Cuadernos Del Inice - Ponencias Jovenes Investigadores 2004.pdf

PONENCIAS

JOVENES

INVESTIGADORES

2004

COLECCIÓN CUADERNOS DE I.N.I.C.E.

EDITAINSTITUTO DE INVESTIGACIONES

CIENTÍFICAS Y ECOLÓGICASI.N.I.C.E.- ESPAÑA

Nº 85__-

SEDE CENTRALDIEGO PISADOR, S/N

APARTADO DE CORREOS, 8237080 SALAMANCA

___DIBUJOS PORTADA

JOSÉ VICENTE LEDESMAVICTOR GONZÁLEZ CRESPO

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REGISTRO NACIONAL DE ASOCIACIÓNNº A. J. 3136 M. I.

ISBN 84-930360-9-9DEPOSITO LEGAL: S.1561-2004

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INCLUYENDO LA FOTOCOPIA

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EL INSTITUTO DE INVESTIGACIONESCIENTÍFICAS Y ECOLÓGICAS (I.N.I.C.E.)

TIENE COMO FINES: AYUDAR YFOMENTAR DE FORMA ORIGINALLA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y

ECOLÓGICA (ARTº. 31-11 DE LOS ESTATUTOS)Y PROMOVER Y DIVULGAR TODA LA

ACTIVIDAD CULTURAL Y CIENTÍFICA,QUE INTERESE A LA JUVENTUD

CuadernosdeI.N.I.C.E.

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CUADERNOS DE I.N.I.C.E. - INVESTIGACIÓN JUVENIL

PRÓLOGO

Aunque el famoso tango argentino diga “que veinte añosno son nada”, en España, qué una actividad de jóvenesinvestigadores se continúe durante tanto tiempo es un hechoimportante, porque supone que han sido miles los jóvenes quehan conocido el placer de investigar y por qué no, depresentárselo a un auditorio interesado.

Pero es necesario reconocer que si se ha llegado a conseguirésta continuidad ha sido porque se han conseguido los apoyosnecesarios.

Hay que pensar que la Administración no ha sido insensibley que han existido y existen políticos y funcionarios que hancomprendido lo que se pretendía y han colaboradodecididamente a que jóvenes de todas clases y condición hayanpodido presentar la investigación con tanto esfuerzo realizada.

Como hemos hecho año tras año debemos comentarbrevemente lo que ha sucedido entre Encuentro y Encuentro.

Aunque las quejas que exponíamos el año pasado sobre lanecesidad de que en España se investigue y se fomente lainvestigación no se han cumplido todavía y se están encontrandodificultades, debemos decir que hemos encontrado hechos quenos llaman a la esperanza, las Administraciones, están apoyandoen diferente medida a los jóvenes investigadores.

Pero debemos hacer mención de un hecho queconsideramos puede ser especialmente importante, en el 2º Plande Juventud de la Comunidad de Castilla y León entre susiniciativas leemos: “Apoyo a jóvenes investigadores”, estereconocimiento supone que las actividades de promoción de la

investigación entre los jóvenes entra en una normalidad que eranecesaria.

Estamos seguros que esto va a suponer que la investigaciónsea contemplada a nivel general como una actividad habitual delos jóvenes.

Vemos que existen progresos, aunque todavía falte muchocamino, como el reconocimiento a la labor de los jóvenesbecarios o el apoyo al profesorado.

Por tanto, 20 años son mucho y el esfuerzo merece la pena.

Seguro que el XXI Encuentro nos dará la posibilidad decomentar nuevos logros.

Salamanca, diciembre 2004

JUAN RUIZ BARRIONUEVODIRECTOR GENERAL DE I.N.I.C.E.

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INVESTIGACIÓN JUVENIL 11

LA VIOLENCIA ÍNTIMA EN LA ADOLESCENCIA:¿UN PROBLEMA SOCIAL?

