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Hacia una poltica integral para

la formacin y el desarrolloprofesional de los maestros

de educacin bsica

Documento base

Duadernos

de

iscusinC 1

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Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttuloHacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de

educacin bsica

Coordinacin editorial

Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edicin

Rubn Fischer

Diseo de portada e interioresDGN/Ins P. Barrera

Formacin electrnica

Ins Patricia Barrera

Primera edicin, 2003

D.R. SECRETARADE EDUCACIN PBLICA, 2003

Argentina 28

Col. Centro, C.P. 06020

Mxico, D.F.

ISBN 968-5710-21-X

Impreso en Mxico

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

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ndice

Prlogo 7

Introduccin 9

I.La visin de la educacin bsica y el perfil de los maestros 11

II. El desarrollo profesional de los maestros 19

1. La profesionalizacin de los maestros como proceso permanente 19

2. Los componentes de una nueva propuesta para la formacin

y el desarrollo profesional de los maestros 22

III. La situacin actual de los servicios de formacin 27

1. La formacin inicial que realizan las escuelas normales 27

2. La formacin de profesores para el medio indgena 37

3. La actualizacin y capacitacin de los maestros en servicio 40

4. Los servicios de formacin de la Universidad Pedaggica Nacional 535. Los servicios de los Centros de Actualizacin del Magisterio (CAM) 59

6. La oferta de posgrado dirigida a maestros de educacin bsica y normal 63

IV. La integracin de los sistemas estatales de formacin de maestros

y la coordinacin del sistema nacional 68

V. Temario para la participacin y la consulta 75

VI. Las fases del proceso de participacin y consulta 79

Esquema del proceso 86

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7Cuadernos de Discusin1

Prlogo

Este cuaderno contiene el documento base que se present en la VII Reunin de

Titulares de Educacin de los Estados con el Secretario de Educacin Pblica,

celebrada en Garza Garca, N. L., los das 17 y 18 de febrero de 2003, con el fin

de promover y organizar el proceso de discusin que conduzca a la definicin de

una poltica nacional de formacin y desarrollo profesional de los maestros de edu-

cacin bsica.

El equipo nacional que coordina este proceso elabor el presente documento

con base en lo dispuesto en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006;

adems, se incluyeron observaciones y sugerencias de los titulares de educa-

cin, as como de los representantes de las instituciones formadoras de docentesque respondieron a la invitacin de mejorar su contenido.

Por su importancia como orientador del proceso de consulta, se decidi que

este documento fuera el primer nmero de la serie Cuadernos de Discusin; en l

se presenta una primera caracterizacin de los servicios de formacin y desarro-

llo profesional de los maestros; tambin se exponen razones por las que es nece-

sario establecer la poltica nacional y temas generales que orientan el proceso departicipacin y consulta, as como las fases acordadas para su realizacin, pro-

psitos, procedimientos a seguir, responsables de su coordinacin y productos

que se espera obtener en cada fase. As, a este primer nmero le seguirn un

conjunto de ttulos relacionados con la temtica general del proceso, que tiene

como fin enriquecer el debate y propiciar el surgimiento de propuestas funda-

mentadas en informacin producto de estudios e investigaciones tanto naciona-les como extranjeras.

Asimismo, como se indica en su ttulo, el documento constituye una base para

promover y orientar la participacin a nivel estatal y nacional; sin embargo, no

pretende contener todas las definiciones y posturas posibles en torno a la poltica

nacional. Su propsito es modesto pero no por ello menos significativo, intenta

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Documento base

8 Cuadernos de Discusin1

ser una invitacin al debate, as como a la construccin de propuestas argumenta-

das en torno a la constitucin y el fortalecimiento de los sistemas estatales y del

sistema nacional de formacin y desarrollo profesional de los maestros de edu-

cacin bsica. La informacin y las apreciaciones del documento estn abiertas al

debate porque, con toda seguridad, los comentarios y propuestas que se generen

ampliarn y precisarn en aspectos concretos la situacin real y las perspecti-

vas de cada institucin y servicio en todas las entidades y a nivel nacional.

Por estas mismas razones, el documento no puede entenderse como un diag-

nstico acabado, porque la caracterizacin que se hace de cada servicio parte de

informacin general, no exhaustiva ni suficiente. Al enfatizar los problemas de desar-

ticulacin que se presentan en la formacin de los profesores de educacin bsi-

ca, no se pretende descalificar a institucin alguna sino, por el contrario, se intenta,

a partir de sealar esos problemas, generar alternativas para superarlos.

Es probable que, debido a ese carcter general, algunas entidades, institucio-

nes o servicios, en particular, no se sientan reflejados, ya sea porque han avanza-

do en la solucin de los problemas que aqu se presentan, o porque han superado

la desarticulacin que se muestra en otras entidades o servicios. En estos casos,

conviene que sus propuestas se orienten a relatar las experiencias exitosas, y c-

mo han obtenido sus logros y superado sus problemas, ya que as podrn orien-tar a quienes an no lo han logrado, para que retomen lo que les sea provechoso

en funcin de sus propias caractersticas y necesidades.

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Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo

profesional de los maestros de educacin bsica

Cuadernos de Discusin1

Introduccin

El presente documento es el resultado de las actividades del equipo de trabajo

nacional que se form a iniciativa de las autoridades educativas estatales partici-

pantes en la reunin del 14 de enero de 2003, en la ciudad de Mxico. En dicha

reunin se analiz la situacin actual de los servicios que proporcionan las es-

cuelas normales y los retos a vencer para mejorar la formacin de los maestros

de educacin bsica; asimismo, se acord la preparacin de un documento base

para la discusin y definicin de una poltica nacional dirigida a la formacin y el

desarrollo profesional de los maestros.

Varias son las razones que condujeron al acuerdo de promover una discusin

amplia y profunda sobre el mejoramiento de la formacin docente: la importancia

de la funcin que realizan los maestros para elevar la calidad de la educacin de

nios y jvenes de nuestro pas; la necesidad de unificar los esfuerzos para me-

jorar las prcticas educativas de los profesores y transformar la gestin de las

escuelas; el derecho de los maestros a tener oportunidades para su formacin y

desarrollo continuo y su obligacin de aprovecharlas para mejorar sus condicio-

nes laborales y profesionales; as como la necesidad de contar con definicionesde mediano y largo plazos para consolidar un sistema nacional que atienda, de ma-

nera efectiva y congruente, la preparacin profesional de los maestros y redite

en el aprovechamiento racional de los recursos pblicos.

Para arribar a una concepcin renovada sobre la profesin docente y la polti-

ca a impulsar en la preparacin de los maestros, se requiere llevar a cabo una

amplia discusin sobre aspectos como: la comprensin del papel del maestro enel contexto social y cultural actual; las nuevas orientaciones sobre las competen-

cias pedaggicas que se requieren para promover los aprendizajes en los alum-

nos; la necesidad de consolidar las opciones formativas de los maestros, y el

mejoramiento de las condiciones en que tiene lugar la tarea diaria que realizan

los maestros.

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Documento base


El propsito de este documento es presentar algunos elementos que se con-

sideran indispensables para fundamentar y organizar la discusin nacional en

torno a la formacin inicial y continua de los maestros, en el entendido de que las

grandes decisiones que definirn el perfil de la poltica pblica en este campo

sern producto de un amplio debate y de un proceso de construccin de acuer-

dos entre los principales actores vinculados con la formacin docente.

El documento est organizado en seis apartados. El primero hace referencia a

las finalidades formativas de la educacin bsica y a las caractersticas deseables

del maestro que se corresponden con los propsitos fundamentales de la educa-

cin de nios y adolescentes; en el segundo se exponen las ideas principales so-

bre el desarrollo profesional de los maestros; el tercero presenta un balance inicial

de las acciones que se han realizado para fortalecer la preparacin de los maestros,

sus resultados, y los retos a superar en el mediano y en el largo plazos a fin de la

consolidar los servicios de formacin; el cuarto apartado expone la necesidad de

avanzar en la vinculacin entre las instituciones y los programas de formacin

de maestros en el pas que d como resultado la constitucin o el fortalecimiento de

los sistemas estatales de formacin docente y, por tanto, una mejor coordinacin

del sistema nacional; en el quinto apartado se presenta un temario detallado para

organizar el proceso de anlisis y consulta, con la finalidad de definir el contenido yla orientacin de la poltica nacional. Finalmente, en el ltimo apartado se propo-

ne una ruta de trabajo para organizar el proceso de discusin y de construccin de

acuerdos.

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I. La visin de la educacin bsica y el perfil

de los maestros

La formacin docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya

que las competencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado no

slo de su formacin inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio

de su profesin, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeo frente a sus alum-

nos en las aulas escolares.

