals. Un mètode d’a-prenentatge cooperatiu per a la diversitat. De la teoria a lapràctica. Barcelona: Publicacions de l’ICE de la UAB.Johnson, D.; Johnson, R.; Holubec, E. (1999): El aprendizajecooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.Lorenz, S. (1998): Effective in-class support. The manage-ment of support staff in mainstream and special schools.Londres: David Fulton.Monereo, C.; Duran, D. (2002): Entramados. Métodos deaprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé.Monereo, C. (coord.); Castelló, M.; Bassols, M.; Miquel, E.(2000): Instantáneas. Proyectos para atender la diversidadeducativa. Madrid: Celeste.Pujolàs, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Elsequips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo Edi-torial.Stainback, S.; Stainback, W. (1999): Aulas inclusivas. Ma-drid: Narcea.Vaughn, Sh.; Shumm, J.Sh.; Argüelles, Mª.E. (1997): “TheABCDEs of co-teaching”, en Teaching Exceptional Children,nº 30 (2),noviembre/diciembre.

Para saber más

** DDaavviidd DDuurraann y EEsstteerr MMiiqquueell son profesores asociados delDepartament de Psicologia de l’Educació de la UniversitatAutònoma de Barcelona.Correo-e: ddaavviidd..dduurraann@@uuaabb..eess ;; eesstteerr..mmiiqquueell@@uuaabb..eess