Andrés Avelino FERNÁNDEZ FUERTESEstudiante de Tercer Ciclo de Psicología

Universidad de Salamanca

Autor: Fernández Fuertes, A.A.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 200412

En la actualidad nadie duda de que las agresiones en el seno de la parejaes una lacra social de grandes proporciones, y que ante ella, sólo cabe ponertodo nuestro empeño y los recursos necesarios para lograr erradicarla, unaexigencia social que ya ha comenzado a dar sus frutos, pero que todavíadistan de ser suficientes, tal vez porque seguimos si contar con buenosprogramas preventivos que eviten estas situaciones antes de que seproduzcan.

En este sentido, y sin caer en alarmismos, debemos decir que laviolencia íntima está presente en una minoría sustancial de jóvenes, algo dedebe ser motivo de preocupación, primero, porque es un problema en símismo para los chicos y chicas que se ven envueltos en estas situaciones, ysegundo, porque esto seguramente constituye la antesala de la violenciadoméstica. Sin embargo, todavia es muy poco lo que conocemos sobre lanaturaleza de este problema, especialmente en España, y quizás por eso, losprimeros pasos deberían ir encaminados a solventar esta carencia deconocimiento, tal y como nos proponemos con este trabajo, algo que sin dudanos va a permitir ofrecer alguna orientación sobre el contenido y la forma enque deben implementarse los programas preventivos.

MÉTODO

SUJETOS

La selección de la muestra, integrada por un total de 572 estudiantes,de los cuales el 41,6% eran chicos y el restante 58,4% chicas, se efectuó encinco institutos de enseñanza secundaria de Salamanca capital de formaincidental. La edad media observada fue de 16,66 años (DT = 1,03), enconcreto, 16,75 para ellos (DT = 1,02) y de 16,60 para ellas (DT = 1,03).Además, la edad media de las parejas de los chicos y chicas que respondierona los cuestionarios se situó en 17,24 años (DT = 2,07), y la duración mediade la relación en la que pensaron al responder al cuestionario fue de ochomeses aproximadamente (DT = 8,88).


INSTRUMENTOS

Conflict in Adolescent Dating Relationships Inventory (CADRI):prueba diseñada por Wolfe y colaboradores (2001) específicamente parasujetos adolescentes, que evalúa cinco tipos de violencia (_ = .85), a saber,sexual (_ = .65), relacional (_ = .67), verbal-emocional (_ = .78), física(_ = .75) y amenazas (_ = .55).

Escala de Motivos por los que se Discutió con la Pareja:instrumento de 11 ítems tipo Likert que se integran en tres subescalasdenominadas respectivamente Insatisfacción con la pareja (_ = .70),Desgaste relacional (_ = .68) y Celos (_ = .70).

Escala de Consecuencias de las Discusiones con la Pareja: prueba de21 elementos que se distribuyen en cinco factores, a saber, Deteriororelacional (_ = .80), Daño físico (_ = .72), Deterioro psicológico (_ = .70),Culpabilidad (_ = .68) y Alienación (_ = .61).

PROCEDIMIENTO

Se optó por un diseño de tipo correlacional y se llevaron a cabo análisisfactoriales y de fiabilidad, contrastes t de Student para muestrasindependientes, coeficientes de correlación de Pearson y modelos de regresiónlienales simples.

RESULTADOS

Datos sobre actos violentos cometidos y sufridos en la relación depareja.


54%50%

30%17%

94% 96%

30% 30% 26%18%

010203040

50607080

90100

Sex. Relac. Verb. Amen. Fís.

Sujetos que han sufrido al menos una agresión

59%

40%

18% 11%

95% 97%

29% 30%

16%

30%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Sex. Relac. Verb. Amen. Fís.

Sujetos que han cometido al menos una agresión

Chicos

Chicas

Frecuencia de agresiones íntimas perpetradas y sufidas en larelación de pareja (diferencias de medias). Se obtuvo que los chicosmanifestaron haber cometido más agresiones sexuales y relacionales que laschicas de forma estadísticamente significativa, y que en el caso de las chicasse podía afirmar lo mismo, pero para la violencia verbal-emocional y la física

Datos sobre los antecedentes de las peleas de pareja (motivos queoriginaron discusiones entre ellos). Sólo se encontró una diferenciaestadísticamente significativa, la de la variable desgaste relacional, conmayores puntuaciones para los chicos.