Hablar de la formacin de profesores implica dar respuesta a preguntas apa-

rentemente sencillas, pero fundamentales: cules son los grandes desafos

que el docente enfrenta en su prctica para contribuir al logro de las finalidades de

la educacin bsica a que aspira nuestro pas?, qu necesitan saber conocer,saber hacer, saber ser y saber convivir los profesores? y, por tanto, qu rasgos

se deben promover durante su formacin, a fin de que cuenten con las compe-

tencias necesarias para atender con calidad las necesidades de los alumnos en

las aulas de las escuelas de educacin bsica?

Como lo seala el Programa Nacional de Educacin 2001-2006(ProNaE), la

educacin bsica de calidad a la que aspiramos como pas, es aquella que ase-gure el ejercicio pleno del derecho a la educacin de todos los mexicanos, con

justicia y equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo.

Hasta a mediados de la dcada de los 80, por equidad se entenda que todos

los nios, independientemente de su condicin social o de su lugar de residencia,

tuvieran acceso a la escuela. Sobre esa idea se finc una poltica de gran expansin

y se constituy el sistema educativo. Hoy, ofrecer una educacin con equidad yjusticia significa que no basta con que todos los nios y adolescentes tengan la

oportunidad de ingresar a la escuela, sino que asistan a una escuela que les ofrez-

ca la posibilidad de cursar y concluir con xito su educacin.

Para lograr una educacin bsica de calidad, es necesario replantear la mi-

sin de la escuela y el papel que en ella ejerce el profesor, cuya funcin ha de

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Documento base


centrarse, principalmente, en atender las necesidades bsicas de aprendizaje de

los nios y de los adolescentes. Estas necesidades se satisfacen con el logro de las

finalidades en cada nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria.

El ProNaE establece que, la escuela deseable debe reunir los siguientes rasgos:

centrar la atencin en los aprendizajes de los alumnos; constituirse como unidad

educativa con metas y propsitos comunes, con estilos de trabajo articulados y

congruentes, as como con reglas claras de relacin entre todos los miembros de

la comunidad escolar; cumplir con el calendario y destinar de manera ptima, la

jornada escolar al aprendizaje pedaggico, y disponer y aprovechar eficientemente

los servicios y recursos necesarios para realizar sus actividades.

La comunidad educativa de la nueva escuela pblica deber convivir demo-

crticamente; sus miembros podrn participar en la identificacin de retos y en la

aplicacin de soluciones razonables establecidas por consenso. A partir de un

diagnstico de las caractersticas de los alumnos y de su realidad social, la es-

cuela pondr en marcha acciones especficas para remontar las dificultades de-

tectadas, atender a la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en

riesgo de fracaso escolar. En esta escuela se habrn de definir y cumplir normas

de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno y el respeto a los dere-

chos de los nios, la libre expresin, la participacin en la toma de decisiones queafecten a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Una escuela

que no profundice las diferencias y desigualdades sociales, sino que contribuya

a atenuarlas.

El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirn la responsabili-

dad por los resultados de aprendizaje y rendirn cuentas a los destinatarios de

los servicios (los alumnos y sus padres o sus familias) por el desempeo de lainstitucin escolar.

La escuela establecer mecanismos para alentar la participacin efectiva de

los padres y las madres de familia, en atencin al inters y el derecho que tienen

de colaborar en la tarea educativa, sin delegar las responsabilidades que los

profesores y directivos tienen sobre la formacin de los alumnos.

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Para asegurar que la escuela cumpla su misin, se requiere que el director

ejerza un liderazgo acadmico efectivo: promueva la colaboracin profesional de

los maestros; favorezca la participacin, activa y responsable, de los padres de fa-

milia; propicie el dilogo con la comunidad sobre los propsitos educativos y las

formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educa-

cin; estimule el buen desempeo de los profesores y su inters por alcanzar las

metas que se trace la escuela, y asegure las condiciones que generen un clima

escolar propicio para el logro de los aprendizajes, la convivencia armnica, el ejer-

cicio de una cultura de la legalidad, el aprecio a la diversidad y la preservacin del

patrimonio cultural, as como la conservacin del medio ambiente y los recursos

naturales.

Es innegable que muchos maestros de educacin bsica ejercen su profesin

con responsabilidad y compromiso, y obtienen resultados favorables en su des-

empeo frente a sus grupos y en su relacin con la comunidad. Estas fortalezas

contribuirn a conformar la nueva escuela en la cual, la tarea del profesor consis-

tir en promover en sus alumnos los aprendizajes que requieren para su desarro-

llo personal: la adquisicin y consolidacin de sus competencias intelectuales

fundamentales; la adquisicin de los saberes indispensables para entender el

mundo natural y el mundo social en el que viven; el desarrollo de la capacidad deconcebirse a s mismos como personas con identidad y con posibilidades pro-

pias, y las competencias y valores necesarios para respetar y aprender a convivir

con los dems. El papel del profesor radicar, adems, en favorecer en sus alum-

nos la formacin como ciudadanos y su integracin activa en la sociedad, en es-

timular su curiosidad y alentar su pensamiento crtico, la creatividad, la iniciativa

y la autodeterminacin. Se espera que el docente cumpla el papel de gua pedag-gico y permita al educando orientarse ante la creciente masa de informacin que

genera el mundo contemporneo.

En sntesis, se requiere de profesores que sean capaces de ayudar y orientar

a sus alumnos, no slo para que adquieran conocimientos bsicos, sino tambin

para que sean conscientes de su identidad, tolerantes, abiertos a los otros y a

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Documento base


otras culturas, capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, de modo que

puedan enfrentar el porvenir con confianza.

Pero no slo se espera que el docente eduque, ensee y evale a los alum-

nos que tiene bajo su cargo, sino tambin que demuestre su capacidad de asumir-

se como profesional responsable de su aprendizaje permanente y de participar en

la modernizacin de la escuela, para hacerla ms diligente y receptiva hacia el

cambio.

El cumplimiento de dichas tareas est condicionado a que el docente adquie-

ra y consolide, en las distintas etapas y mediante diversas estrategias de forma-

cin, un conjunto de rasgos que aluden no slo a las necesidades de conocimiento

y de competencia profesional, sino tambin a las actitudes y valores que caracte-

rizan al buen educador en el mbito ms amplio de sus relaciones con los nios

y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela. Estos

rasgos se refieren, adems, a aquellos aspectos relacionados con el desarrollo y

la consolidacin de las capacidades que les permitan profundizar sus conoci-

mientos a partir de la experiencia y del estudio sistemtico. El conjunto de rasgos

que es necesario promover son los siguientes:

a) Un primero se refiere al desarrollo y consolidacin de habilidades intelec-

tuales especficas: el hbito de la lectura, la lectura comprensiva y analtica, lacapacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sen-

cillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta ndole con apo-

yo en informacin que los profesores busquen y seleccionen previamente. Es

deseable que el profesor cuente con conocimientos sobre el uso de recursos de

apoyo a la enseanza (impresos, audiovisuales e informticos), para poner a los

alumnos en contacto con fuentes de informacin diferentes a los libros de texto,fomentar la bsqueda de conocimientos y desarrollar su habilidad en el anlisis y

sntesis de la informacin, as como para localizar y utilizar recursos para plan-

tear y resolver problemas, en lugar de limitarse a la memorizacin.

b) Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio sufi-

ciente de los contenidos de enseanza de la educacin bsica, en particular del

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nivel o servicio en que se desempean. Esto no se refiere nicamente al conoci-

miento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela,

sino a la comprensin de las necesidades de aprendizaje y los contenidos bsi-

cos que todos los nios y los adolescentes deben adquirir como herramientas

indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, as como al conoci-

miento de cmo la escuela puede atender esas necesidades, independientemen-

te del contexto o la regin en que viven los alumnos.

El dominio suficiente de los contenidos alude al conocimiento del profesor

sobre las relaciones que existen entre los contenidos de una misma asignatura y

con las asignaturas de un grado escolar especfico, as como la secuencia y el

nivel de profundidad con que deben estudiarse en los distintos grados o niveles

educativos, tomando en cuenta las caractersticas de desarrollo del nio y del

adolescente. El docente comprender que los contenidos de enseanza deben

trabajarse con el nivel de profundidad necesario para que sus alumnos logren los

aprendizajes deseados, establezcan relaciones entre conceptos pertenecientes a

diferentes reas, y conecten los conocimientos obtenidos con su vida cotidiana.

c) Vinculado estrechamente con el rasgo anterior, es necesario que los

maestros cuenten con las competencias didcticas para la enseanza de los con-

tenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone ensear cadaasignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los

nios y adolescentes en su desarrollo cognitivo, fsico y afectivo; se requiere, asi-

mismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluacin

sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje

de los alumnos y la calidad de su desempeo docente, para que, a partir de los

resultados, modifiquen sus procedimientos didcticos. La observacin, vinculadaa la reflexin, al anlisis y a la evaluacin de los resultados de su prctica por

medio de la discusin y la participacin colectiva, tiene gran impacto sobre la forma-

cin docente. En ese ir y venir de la teora a la prctica, y del anlisis y la reflexin

sobre la prctica nuevamente a la teora, los profesores adquieren un aspecto fun-

damental en su formacin como profesionales: la reflexin y la respuesta ante lo

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Documento base


imprevisto, para tener antes, durante y despus de la accin pedaggica la flexi-

bilidad para adaptar su desempeo a lo que les demanda la realidad en que

trabajan. Esto significa que los docentes se asuman como profesionales que apren-

den de su experiencia y realizan una prctica inteligente, una prctica reflexi-

va, en lugar de una prctica rutinaria.

Para promover experiencias fructferas de aprendizaje, el profesor debe con-

tar con un slido conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos: cmo

piensan y se comportan, qu persiguen, qu encuentran interesante, qu es lo que

ya saben y cules son los conceptos que les plantean dificultades en determinados

campos del saber y a ciertas edades. Requiere, adems, tomar conciencia de la

diversidad que presentan los alumnos, en cuanto a la cultura, el lenguaje, la fami-

lia, la comunidad, el gnero, la experiencia escolar previa y otros factores que

configuran sus experiencias personales, as como considerar las diferencias en

las capacidades intelectuales, en las estrategias de aprendizaje por las que cada

uno de los alumnos tiene preferencia, y las dificultades que pueden encontrar en

el curso de sus aprendizajes. Al tomar en cuenta esa diversidad, los profesores

estarn preparados para establecer relaciones de respeto y cooperacin con to-

dos y cada uno de sus alumnos, independientemente del contexto en que viven

y de su lugar de procedencia.Para ser competente en la enseanza, el maestro requiere desarrollar su crea-

tividad para atender los imprevistos que se presentan cotidianamente en el aula,

resolver problemas didcticos y propiciar la buena interaccin en el grupo; tener

la sensibilidad necesaria para identificar qu alumnos presentan mayores dificul-

tades en la comprensin de ciertos contenidos y proponer estrategias especficas

que les ayuden a aprenderlos; de esta manera podr contribuir a evitar el riesgode fracaso escolar, adems de saber detectar oportunamente a los alumnos que

presentan otros problemas (sociales, afectivos o de salud) para derivarlos a las

instancias correspondientes o buscar las soluciones en cada caso. Se requiere,

en sntesis, que el maestro sea capaz de poner especial atencin al desarrollo de

actitudes favorables que lleven al xito en el aprendizaje a todos y cada uno

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de sus alumnos, particularmente a quienes provienen de grupos socialmente des-

favorecidos.

La unin de los dos rasgos anteriores caracterizan a un maestro que cuenta

con conocimientos suficientes y profundos de lo que va a ensear y de cmo

promover su aprendizaje en un mbito real de trabajo, con alumnos que presen-

tan diferencias en sus procesos de adquisicin de los conocimientos. Con ello se

atiende uno de los objetivos centrales de toda educacin: que el alumno aprenda

a aprender, lo cual supone un cambio importante en los mtodos de enseanza y

en el papel del docente; esta finalidad se convierte en punto de referencia del

proceso de aprendizaje, donde el actor central es el alumno que requiere de una

gua experta y de un ambiente estimulante que el docente y la escuela le pueden

ofrecer.

d) Otro aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educacin

bsica es su identidad profesional y tica con la labor docente, entendindola

como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un

conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesin con respon-

sabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los

padres de familia, as como participar activamente en el mejoramiento de la es-

cuela. El reconocimiento y valoracin que haga el futuro maestro de su profesinle permitir desarrollarla con dignidad y buscar los medios indispensables para

fortalecerla; le motivar tambin a mantener una actitud favorable para el estudio

permanente y la bsqueda continua de la superacin profesional. Lo anterior im-

plica aceptarse como un aprendiz permanente, mantenindose actualizado en su

campo de trabajo disciplinario y en los nuevos enfoques para su enseanza, apro-

vechando para ello el trabajo en equipo y transitar de una formacin individual yfuera de la escuela a una formacin colegiada dentro de la escuela.

La identidad con su profesin llevar al maestro a responsabilizarse en el

mejoramiento de su escuela y asumir actitudes favorables para la cooperacin y

el dilogo con sus colegas, con el fin de participar conjuntamente en la elabora-

cin de un proyecto educativo del plantel, contribuir a perfilar una misin y una

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visin institucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica

al interior de la escuela.

e) Finalmente, es necesario que el profesor de educacin bsica cuente con

las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, so-

cial, cultural y tnica del pas, como un componente valioso de la nacionalidad, y

acepte que dicha diversidad est presente en el entorno donde realiza su trabajo,

con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las

adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.

Es deseable que el maestro cuente con los elementos indispensables para

atender a las necesidades educativas de la comunidad en la que realiza su labor,

sin descuidar las tareas que tiene encomendadas; que sea, por tanto, sensible a

las demandas particulares de las familias de sus alumnos, respetuoso de los

valores y la cultura de la comunidad, y que reconozca a la escuela no como un

espacio aislado, sino como una institucin social cuya misin es contribuir a la

formacin de los alumnos para desempearse con seguridad en los diferentes

mbitos de la sociedad.

Al reconocer la importante funcin que desempea la familia en el proceso

escolar, es indispensable que el profesor propicie formas de colaboracin ms es-

trecha con los padres de familia, centradas en la tarea educativa, y promueva laparticipacin de la comunidad local en la vida de la escuela, tomando en cuenta

los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

Una labor importante a desempear por el profesor es la promocin del uso

racional de los recursos naturales, mediante acciones que favorezcan en sus

alumnos actitudes para participar, personal y colectivamente, en la proteccin del

ambiente.

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II. El desarrollo profesional de los maestros

1. La profesionalizacin de los maestros comoproceso permanente

Es necesario concebir y reconocer el trabajo de los maestros como una profe-

sin. Si bien, ese trabajo puede tener actualmente caractersticas diferentes a las

de otras profesiones en cuanto a reglas de ingreso, acreditacin de los conoci-

mientos, certificacin peridica de competencias, autonoma del ejercicio y grado

de independencia respecto de sus empleadores, la enseanza rene cualidades

que la constituyen como un campo profesional de actividad y no slo como una

ocupacin laboral. Limitar la enseanza a una actividad estrictamente tcnica e

instrumental, tiene un riesgo enorme para el desempeo docente y para el futuro

educativo de la nacin: significa ignorar su complejidad y reducir las posibilidades

de construir una educacin de calidad para los nios y los jvenes.

Reconocer el trabajo de los maestros como una profesin y darle un trata-

miento como el que corresponde nos permitir avanzar en dar una mejor atencin

educativa a la poblacin. Los maestros, como los integrantes de otras profesio-

nes, deben contar tambin con conocimientos disciplinarios sistemticos y laposibilidad de actualizarlos permanentemente, con una preparacin especfica

para el desempeo, con habilidades especiales e identidad con principios ticos.

Sin embargo, se requiere definir el concepto y el modelo de profesionalidad que

implica la enseanza. Sobre todo, han de encontrarse los beneficios de una ac-

tuacin fundamentada y comprometida, y las ventajas de una colaboracin estre-

cha con las familias y la comunidad. La enseanza eficaz debe insertarse en lacomunidad y conectarse con la vida de los alumnos. La profesionalidad docente

ha de estar vinculada a una mayor democratizacin de la educacin escolar, trans-

firiendo poder tanto a las familias y a los alumnos como a los profesores, pues de

ese modo se pueden constituir comunidades de aprendizajerelevantes y adecua-

das para responder a sus necesidades e intereses.

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El desarrollo profesional de los maestros adquiere sentido en tanto se recono-

ce la complejidad y heterogeneidad de la labor docente. En la actualidad, losvertiginosos cambios sociales, econmicos, cientficos, polticos, culturales y tec-

nolgicos, plantean nuevos retos al trabajo de los docentes al demandarles cono-

cimientos y habilidades para las que no fueron formados; sus funciones se hacen

ms complejas a medida que cambian las demandas sociales hacia el sistema

educativo.

Avanzar en esta lnea requiere que el educador cuente con los conocimientos,

las cualidades personales, las caractersticas profesionales y la motivacin nece-

saria en congruencia con los propsitos educativos que debe contribuir a lograr, con

contenidos que debe ensear y los mtodos didcticos apropiados que se le

demanda aplique en el aula. Es necesaria, la conversin del docente en un pro-

fesional vinculado permanentemente con el saber pedaggico, que diagnostique

las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, examinando y perfeccionando los

mtodos para atenderlos, y asumindose como un actor activo, creativo y respon-

sable dentro del sistema educativo.

Para ello, es indispensable generar condiciones para el desarrollo profesional

del maestro, entendido como un proceso formativo que pasa por una serie de eta-

pas (no necesariamente lineales que requieren mayor informacin, planeacin yperspectiva para que repercutan en realidad en una mejor prctica docente) en la

adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de competencias referidas, por una

parte, a las aptitudes necesarias para desempear la actividad docente y, por

otra, a incrementar los niveles de autonoma y responsabilidad que favorezcan

en el maestro la reflexin sobre su prctica y mejorarla, analizar crticamente los

problemas que enfrenta en su labor cotidiana y buscar alternativas para solucio-narlos, as como comprender cada vez mejor la importancia social de su interven-

cin y las decisiones que toma en el ejercicio de su prctica educativa.