76 % 72 % 73 % 68 %

61 %69 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Insatisfac. con lapareja

Desgasterelacional

Celos

Sujetos que relataron cada motivo una o más veces

Chicos

Chicas

86 %

85 %

11 % 4 %

65 %

69 %

97 % 98 %

83 %

67 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

D. rel. D. fís. D. psic. Culp. Ali.

Sujetos que relataron haber experimentado, en al menos una ocasión, cada tipo de efecto

Chicos

Chicas

Datos sobre los efectos que producen las discusiones de pareja. Sehayaron dos diferencias estadísticamente significativas, una en el daño físicoy otra en la alienación, con valores en ambas variables más elevados para loschicos.

Variables asociadas a la aparición de la violencia íntima. Se obtuvoque la variable que más se asociaba con el hecho de implicarse en unadeterminada conducta agresiva, es precisamente ser víctima de esa conducta,una afirmación, si cabe, aún más valida para las chicas. Además, los modelosde regresión de los chicos muestran, en mayor medida, que las agresiones que


ejercen guardan más relación con otras formas de violencia, tambiénperpetradas por ellos, mientras que en las chicas, las agresiones que comententienden a relacionarse más con otros abusos sufridos.

Variables asociadas con la aparición de las diferentes consecuenciasde las peleas en el seno de la pareja. Como nota final a todos estos resultados,y para no extendernos mucho más, vamos a destacar simplemente latrascendencia de las agresiones verbales-emocionales que se reciben del novioo novia, en la explicación de las consecuencias que derivan de los conflictosrelacionales, con excepción de la de daño físico. Nosotros consideramos queesto es especialmente grave, puesto que estamos hablando de la forma deabuso más común, también según los datos de otros trabajos; asimismo,tenemos que tener presente que quizá es el tipo de violencia más tolerado porla sociedad y, paralelamente, el que ha sido más descuidado eninvestigaciones sobre violencia íntima, principalmente con sujetos de estasedades.

COMENTARIOS FINALES

Entre los resultados de este estudio tenemos que un amplio grupo deadolescentes admitieron que en su relación de pareja tuvo lugar alguna formade violencia, y aunque la frecuencia con la que se produjeron estos episodiosparecía fundamentalmente baja, el escenario que describe esta investigaciónincide en la necesidad de llevar a cabo programas preventivos, especialmentede forma precoz.

Además, existen múltiples evidencias de la importancia de esta últimaidea: el problema de la violencia íntima se da en edades mucho másprematuras de lo que cabría pensar en un principio. En este sentido y dadala relevancia de los aspectos situacionales y de la historia previa del sujeto,intervenir en la adolescencia o incluso en fases previas, antes de que se hayangeneralizado las relaciones de pareja entre chicos y chicas, puede facilitar lasustitución de modelos de interacción potencialmente problemáticos evitandoque estos se afiancen.


¿QUIÉN TIENE LA CULPA?

Laura GÓMEZ GARCÍAEstudiante 4º E.S.0.

Escolapios Ntra. Sra. Montserrat. Olesa Montserrat (Barcelona)Marta LÓPEZ LLAMAS

Estudiante 4º E.S.0.Escolapios Ntra. Sra. Montserrat. Olesa Montserrat (Barcelona)

Autores: Gómez García, L.; López Llamas, M.


Somos jóvenes y estudiantes a la vez. Vivimos rodeadas decompañeros con cualificaciones altas y de otros que no las tienen tansatisfactorias. La gente suele calificar estos con estereotipos, que, de nuestropunto de vista crean “ideas falsas” y es por eso que queremos que medianteeste trabajo se vea que, hay algo mas detrás de un suspenso y que no todose puede justificar con una frase como ”es distraído”, o “tiene otras cosas enla cabeza”.

Con este trabajo no queremos buscar culpables, pero si queremos dara conocer que en muchos casos en los que hay un bajo rendimiento escolarhay un listado de factores que se esconden bajo la apariencia de un chico/adistraído, que no escucha, y que no saca su curriculum académico adelante.