En este sentido, se requiere promover la colaboracin de los docentes en la

construccin de sus propios aprendizajes, propiciando que el tipo de aprendizaje

gire en torno a actividades fundamentales en los procesos de enseanza y apren-

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dizaje; analizando sistemticamente la prctica docente, y construyendo una cul-

tura y prctica profesionales que transciendan la inmediatez y los prepare para laformacin de las futuras generaciones. Estos aspectos constituyen los componen-

tes bsicos de un proceso de aprendizaje profesional que no se agota con la

formacin inicial, sino que representa un proceso permanente que contina con

la incorporacin al servicio y se prolonga durante la actividad profesional del

maestro.

Con el fin de asegurar que los docentes cuenten con oportunidades para trans-

formar su prctica educativa, una poltica de desarrollo profesional tendra que

tomar en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

a) Avanzar en la profesionalizacin docente, mejorando las competencias

pedaggicas y el desempeo laboral.

Como medidas articuladas, ambas permitirn condiciones de trabajo ms esti-mulantes y variadas para los profesores: al mejorar las competencias pedag-

gicas, se elevar el nivel de conocimientos y la posibilidad de transformar

creativamente su labor cotidiana; al atender al desempeo profesional, se contri-

buir a incrementar el prestigio de la profesin, hacindola ms atractiva y ofre-

ciendo oportunidades de promocin y salarios ms dignos.

b) Fortalecer un sistema de formacin permanente centrado en la escuela.

Cualquier estrategia de formacin debe propiciar en el docente la comprensin

de los procesos educativos que se generan en la institucin escolar y dotarlo de

los conocimientos y las herramientas necesarias para una intervencin pertinen-

te y eficaz.

c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexin sobre la propiaprctica y la prctica de sus colegas en la institucin escolar en que el

docente se desempea.

No basta con la implementacin de modalidades y la definicin de las instancias

responsables de su instrumentacin, se requiere, adems, que las oportunida-

des de crecimiento profesional se construyan en el mismo centro de trabajo, so-

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bre la base del intercambio de experiencias educativas exitosas mediante las

cuales los docentes analicen tanto aciertos como dificultades enfrentadas y nosuperadas, e identifiquen alternativas para su solucin.

Ello implica el conocimiento de otras realidades, instituciones, contextos y ni-

veles educativos, rompiendo con una actitud endogmica, para contar con una

visin enriquecida y comparada que le permita al maestro incidir en su realidad

concreta.

Para que la escuela se convierta en un espacio que favorezca la

profesionalizacin docente y el trabajo en colaboracin, se deben garantizar las

condiciones materiales y de organizacin necesarias para ofrecer una ensean-

za de calidad.

d) Reconocer al docente como un sujeto activo, responsable y constructor

de su formacin profesional.

Es necesario incluir la participacin activa de los docentes en las estrategias que

promuevan su desarrollo profesional; l es quien conoce sus necesidades y lo

que requiere para mejorar su prctica, las caractersticas particulares y las condi-

ciones concretas en las que desempea su trabajo, por lo que puede aportar la

experiencia y el conocimiento esenciales para el diagnstico, la propuesta e

implementacin de las acciones dirigidas a apoyar su formacin.Asimismo, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea

el trabajo docente, sobre todo en las condiciones especficas en las que se desa-

rrolla; para ello, se propiciar la reflexin y la evaluacin de la prctica, desde los

propios docentes involucrados.

2. Los componentes de una nueva propuesta para la formaciny el desarrollo profesional de los maestros

La construccin de una nueva propuesta basada en la profesionalizacin de la

enseanza considera la formacin docente como un proceso integral de fases y

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mbitos interrelacionados: admitir en la carrera a los estudiantes potencialmente

ms capaces; ofrecer una slida formacin inicial; contratar a quienes demues-tren las competencias bsicas para el ejercicio docente, y estimular y retener a

los docentes eficaces en la profesin, continuando su formacin y desarrollo pro-

fesional. Lo anterior, debe vincularse con el mejoramiento de las condiciones

para la enseanza y el aprendizaje, con incentivos que motiven a los maestros a

asumir la profesin con entusiasmo, preparacin suficiente y responsabilidad, as

como con mecanismos sistemticos de evaluacin de dichas fases y mbitos.

Esta nueva propuesta precisa de un sistema nacional unificado y coherente

de la formacin inicial y continua de los maestros, que se conforme a partir de la

integracin de los sistemas estatales respectivos; orientado por polticas traza-

das no slo para el futuro inmediato, sino para el mediano y largo plazos, que

permitan y estimulen el crecimiento profesional con planes de accin concor-

dantes. En la definicin e instrumentacin de dichas polticas, es fundamental

tomar en cuenta los conocimientos y experiencias de los profesores, con el fin de

que se ajusten a la realidad. Tambin es necesario considerar las propuestas

de especialistas y tomadores de decisiones, as como de los alumnos y los pa-

dres de familia.

Las organizaciones e instancias actualmente responsables de promover el de-

sarrollo profesional de los maestros deben disear nuevas formas de trabajo y

fortalecer sus vnculos de coordinacin a efecto de ofrecer opciones de forma-

cin altamente estimulantes, as como pertinentes a las necesidades de aprendi-

zaje y a los contextos reales de enseanza. En este sentido, resulta una condicin

bsica garantizar un uso ms racional y el aprovechamiento de los apoyos que

se destinan para estos objetivos. El papel que pueden desempear estas institu-ciones es clave en la construccin de la propuesta, sustentado en la valoracin

del ejercicio docente y en la responsabilidad de ofrecer una educacin de calidad

con equidad para todos los nios y jvenes del pas.

A continuacin, se describen algunos aspectos de poltica educativa dirigidos

a la configuracin de esta nueva propuesta:

b

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a) Ingreso a la carrera docente

La enseanza debe ser valorada como una ocupacin valiosa e indispensable

para el desarrollo del pas. Es necesario llevar a cabo estrategias que permitan

atraer a buenos estudiantes a la carrera docente, as como mejorar los requisitos

y procesos de seleccin. El atractivo para los posibles aspirantes debe radicar,

en buena medida, en su inters por la enseanza como carrera de vida, en la que

existan perspectivas razonables para la satisfaccin personal dentro de la profe-sin. La regla general debe ser seleccionar candidatos no slo con las mejores

calificaciones acadmicas posibles, sino tambin con rasgos de personalidad

deseables.

b) Formacin inicial

Se requiere de un modelo curricular que permita a los futuros docentes adquirir

las competencias bsicas para la enseanza, centrada en los propsitos, enfoques,

contenidos y prcticas de la educacin bsica, as como desarrollar capacida-

des que favorecen el aprendizaje permanente y autnomo, tanto a partir de la expe-

riencia como del estudio sistemtico. Esta formacin ha de lograrse en condiciones

organizativas y de funcionamiento de los planteles que estimulen el aprendizaje

profesional. En este sentido, la preparacin y dedicacin del personal docente encar-

gado de la formacin inicial de maestros es un factor clave; por ello, es esencial

promover tambin su profesionalizacin.

c) Ingreso al servicio

Es necesario establecer mecanismos de seleccin confiables que permitan in-corporar al servicio a profesores que renan el perfil profesional requerido, de tal

manera que todos los nios y adolescentes cuenten con maestros competentes;

por tanto, es recomendable que las plazas disponibles por incidencias de perso-

nal y por nueva creacin que se generan en el servicio educativo se asignen con-

forme a criterios y procedimientos objetivos y transparentes.

H i p lti i t l p l f i l d ll

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d) Formacin continua

Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formacin

profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente articu-

ladas y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los maestros,

favorezcan el mejoramiento de su prctica docente y eliminen las prcticas burocr-

ticas que desalientan su aprovechamiento; esta diversidad de opciones no debe

ir en menoscabo de la calidad. Adems, los maestros deben acreditar su capaci-dad para ejercer la profesin durante su permanencia en las escuelas.

e) Incentivos

Es necesario avanzar hacia un nuevo marco de incentivos profesionales para los

maestros, que supere el actualmente establecido a travs de la Carrera Magisterial

y que asegure nuevas perspectivas profesionales. Estos incentivos debern es-

tar relacionados con la mejora del aprendizaje y desempeo profesional indivi-

dual, colectivo y por escuela. Los profesores requieren un apoyo pblico decidido

y el respeto a sus derechos; a cambio, tienen que reconocer y cumplir plenamen-

te sus responsabilidades y deberes para con la sociedad.