A su vez tampoco queremos excusar a ninguna persona por noestudiar, porque creemos que nosotros/as al vivir donde vivimos y gozar decosas tan normales para nosotros/as como la educación debemosaprovecharla al máximo.

Pero la cosa que si hemos hecho, a sido sacar a la luz, todo aquello queafecta, es decir, nos afecta en los estudios.

La información fue extraída de libros buscados en bibliotecas y deotros recomendados o facilitados por psicólogos, profesores o pedagogos.Tampoco perdimos oportunidad para recoger toda aquella información quenos pudieran facilitar los medios de comunicación. Pero nos dimos cuenta deque toda esta información nos quedaba un tanto lejos, nosotras queríamosalguna cosa más cercana, más nuestra.

Con la finalidad de valorar los aspectos que determinan el perfil de losestudiantes hemos dividido el trabajo en un seguido de apartadosindependientes entre ellos y a su vez complementarios en sus resultados.Además de toda la teoría extraída de libros de la cual se ha hecho yareferencia. Mediante encuestas se estableció un perfil de adolescente medio,


intentando así descubrir que aspecto era el que afecta más a los jóvenesdentro del ámbito de los estudios.

Una segunda parte del trabajo consistió en llevar a cabo gran recogidade opiniones, que por medio de entrevistas hicieron que la investigaciónsobre la juventud sea explicada precisamente por el centro de todo esteproyecto, es decir, los jóvenes.

Así que por medio de encuestas, entrevistas y videos de opinionesintentamos hacer un trabajo dónde el joven también hablara, donde seexpresara a su modo.

Por eso completamos el trabajo con un vídeo/documental donde losprotagonistas son jóvenes que voluntariamente nos han abierto las puertasde su casa para explicarnos sus hábitos de estudio, costumbres…

Buscamos toda la información posible sobre los cambios en laeducación y todo lo que hace que hoy por hoy el sistema educativo setambalee cada dos por tres.

Y nosotras con opiniones de profesores y alumnos a su vez,intentamos crear propuestas para los nuevos cambios de cara a un futuropróximo.

Pasamos pues a explicar de manera muy sintetizada las partes yfactores influyentes tratados en nuestro trabajo:

1r factor estudiado es la FAMÍLIA:Su participación en la educación es fundamental.

Funciones que deben llevar a cabo los padres (desde nuestro punto devista):

• Pedir información detallada de los resultados obtenidos por estos• Aportar la colaboración que se les pida por parte del profesorado


• Mantener contactos periódicos con los profesores• Manifestar interés por las actividades que realizan sus hijos• Valorar los conocimientos y habilidades que la escuela proporciona

2º factor a tener en cuenta, la ESCUELA

Los adolescentes pasan la mayor parte del día en la escuela; junto a lafamilia es la institución social que tiene mayores repercusiones:La escuela no sólo sirve para transmitir conocimientos, sino que tambiéninfluye en otros aspectos relativos a procesos de socialización,individualización.

La detección de las dificultades de forma temprana por parte deprofesores puede evitar el fracaso escolar.

3º y uno de los más influyentes, los AMIGOS

El circulo de amigos en el que el adolescente se desenvuelva tienemucha importancia:

Partiendo de que el adolescente no sea discriminado, se puede verenvuelto en un entorno problemático fruto de amigos poco convenientes, oen cambio, envuelto en una manta de afecto y responsabilidad.

Como factores no visibles encontraríamos los ASPECTOSPSICOLOGICOS y FÍSICOS:

Dificultades en el aprendizaje

Es común encontrar en cualquier clase un grupo minoritario que noobtiene buenos resultados académicos.

Esos alumnos pueden tener diferentes problemas.


Algunas de las dificultades estudiadas en nuestro trabajo sería:Dislexia, trastorno de atención, trastornos del estado de animo,

trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de comportamiento, trastorno de adaptación, hiperactividad, limitaciones de tipo intelectual,superdotación, dificultades sensoriales: auditivas, visuales...

Explicación sintetizada de la parte PRÁCTICA:

Estudio sobre la adolescencia:-Estudio estadístico mediante encuestas-Interpretación de los resultados-Elaboración del perfil del adolescente actual

Encuesta a profesores

Vídeo con opiniones de profesores y alumnos

Entrevistas a psicopedagóga y a educador social

¿En que consiste la encuesta a alumnos?Fue realizado en los cuatros centros educativos de nuestra población

donde se imparte ESO y contestada por estudiantes de segundo ciclo. Sediseñó con la ayuda de libros especializados. Antes de pasarlos a lasdiferentes escuelas hicimos pruebas piloto en nuestro grupo para poderdetectar las preguntas poco claras, confusas, ambiguas...

Las preguntas se ordenaron siguiendo los siguientes ítems: Personal,familiar, educación y por ultimo tiempo libre.

Y por último incluimos un apartado de observaciones

¿En que consiste la encuesta a profesores?

Fue realizado en nuestro centro y contestada por profesores desecundaria.


Se diseñó con la ayuda de libros especializados.Incluimos un apartado en el que se podía expresar que creen sobre el

sistema educativo actual y sobre los futuros sistemas.

A partir de toda la información recogida se elaboró NUESTROSISTEMA EDUCATIVO:

Las ideas que aportamos para un mejor sistema educativo consistiríanen:

+ 15 alumnos por profesor (sin importar nivel).+Horarios diferentes.+ Más importancia en las áreas no trabajadas actualmente.+Religión obligatoria(no tiene porque ser participe de una).+Cogeríamos de ejemplo las comunidades de aprendizaje.+Departamento especializado para alumnos con dificultades

VÍDEOEl vídeo se realizó en las casas de los respectivos sujetos

entrevistados, con una cámara de vídeo doméstica.

Las imágenes fueron transferidas al ordenador y una vez allí se editóel vídeo separando los alumnos y la temática de la que hablaban.

También se añadieron frases al vídeo para darle concordancia.

PERFIL DE LA ADOLESCENTE ACTUAL

Se considera sensible y sinceraNo se siente bien consigo mismaLe importa su popularidadIntenta controlar las situacionesA pesar de los problemas se siente bienTiene buena relación con la familiaNo le gusta estudiar


Sabe que podria esforzarse más en los estudiosPlanifica su tiempo de estudio Estudia una media de una hora cuando hay examen Sé encuentra bien en la escuela aunque a veces sufre estrés No ven claro su futuro (indecisa)

PERFIL DEL ADOLESCENTE ACTUAL

Es sinceroTiene problemas para expresar sus sentimientosLe da cierta importancia a su popularidadA veces se da cuenta de que no controla las situacionesNo le gusta estudiarSe siente bien en casaCree que sus notas podrian mejorarPlanifica poco su tiempo de estudioEstudia menos de media horaEn algunos momentos se da cuenta de que tiene cosas fuera de

control Le da mucha importancia a la amistadSe siente bien consigo mismoVe más positivo su futuro

Cómo conclusión nos hemos dado cuenta de que cada persona es unmundo con multitud de influencias que actúan de forma diferente en cadacaso. De todo este abanico de influencias son especialmente importantes: lafamilia, los amigos, cambios asociados con al edad y la presión que se puedetener conjuntamente con trastornos de atención (uno de entre muchos), queno detectados a tiempo hacen que el joven crea que está por debajo de susposibilidades de aprobar.

Además creemos que debería haber una mejora de grandes dimensionesen lo que se refiere al sistema educativo actual teniendo en cuenta la sociedadactual y las características de las nuevas generaciones ante el estudio.


LA INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA ELECCIÓNVOCACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Prudencia GUTIÉRREZ ESTEBANBecaria de Investigación FPI.-Educación

Universidad de Extremadura

Autores: Gutiérrez Esteban, P.; Sánchez Herrera, S.; Gil Ignacio, N.


Podemos decir que a lo largo de nuestras vidas, la sociedad transmitey nos hace ver como “naturales” los estereotipos de género, de manera quenuestros comportamientos y roles van siendo moldeados en torno adeterminadas concepciones de ser hombres o mujeres.