Las oportunidades efectivas de desarrollo profesional, dentro y fuera de la es-

cuela, constituyen un incentivo altamente valorado por los docentes; en ellas radica,

en parte, la posibilidad de atraer buenos prospectos para la docencia y contar en

las escuelas con maestros competentes y satisfechos con su labor. Un maestro que

logra que sus alumnos aprendan incrementa el aprecio por su trabajo, al tiempo

que recibe el reconocimiento de los nios, de los padres de familia y de toda la

comunidad escolar.

f) Estndares de desempeo y evaluacin

Lograr la coherencia y efectividad de la propuesta para el desarrollo profesional

de los maestros implica cambiar la cultura laboral existente, establecer con rigor

procedimientos de evaluacin y parmetros de calidad que abarquen todas las

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fases del proceso: seleccin de aspirantes a la profesin; desempeo acadmico

de los futuros profesores; preparacin y dedicacin de los formadores de docen-tes; pertinencia de los servicios y modalidades para la formacin inicial y continua;

acreditacin y certificacin de instituciones, programas y maestros; funcionamiento

con base en normas profesionales y articulacin de las instituciones e instancias

encargadas de estas funciones; ingreso al servicio mediante la sustentacin de

exmenes de seleccin; desempeo profesional conforme a reglas acadmicas

claras; as como criterios para mejorar el otorgamiento y el impacto de los incen-

tivos profesionales.

En suma, es preciso reestructurar la formacin del profesorado y la prctica

docente. Hay que preparar y seleccionar al profesorado atendiendo tanto a sus

conocimientos como a su disposicin de aprender y colaborar. Aquellos que ini-

cian su carrera profesional tienen que contar con diversas opciones para un apren-

dizaje prctico, con seriedad y continuidad. Es preciso instaurar mecanismos

significativos de evaluacin docente, as como ofrecer oportunidades y condicio-

nes para el desarrollo profesional que sean de mayor utilidad. Asimismo, hay que

fomentar la revisin recproca de la prctica profesional en el contexto de iniciati-

vas de asesoramiento profesional que ayuden a los profesores a aprender entre

s, resolver problemas, reconocer las preocupaciones de las familias y atender

las necesidades de los alumnos. Para guiar estos procesos, es necesario esta-

blecer normas generales, sobre todo aquellas que se refieren al compromiso con

el aprendizaje del alumno y la disposicin a perseverar en la bsqueda de los

conocimientos y las competencias que sean sustanciales para atender las nece-

sidades de la educacin bsica.


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III. La situacin actual de los servicios de formacin

A continuacin se presenta un balance general de los programas y servicios

de formacin inicial y continua de los maestros de educacin bsica. Para fines de

la exposicin de los avances y los retos en cada uno de los aspectos especficos

de la formacin docente, este apartado analiza brevemente el contenido princi-

pal, las acciones realizadas y los resultados ms importantes, as como los retos

en la formacin inicial, la actualizacin, la capacitacin y la superacin profe-

sional de los maestros.

1. La formacin inicial que realizan las escuelas normales

A partir de 1996 la Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las

autoridades educativas estatales, puso en marcha el Programa para la Transfor-

macin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, mediante

cuatro lneas principales de accin: transformacin curricular; actualizacin y per-

feccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales; ela-

boracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y la regulacin

del trabajo acadmico; y mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento de

las escuelas normales. El propsito central que orient esta accin de poltica

educativa consista en generar las condiciones favorables en las escuelas nor-

males para ofrecer una formacin inicial a los futuros maestros de educacin

bsica que respondiera a las exigencias del desempeo profesional.Las acciones desarrolladas hasta la fecha permiten reconocer avances, pero

tambin retos importantes que es necesario atender.

La mayora de las escuelas normales trabaja actualmente con nuevos planes y

programas de estudio que vinculan la formacin inicial con las necesidades edu-

cativas de los nios y jvenes que cursan la educacin bsica. A partir de la im-

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plantacin de los nuevos planes de estudio es posible identificar, en los egresa-

dos y en los futuros profesores en formacin, la adquisicin de competenciaspara aprender con independencia y favorecer procesos de aprendizaje en los alum-

nos; dominio disciplinario y pedaggico de las asignaturas; mejor conocimiento

de los alumnos de educacin bsica, identidad con su profesin y sensibiliza-

cin a las particularidades sociales y culturales del medio en que se desempe-

an. En particular, la formacin inicial se ha fortalecido mediante las actividades

de observacin y prctica que realizan los estudiantes en las escuelas de edu-

cacin bsica.

Estos logros han sido heterogneos entre las escuelas e incluso al interior de

stas; las diferencias responden, entre otras causas, a los perfiles profesionales

de los docentes que laboran en las escuelas normales y a su disposicin y com-

promiso con su tarea docente, a las formas de organizacin que existen en cada

plantel para impartir sus servicios y desarrollar la enseanza en las aulas, y a las

formas de vinculacin entre las normales y las escuelas de prctica.

No obstante el trabajo realizado hasta hoy, an prevalecen ciertas dificulta-

des para favorecer de manera integral los rasgos del perfil de egreso de los nue-

vos maestros. El principal problema se ubica en las formas de enseanza que

aplican parte de los docentes normalistas: existe poca diversificacin de los recur-

sos de aprendizaje y de las estrategias de enseanza; no se aprovecha plena-

mente el carcter formativo de los procesos de evaluacin y poco se recuperan

sus resultados para mejorar las prcticas de enseanza, y an falta pleno dominio

de algunos profesores sobre los contenidos y los enfoques de los nuevos progra-

mas. Aunque se valora altamente el carcter formativo de las actividades de acer-

camiento que realizan los estudiantes a las condiciones reales de trabajo, existenescuelas normales donde an es dbil la vinculacin con las escuelas de prctica;

muchos profesores de educacin bsica que reciben en sus aulas a estudiantes

normalistas desconocen los propsitos formativos de las prcticas y es mnima

la orientacin que pueden ofrecerles y, en varios casos, la falta de orientacin de los

profesores normalistas a sus estudiantes, durante sus prcticas y para el anlisis


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p g p f y



y reflexin de sus experiencias, repercute en un bajo aprovechamiento de la for-

macin que pueden obtener en los planteles de educacin bsica.Para contribuir a superar estas dificultades es necesario emprender acciones

sistemticas que mejoren los procesos de formacin de los profesores normalis-

tas, no slo en lo referente al dominio y apropiacin plena de los nuevos progra-

mas, sino en los diversos aspectos relacionados con la formacin de docentes;

se requiere modificar las formas de organizacin y de gestin pedaggica de las

escuelas, y fortalecer la comunicacin entre los directivos y docentes de las escue-

las normales y de escuelas donde los estudiantes realizan sus prcticas, creando

redes de escuelas de apoyo a la formacin inicial de profesores que incluyan la

actualizacin de los maestros de educacin bsica que fungen como tutores de

los estudiantes normalistas.

Las acciones desarrolladas en la lnea de actualizacin y perfeccionamiento

profesional del personal docente de las escuelas normales han sido altamen-

te valoradas por las comunidades acadmicas. Estas acciones han consistido,

principalmente, en talleres presenciales previos a cada semestre escolar sobre

los contenidos y enfoques de los nuevos programas de estudio. Sin embargo,

dichas acciones son an muy limitadas para asegurar un programa slido de

formacin de los profesores normalistas.

Para enfrentar esas limitaciones, se requiere llevar a cabo programas de for-

macin rigurosos y sistemticos que se ofrezcan mediante diferentes modali-

dades. Entre otros, es necesario fortalecer la formacin de los docentes normalistas

en los siguientes temas: el conocimiento y dominio de estrategias didcticas diver-

sificadas y pertinentes para favorecer el desarrollo de las competencias y habi-

lidades docentes en los estudiantes; el anlisis sobre la evaluacin del aprendizajey del desempeo docente; los procedimientos para el anlisis y la reflexin so-

bre las experiencias de observacin y prctica de los estudiantes; el dominio de los

contenidos y de los enfoques para su enseanza; los procedimientos de planea-

cin de la enseanza, y las formas de impulsar y desarrollar el trabajo colegiado.

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El logro de los aprendizajes escolares, la calidad de la enseanza y el cumpli-

miento de los propsitos educativos de las escuelas normales, se vinculan tam-bin con las formas de organizacin y funcionamiento institucional, que a su vez

son resultado de las caractersticas especficas de cada escuela: las disposicio-

nes normativas que las regulan, su historia particular, la dinmica de trabajo de los

individuos que las integran y las prioridades educativas que se definen en cada

plantel.

Se reconoce que las escuelas normales han cumplido, a lo largo de su his-

toria, con una funcin importante en la consolidacin del sistema educativo na-

cional. Pero tambin es cierto que muchas de ellas no han evolucionando conforme

a los retos de formar a los profesores que demanda el pas y no se han consoli-

dado como autnticas instituciones de nivel superior. Esta situacin obedece, en

parte, a dos factores: la falta de polticas educativas especficas para facilitar

su renovacin, y las inercias que existen al interior de las escuelas, que dificul-

tan su apertura a los cambios e impiden una dinmica de autoexigencia y me-

joramiento continuo.