Por lo que la elección de estudios por parte de cada persona no serealiza libremente, sino condicionada o sujeta a influencias relacionadascon el sistema sexo-género, es decir, con los roles que la sociedad asigna amujeres y hombres (Aguirre, 2002: 187). En consecuencia, las mujeresvan a ejercer profesiones relacionadas con el cuidado y la atención a otraspersonas, y los hombres a aspectos relacionados con los negocios y lapolítica, en definitiva, con las esferas de poder.

En opinión de Rivas (1995), aún cuando el género sea uncondicionante diferencial entre las profesiones y entre las personas, suincidencia no justifica la existencia de desarrollo vocacional diferente porsexos. Sin embargo, es conocida la tradicional división entre las profesiones,denominadas coloquialmente "propias de hombres" y "propias de mujeres",en base a roles y estereotipos de género.

Aunque existen investigaciones al respecto, y sea un tema que vaadquiriendo cada vez mayor protagonismo, no se le ha prestado toda laatención que merece. No obstante, existen estudios específicos sobreorientación vocacional y género como el de Espín y otras (1996) que ponende manifiesto cómo las diferencias tipificadas sexualmente en la elección decarrera son bastantes persistentes y no se alteran fácilmente por lainformación ocupacional. Estas autoras revisan las investigaciones realizadashasta el momento en la educación y la orientación no-sexista, y concluyenque los chicos y las chicas siguen eligiendo aquellas profesiones quetradicionalmente están dominados por los de su propio género. A pesar deque las percepciones de los estereotipos de género pueden ser más flexiblesy pueden cambiar, los estereotipos ocupacionales son más resistentes alcambio.


Estas ideas son también recogidas por López Sáez (1995) que realizaun estudio acerca de las diferencias de género que determinan las eleccionesprofesionales, ya que a pesar de la creciente incorporación de la mujer almercado de trabajo y el aumento progresivo de la misma en profesionesconsideradas tradicionalmente como “masculinas”, las eleccionesprofesionales continúan siendo estereotipadas, tanto para chicas como parachicos. Para esta autora, las normas y comportamientos propios de cadagénero están influyendo en esas elecciones. Incluso cabría la interpretaciónque el desempeñar un rol, femenino o masculino, modifica sus valores,motivaciones y rasgos de personalidad, a pesar de la resistencia al cambio deestas variables.

Del mismo modo, existen otros estudios que así lo justifican, como elDe La Torre, López Quero y otros (1991), que estudiaron las actitudes anteel mercado de trabajo en una muestra de más de dos mil alumnos/as deúltimo curso de las facultades y escuelas técnicas superiores, teniendo encuenta variables como: el sexo, la formación y preparación profesional, laorientación profesional, las preferencias profesionales, las condiciones delmedio profesional y los objetivos profesionales. Entre otros resultados, seencontraron diferencias en las preferencias profesionales en función del sexo.

Por lo tanto y, de acuerdo con los últimos estudios realizados sobrepoblaciones universitarias, podemos decir que en la elección de los títulos,se observa cómo las carreras consideradas femeninas son las que tienenrelación con las ocupaciones de tipo asistencial: Enfermería, Psicología oTrabajo Social, o con las de Enseñanza: Pedagogía, Maestro/a,Psicopedagogía, etc. Sin embargo, las llamadas carreras técnicas, como las delas distintas ingenierías o títulos de la rama de Ciencias son consideradas porel alumnado como típicamente masculinas.

Este hecho no es ajeno a la juventud extremeña, donde las jóvenes sedecantan por estudios relacionados con Ciencias Sociales, mientras que elloslo hacen por Carreras Técnicas (Ramos Gorospe, 2002:102) Como podemosobservar, parecen seguir existiendo diferencias con respecto al papel


asignado socialmente a mujeres y hombres, y que se plasma en la elección decarrera, si bien es cierto que a lo largo de estos años en la Universidad deExtremadura, ha tenido lugar una evolución notable en la incorporación a losestudios universitarios por parte de las mujeres, produciéndose un aumento delas mismas en profesiones tradicionalmente masculinas, sigue manteniéndoseuna segregación horizontal en relación a la elección de estudios.