La situacin organizativa que presentan las escuelas normales est asociada

a cinco momentos histricos clave de la poltica educativa para el sector:

a) En su origen, los estudios normalistas no eran del nivel superior.

b) La poltica de expansin de la educacin bsica de las dcadas de los

aos 60 y 70, condujo a la ampliacin y diversificacin de los servicios de

educacin normal, as como la necesidad de incorporar personal docen-

te, en muchos casos sin el rigor acadmico de su seleccin, con el fin de

formar la cantidad de maestros que demandaba el sistema educativo.

c) La homologacin salarial de la planta docente al esquema de estudios

superiores (1982), sin que mediara un estudio sobre perfiles requeridos.

d) La extrapolacin en las escuelas normales del esquema de organizacin

y funcionamiento universitario (docencia, investigacin y difusin).


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e) La descentralizacin de los servicios para la formacin de maestros (1992)

y la Ley General de Educacin (1993), que redefinen las atribuciones delos estados y de la federacin en materia de formacin docente.

Sin duda, uno de los grandes desafos para mejorar la gestin institucional en

los planteles normalistas es su heterogeneidad debido a: el tipo de sostenimien-

to; los servicios y modalidades de atencin; el perfil profesional de la planta docente;

las estructuras organizativas y de operacin; los estilos de direccin; los procedi-

mientos que aplican para regular el trabajo acadmico y el funcionamiento general

del plantel; el tipo de instalaciones en que ofrecen el servicio, y la matrcula que

atienden; en suma, a las condiciones en que desarrollan las prcticas educativas.

Mediante el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmi-

cos de las Escuelas Normales, se han emprendido diversas acciones orientadas

a la renovacin de los procesos de gestin institucional, tales como: el mejora-

miento de la planeacin y evaluacin institucional; la revitalizacin del trabajo cole-

giado; la emisin de nuevos lineamientos para la organizacin y regulacin de las

actividades acadmicas, y el fortalecimiento del liderazgo acadmico del personal

directivo. Asimismo, se han destinado recursos adicionales con el fin de mejorar las

instalaciones escolares y los recursos educativos de apoyo a los procesos de en-

seanza y aprendizaje (acervos bibliogrficos actualizados, mobiliario bsico, equi-

pos de cmputo y audiovisual, red Edusat, entre otros).

El propsito de esas acciones ha sido lograr que la organizacin y el funcio-

namiento cotidiano de las escuelas normales generen un ambiente institucional que

favorezca el aprendizaje individual y colectivo de todos los que integran la comu-

nidad educativa, y aseguren el cumplimiento de la importante misin de formar profe-

sores para la educacin bsica con las competencias necesarias que les permitandesempearse exitosamente como profesionales de la docencia.

Si bien, asociados a la implantacin del Programa, se perciben cambios signi-

ficativos en la mayora de las escuelas normales, stos no son homogneos. En

muchas escuelas an persisten situaciones estructurales y prcticas educativas

que no son propicias para el aprendizaje de los estudiantes, entre las cuales se

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pueden mencionar: estructuras organizativas rgidas y normatividad del desempe-

o laboral e institucional que no se corresponden con el desarrollo de las activi-dades acadmicas derivadas de los nuevos planes de estudio; formadores de

docentes sin el perfil profesional requerido; uso poco racional del tiempo escolar

(actividades extracurriculares con nulo impacto en la profesionalizacin de los

profesores y en la formacin de los futuros maestros, as como suspensin injus-

tificada de labores); incipiente cultura de la planeacin, la evaluacin y el trabajo

colegiado; personal directivo sin la preparacin y estabilidad laboral para con-

ducir los procesos de mejoramiento permanente de su institucin; y conflictos ma-

gisteriales y estudiantiles que afectan la vida de las escuelas.

La oferta de servicios y modalidades de educacin normal es otro factor que in-

fluye tanto en la dinmica propia de las instituciones, como en la respuesta que

dan a las necesidades de profesores para educacin bsica. Durante los aos

recientes, no obstante los esfuerzos realizados por los estados para mejorar la

planeacin de dichos servicios, en la mayora se observa un desequilibrio entre el

nmero de egresados de escuelas normales y las necesidades a mediano plazo

de profesores, particularmente para educacin primaria. Para este nivel se forma

un nmero mayor de maestros del que demandan los servicios de educacin

bsica por reposicin y expansin, adems de que rebasan la capacidad para

contratar a los egresados.

Los estudios ms recientes sobre las tendencias demogrficas y la evolu-

cin de los servicios educativos muestran con claridad que existe una disminucin

relativa del grupo de nios en edad de estudiar la escuela primaria. Esta tenden-

cia no es nueva ni privativa de esta cohorte de edad: por efecto de la contraccin

en la tasa global de fecundidad, a lo largo de las ltimas dcadas disminuy ladinmica de crecimiento de la poblacin entre 11 y 16 aos de edad. Adems,

entre el 2000 y el 2010 se espera que esta poblacin decrezca a una tasa prome-

dio anual de casi un punto porcentual. An ms, el grupo de nios de tres a cinco

aos de edad comenz a disminuir de manera absoluta a partir de 1995, lo que

implica que cada vez habr menos nios que atender en las escuelas primarias.


f i l d l d d i b i

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Lo anterior indica que, si bien se requerirn maestros de educacin preesco-

lar, primaria y secundaria para atender a los ncleos de poblacin que no conta-ban en el pasado reciente con estos servicios y para proporcionar atencin a los

nios y jvenes cuyos maestros se retiran del sistema educativo, dichos requeri-

mientos son de una magnitud inferior a los de periodos precedentes. Por ejem-

plo, la educacin primaria alcanz una tasa de crecimiento promedio anual cercana

al 5% en la dcada de los aos 70.

La apertura de nuevas escuelas normales y servicios no se acompaa, en mu-chas ocasiones, del estudio respectivo de planeacin y factibilidad; es decir, con la

justificacin del servicio por necesidades de atencin, as como las condiciones

acadmicas, organizativas y de infraestructura que deben reunir para ofrecer los estu-

dios. En la definicin de licenciaturas, modalidades y matrcula suelen superponer-

se criterios de negociacin poltica por encima de una planeacin congruente.

Algunas autoridades educativas estatales han establecido cierta regulacin en

las licenciaturas y la matrcula de las escuelas normales pblicas; sin embargo,

para el caso de las instituciones particulares, por lo regular no se aplica este con-

trol, presentando un incremento desmesurado de alumnos. Es frecuente que los

alumnos no admitidos en escuelas pblicas se inscriban sin mayor problema en

las de sostenimiento particular, con un incremento en la demanda de empleo en el

sector al egresar.

En relacin con el ingreso de estudiantes a las escuelas normales, existe gran

heterogeneidad sobre los requisitos, mecanismos y procedimientos de incorpo-

racin. No obstante los avances logrados en varias entidades a este respecto

incluso con la participacin del CENEVAL y la Direccin General de Evaluacin,

los instrumentos de evaluacin utilizados no siempre se corresponden con losconocimientos y habilidades requeridas para cursar las diversas licenciaturas en

educacin normal. Por otro lado, los resultados de estos procesos no suelen res-

petarse plenamente.

Por otra parte, la contratacin de egresados en las escuelas normales represen-

ta un problema considerable para la mayora de los estados. Como se seal en p-

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rrafos anteriores, esta situacin obedece, en parte, al exceso injustificado de

matrcula en dichas instituciones, principalmente en la Licenciatura en EducacinPrimaria, pero tambin est relacionado con la falta de mecanismos efectivos y trans-

parentes que permitan garantizar el ingreso al servicio de educacin bsica a

los profesores mejor preparados, as como con la discrecionalidad para asig-

nar las plazas disponibles y los criterios para permitir la movilidad laboral de los

profesores y sustituir los lugares que quedan sin atencin.

Por ltimo, conviene sealar el asunto referido al presupuesto que se destinaa las escuelas normales. Reiteradamente se menciona que en comparacin con los

servicios y matrcula que atienden otras instituciones pblicas de educacin supe-

rior, los planteles de educacin normal reciben proporcionalmente la ms alta in-

versin pblica, medido a travs del costo por alumno. Esta situacin se explica

sobre todo por el gasto que representa la plantilla del personal en la mayora de

estas escuelas y, en algunos casos, al mantenimiento de edificios que tienen mu-

chos aos de antigedad. En el conjunto de instituciones formadoras de docen-

tes, las escuelas normales rurales son las que absorben el mayor presupuesto,

debido al pago de nmina y a los servicios asistenciales que reciben los alumnos.

Es indudable que los gobiernos federal y estatales han hecho esfuerzos para

que las escuelas normales ofrezcan sus servicios en condiciones aceptables; sin

embargo, los recursos que se destinan sobre todo a gastos de operacin y mante-

nimiento de instalaciones resultan insuficientes para varias escuelas. Respecto a

la disponibilidad de personal docente, se aprecian desequilibrios entre las institu-

ciones, incluso al interior de una misma entidad: escuelas con exceso injustifica-

do de profesores y planteles que para atender sus actividades de docencia recurren

a la contratacin por horas, en detrimento de la atencin que requieren los estu-

diantes en formacin.

Otro factor que influye en la capacidad de operacin de las escuelas normales

son las insuficiencias en la administracin interna y el escaso aprovechamiento

acadmico de los recursos disponibles. Por una parte, se canalizan apoyos a ac-

tividades que guardan poca o nula relacin con la funcin primordial que deben



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cumplir en la formacin de los futuros maestros, y por otra, existen problemas en

el cumplimiento de los procedimientos para el uso, aplicacin y comprobacin tan-to de los recursos que reciben de la administracin central como de los que ge-

nera cada institucin (cuotas de inscripcin y colegiaturas, aplicacin de exmenes

de ingreso, actividades de actualizacin y superacin profesional). La rendicin de

cuentas sigue siendo una asignatura pendiente en la mayora de estos planteles.

A partir del reconocimiento de las condiciones, caractersticas y cultura de

cada institucin formadora de docentes, es esencial emprender acciones que

favorezcan tanto el mejoramiento de su organizacin y funcionamiento, como la

planeacin de los servicios que ofrecen, pues ello representa una condicin nece-

saria para avanzar, sobre una plataforma ms firme, en el compromiso de prepa-

rar a los maestros de educacin bsica con las competencias y habilidades que

demandan los sistemas educativos estatales. Esto conlleva asumir los siguientes

retos:

a) Propiciar que las escuelas funcionen como unidades educativas orien-

tadas al cumplimiento de su tarea sustantiva la formacin para el de-

sempeo profesional, con prcticas educativas articuladas y acciones

conjuntas, a partir del trabajo responsable y compartido de directores, pro-

fesores y alumnos.

b) Impulsar transformaciones en el funcionamiento y la organizacin de las

instituciones, que se orienten al fortalecimiento de los procesos de ense-

anza y aprendizaje de los futuros maestros, mediante el trabajo educati-

vo sistemtico y permanente de profesores y estudiantes, el uso eficaz

del tiempo en las prcticas educativas y la oportunidad de lograr expe-

riencias educativas relevantes.

c) Crear ambientes de trabajo propicios para la colaboracin profesional que

contribuyan, por una parte, a la transformacin de las prcticas pedaggi-

cas de los docentes y, por otra, al mejoramiento del desempeo de cada

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uno de los integrantes de la comunidad educativa en sus respectivos

mbitos de actuacin.

d) Establecer nuevos criterios acadmicos y procedimientos efectivos que

regulen los procesos de seleccin y permanencia del personal directivo de

las escuelas normales, as como fortalecer su liderazgo acadmico, con

el fin de asegurar el funcionamiento eficaz de las escuelas y mejorar la

calidad del proceso formativo de los futuros docentes.

e) Renovar los procesos de planeacin, de evaluacin institucional y de re-

gulacin en la aplicacin de los recursos financieros, como base para

organizar la vida institucional y elevar la calidad de la formacin inicial de

los docentes, as como para impulsar una cultura de rendicin de cuentas

de los resultados educativos que se obtienen.

f) Actualizar el marco normativo que regula la vida acadmica, laboral e

institucional con el propsito de garantizar el funcionamiento de las es-

cuelas conforme a sus finalidades educativas.

g) Renovar y fortalecer la planta docente de las escuelas normales, de modo

que se cuente con profesores que renan el perfil requerido y una dedi-

cacin comprometida con la preparacin de los futuros maestros. Ello im-plica ofrecer oportunidades pertinentes de desarrollo profesional, mejorar

los procedimientos de ingreso, permanencia y promocin, as como esta-

blecer nuevos parmetros para evaluar su desempeo docente y orientar

las acciones de perfeccionamiento.

h) Fortalecer los sistemas de planeacin de los servicios y las modalidades

de educacin normal en cada estado, con objeto de garantizar la formacin

inicial de profesores de acuerdo con la dinmica demogrfica y las nece-

sidades de educacin bsica (nmero de docentes y caractersticas de

formacin).



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i) Establecer a nivel nacional un proceso nico y confiable para la seleccin y

el ingreso de estudiantes a las escuelas normales, pblicas y particulares,que considere, adems de los conocimientos, habilidades y actitudes gene-

rales para la docencia, los requerimientos particulares de cada servicio o

sector de poblacin a atender.

j) Disear y operar mecanismos de evaluacin y seleccin que permitan

incorporar al servicio de educacin bsica a los profesores que cuenten

con el perfil profesional requerido. Asimismo, garantizar que las plazas

disponibles por incidencias del personal y de nueva creacin se asignen

bajo este mismo criterio, mediante exmenes y concursos de oposicin

rigurosos.

2. La formacin de profesores para el medio indgena

Por la peculiaridad e importancia que presentan los servicios de educacin ind-

gena en el logro de la equidad educativa, conviene mencionar de manera espe-

cial la modalidad de formacin de los profesores para desempearse en este

contexto.

En materia de formacin inicial para atender las necesidades de una educa-

cin bilinge e intercultural los logros han sido insuficientes. Desde hace algunos

aos hasta la actualidad, la va fundamental ha sido la capacitacin de maes-

tros que se incorporarn al servicio a travs del Taller de Induccin a la Docencia

impartido por la Direccin General de Educacin Indgena, y posteriormente la ofer-

ta de acciones de actualizacin y nivelacin acadmica durante el servicio. A partir

de 2003 se pretende que el taller se imparta en un periodo de 200 das (antes

tena una duracin de 120 das) con el fin de introducir contenidos que tengan

relacin con la cultura y la enseanza de las lenguas indgenas.

Dichas acciones han sido insuficientes, en primer lugar por su tiempo de dura-

cin, que es limitado para lograr una formacin inicial apropiada; por otra parte,

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debido a que un nmero considerable de aspirantes no cursa el taller y que la de-

terminacin de quienes obtienen trabajo en los servicios de educacin bsica serealiza con otros criterios, no siempre apegados al desempeo acadmico mos-

trado en el taller.

Algunas escuelas normales atienden, mediante los programas generales de

licenciatura y con cursos especficos sobre lengua y cultura indgenas, a futuros

profesores para trabajar en educacin preescolar o en educacin primaria en

comunidades indgenas en las que se ofrecen estos servicios.Existen tambin cuatro escuelas normales que especficamente se denomi-

nan normales indgenas cuyo propsito es atender, de manera especfica y me-

diante programas ms sistemticos, la formacin de profesores para esta

modalidad. Sin embargo, estas propuestas surgieron por intereses y presiones

de distinta ndole, que no han favorecido la calidad que se requiere para la forma-

cin de maestros indgenas, pues en su operacin y los resultados obtenidos de

las primeras generaciones se muestran contenidos fragmentados en la forma-

cin y falta de correspondencia entre los contenidos propios de educacin pre-

escolar y primaria y los requerimientos para atender lo especfico de la lengua y

la cultura de las poblaciones indgenas a quienes se dirige el servicio que ofre-

cen los egresados.

En cuanto a las alternativas para la formacin de maestros indgenas en ser-

vicio (nivelacin acadmica), que han ingresado al magisterio con estudios mni-

mos de bachillerato, se encuentran las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en

Educacin Primaria para el Medio Indgena que ofrece la Universidad Pedag-

gica Nacional, en modalidad semiescolarizada, a travs de las unidades y subsedes

en las entidades con mayor poblacin indgena.

Otra de las opciones para atender a los maestros indgenas en servicio es la

Licenciatura en Educacin Indgena, en modalidad escolarizada, ofrecida por la Uni-

versidad Pedaggica Nacional en la Unidad Ajusco; dicha licenciatura atiende en

cada ciclo escolar entre 20 y 25 alumnos indgenas, los cuales generalmente

cuentan con bachillerato, son egresados del curso Induccin a la Docencia y



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tienen aproximadamente uno o dos aos de trabajo frente a grupo. Si bien la

licenciatura se dise para formar profesionales que generen proyectos educati-vos en el mbito de la educacin indgena o desempeen tareas de apoyo tc-

nico pedaggico, la realidad es que los egresados vuelven al trabajo frente a

grupo sin los elementos suficientes que propicien intervenciones educativas ade-

cuadas en el nivel que se desempean (inicial, preescolar o primaria), por la des-

vinculacin de su proceso con la prctica docente.

Aunque el nmero de docentes en servicio con un perfil profesional de licen-ciatura se ha incrementado en educacin indgena, este hecho no asegura que

su desempeo se refleje en mejores resultados educativos; basta con analizar,

entre otros, los resultados de evaluacin del factor preparacin profesional de

Carrera Magisterial o, en su caso, las evaluaciones de aprovechamiento escolar

aplicadas por la Secretara de Educacin Pblica o por el Conafe, a travs de los

programas compensatorios.

Se puede afirmar que las ofertas que existen hasta el momento, adems de

que no han sido suficientes, tampoco han sido pertinentes para asegurar una

intervencin pedaggica de calidad que responda a las caractersticas y necesi-

dades educativas de los nios y los jvenes indgenas, sobre todo porque en los

procesos de formacin no se ha tratado de manera adecuada el aspecto cultural

de las comunidades, la valoracin y uso de la lengua indgena y el espaol para

la enseanza de los contenidos escolares, ni se ofrecen orientaciones para pla-

near y organizar el trabajo docente a partir de aprovechar los saberes de los nios

y jvenes indgenas y atender a sus necesidades de aprendizaje. Estas ofertas no

han logrado consolidar una formacin que efectivamente permita a los docentes

desempearse con mayor eficacia. Por otra parte, los programas de actualiza-

cin y superacin profesional dirigidos a los profesores que trabajan con poblacin

indgena han adolecido de pertinencia y sistematicidad, por lo que no ofrecen a

estos maestros una alternativa coherente para continuar su formacin.

Por las particularidades relacionadas con el proceso de formacin y desarrollo

profesional de los docentes de educacin indgena, se requiere llevar a cabo una

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exhaustiva revisin de las propuestas curriculares vigentes, con el fin de incorpo-

rar contenidos, metodologas, propsitos y fines educativos que hagan manifies-to el enfoque intercultural en las aulas donde realizan su trabajo, as como llevar

a cabo un proceso de seguimiento a la aplicacin de los programas para su ac-

tualizacin permanente.

3. La actualizacin y capacitacin de los maestros en servicio

El mejoramiento continuo de las prcticas educativas de los profesores es un ele-

mento indispensable para alcanzar una educacin bsica de calidad para todos.

Este mejoramiento est determinado, entre otras cosas, por las posibilidades de

acceso a nuevos conocimientos y propuestas con sentido prctico acerca de los

procesos de aprendizaje de los nios, de las formas de enseanza de conteni-

dos con naturaleza distinta y de mtodos especficos para el trabajo en diversas

circunstancias sociales y culturales. Asegurar el aprendizaje de los alumnos en con-

diciones de equidad y con altos niveles de calidad, exige la continua puesta al da

de los profesores respecto de las innovaciones pedaggicas; su capacitacin opor-

tuna sobre el uso y aprovechamiento de nuevas tecnologas y recursos didcticos

y una apropiacin dinmica de los avances de las ciencias de la educacin.

En nuestro pas trabajan, en las diversas modalidades en que se ofrecen la

educacin preescolar, primaria y secundaria, alrededor de un milln de maestros

cuyas formaciones son heterogneas, lo mismo que sus condiciones personales y

laborales. Estos profesionales atienden a nias y nios con orgenes culturales,

tnicos, sociales, religiosos y econmicos diversos, lo cual les demanda altas com-

petencias que no siempre han podido desarrollar con eficiencia. Por otra parte, se

encuentran laborando en el sistema educativo un nmero significativo de profe-

sores sin preparacin especfica para la docencia.

Para que los maestros puedan avanzar en el dominio de las competencias

que caracterizan un buen trabajo de enseanza, es menester que todas las enti-

dades federativas cuenten con servicios institucionalizados, desarrollados y din-



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micos de formacin permanente, con dos tareas fundamentales a desarrollar de

manera imbricada: Asegurar que los profesores dispongan de una oferta formal de programas

de estudio1 pertinentes, actuales, de calidad, diversos y flexibles para me-

jorar sus competencias docentes.

Garantizar la existencia y desarrollo de un servicio de apoyo tcnico pe-

daggico, que respalde los procesos de cambio en las escuelas y apoye

a los docentes en la mejora continua de sus prcticas de enseanza.

En Mxico existen avances significativos en el cumplimiento de ambas tareas.

Sin embargo, la desvinculacin entre los programas creados para fomentar la

actualizacin de los docentes y los destinados a transformar las prcticas esco-

lares ha sido uno de los factores que han determinado los pocos efectos que las

actividades de actualizacin han tenido en el cambio de las prcticas de ense-anza y en la consecuente mejora de los resultados educativos.

Para que este cambio se d, es preciso que cada escuela cuente con la asis-

tencia regular de personal especializado, competente para asesorar y dar apoyo

educativo a los maestros. Esto lleva a plantear la urgente necesidad de tomar las

medidas necesarias para transformar y potenciar el servicio ya existente de apo-

yo tcnico pedaggico, que hoy conforma un numeroso personal a lo largo y ancho

del pas, pero carente de regulacin para desempear su quehacer y de una pol-

tica para la profesionalizacin de sus integrantes.

La debilidad del servicio de apoyo tcnico pedaggico existente deja a una

gran cantidad de escuelas sin la posibilidad de convertir en cambios de su prc-

tica educativa, los aprendizajes que sus maestros obtienen en procesos de actua-

lizacin formal.

1 Entendemos por oferta formal, los cursos, talleres, diplomados, seminarios que se disean con el propsito

expreso de que los maestros puedan aprender un conjunto de contenidos relacionados con el quehacer del

aula y de la escuela. Se llevan a cabo, por lo regular, fuera del mbito escolar.

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Asumimos, por lo tanto, que los dos retos fundamentales que es preciso resol-

ver para avanzar en el fortalecimiento de los servicios estatales de actualizaciny capacitacin de docentes son:

Su vinculacin con los propsitos y las necesidades de la educacin bsi-

ca, tanto de manera conceptual como orgnica y prctica.

La articulacin de la oferta de actualizacin en torno de una concepcin

bsica comn y sobre una normatividad general en la materia, construida

de manera federalista y participativa, que asegure el carcter nacional de

la formacin docente, al tiempo que responde puntualmente a las necesi-

dades de desarrollo de los sistemas educativos estatales.

Para propiciar el anlisis y la reflexin que permitan disear y asumir las me-

didas de poltica necesarias para superar los retos planteados, enseguida se des-

cribe, de manera crtica y sucinta, la gnesis de los elementos centrales que hoy

constituyen los servicios de actualizacin y capacitacin y que ha determinado su

actual forma de operar.

La revisin inicial que se presenta se complementar o ajustar con las con-

clusiones que surjan del diagnstico posterior por entidad federativa. Los temas

que se abordan son:

a) Los Cursos Estatales de Actualizacin

A partir de 1992, como consecuencia directa del Acuerdo Nacional para la Moder-

nizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y del establecimiento de la Carrera

Magisterial, las autoridades educativas estatales se vieron en la necesidad de ofre-

cer cursos de actualizacin a los docentes de todos los niveles y las modalidades

en que se imparte la educacin bsica, dado que esta era la forma de garantizarque accedieran al puntaje previsto en el factor que estimula la actualizacin en

ese sistema de promocin.

La federalizacin de los servicios educativos trajo como consecuencia que la

oferta se improvisara, buscando responder a necesidades de estabilidad labo-

ral en el magisterio y no, como hubiera sido deseable, a una concepcin clara



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acerca de la actualizacin como formacin permanente y a un diagnstico de los

requerimientos educativos de cada entidad federativa.La SEP y las autoridades educativas estatales comenzaban a crear un nuevo

tipo de institucionalidad que no tena antecedentes inmediatos. Se estaba crean-

do la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, con carcter normativo, y ape-

nas se estaban configurando las secretaras de educacin estatales. De ah que

en ese momento no fue posible disear una normatividad general que regulara

la calidad y la pertinencia de la produccin y la extensin de los cursos destina-dos a los profesores, y que tampoco hubiera, en la mayor parte de los estados,

las condiciones institucionales bsicas para emprender las acciones destinadas a

crear una fuerza tcnica competente y adecuada que soportara la tarea de actuali-

zacin docente y le diera sentido y relevancia para mejorar la calidad educativa.

Es significativo que las autoridades educativas estatales confiaran la tarea de

construir propuestas de cursos a los equipos tcnicos de los niveles de educacin

bsica y no a las instituciones existentes, escuelas normales, Centros de Actua-

lizacin del Magisterio y unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, dedi-

cadas a otro tipo de tareas formativas: la inicial, la de nivelacin y de posgrado.

As, la oferta creada constituy lo que desde entonces se conoce como los

cursos de Carrera Magisterial. Estos se renuevan cada ao y su diseo est a car-

go de diversos equipos tcnicos estatales que, por lo regular, carecen de contacto

entre ellos y no responden a un eje que d sentido y razn a cada propuesta, en

un contexto de mejora de los servicios educativos de cada entidad federativa.

Las autoridades educativas estatales, durante la dcada transcurrida, han rea-

lizado un gran esfuerzo para satisfacer la demanda anual de cursos de acuerdo

con las normas de Carrera Magisterial, pero desafortunadamente, sus requisitos

no se basan en criterios acadmicos. Por ejemplo, la exigencia de renovar anual-

mente los cursos, de hacerlo en los plazos fijados de antemano en el calendario

de actividades del propio sistema de carrera, convierte un proceso que, por natu-

raleza, debe ser pausado, con tiempos de reflexin, de indagacin, de bsqueda,

de prueba y de recomposicin, en una actividad rutinaria y poco creativa, lejana a

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en una opcin continua de desarrollo profesional y de mejoramiento de la ensean-

za. Un reto evidente era la gran cantidad de maestro

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