En el estudio que hemos llevado a cabo en la Universidad deExtremadura, respecto a la orientación recibida previa al ingreso en launiversidad, no se apreciaron diferencias significativas con respecto al sexo.Sin embargo, mujeres y hombres, coincidieron en señalar que el “interéshacia los estudios” fue el elemento que más influyó a la hora de decidirsepor unos u otros estudios. En el resto de factores sometidos a estudio, no seapreciaron diferencias reseñables entre ambos grupos de universitarios/as.Tan sólo cabe mencionar que la autorrealización personal tiene mayor pesoen el caso de las mujeres que en el de los hombres y que las mujeres son lasque mayoritariamente indican de forma expresa tener responsabilidadesfamiliares, que limitan el desarrollo de sus estudios (Tabla 1)

Tabla 1: Factores que han podido inf luir en la elecció n de los estudios actuales seg únde género.

FACTORES VARONES MUJERES

A: La influencia de mis padres 1,9 1,7

B: Las posibilidades y recursos económicos de mi familia 2,2 2,3

C: El poder estudiar cerca de mi residencia sinnecesidad de desplazarme 2,2 2,2

D: El prestigio social y económico de losestudios o de la profesión que pretendoejercer

2,6 2,1

E: El conocimiento que tengo sobre mí mismo, mis intereses, mis capacidades y lasposibilidades para realizar con éxito esosestudios

3,7 3,6


F: Mis gustos y preferencias por las materias Que se tratan en la carrera 4,0 4,0

G: La dificultad/facilidad de los estudios 2,3 2,3

H: La duración de los estudios 2,4 2,5

I: El conocimiento de las salidas profesionales y del mundo del trabajo al que te diriges 3,3 3,1

J: Buscar la autorrealización personal 3,2 3,6

K: Lograr un trabajo estable y bienremunerado

3,8 3,7

L: Influencia de amigos o conocidos 1,8 1,7

M: El apoyo y ayuda de algún profesor enconcreto 1,6 1,4

N: Mi preparación académica anterior (lasmaterias que me iban bien, etc.) 2,8 2,7

Ñ: La suerte o casualidad 1,6 1,6

O: El asesoramiento vocacional recibido para elegir estos estudios 1,7 1,8

En cuanto a la elección de carrera se refiere, el factor con mayorinfluencia es “mis gustos y preferencias por las materias que se tratan en lacarrera”, sin que aparezcan Aunque también hay que señalar, que las mujereslo tienen algo más claro que los hombres, pues piensan que tras su elección,dichos estudios les van a servir en su futuro profesional (94% y 89%respectivamente) por lo que este hecho también podría influir notablementeen la elección de los estudios, hecho que daría lugar a una investigación másamplia.

Por tanto, en los procesos de orientación, es preciso reconocer quedebemos orientar a alumnos y alumnas con experiencias, necesidades,


intereses diferentes. Debemos desarrollar estrategias que les permitan elegiren libertad, “partiendo de lo que son, de cómo son y cómo les gustaría ser”,a partir de sus propios deseos y sin tener como referencia patronesmasculinos (Jaramillo Guijarro, 1999:63) Por último, decir que laincorporación de la perspectiva de igualdad de oportunidades en laorientación es fundamental para romper los condicionantes sociales quesubyugan las expectativas y los intereses del alumnado respecto a su futuroprofesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguirre, A. (2002). “Orientar para la igualdad, orientar desde ladiferencia” en A. González y C. Lomas, Mujer y Educación: Educar para laigualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó.

De la Torre, I, López Quero, M. y otros (1991). Actitudes ante elmercado de trabajo de los alumnos de último curso de las facultades yescuelas técnicas superiores de las Universidades Autónoma y Politécnica deMadrid. Madrid: COIE de la Universidad Politécnica, COIE de la UniversidadAutónoma y CAM.

Espín López, V. y Rodríguez Moreno, M. L. y otras (1996). Análisis derecursos educativos desde la perspectiva no sexista. Revisión de un Cuadernopara tomar decisiones vocacionales. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.

Jaramillo Guijarro, C. (1999). Formación del Profesorado: Igualdad deOportunidades entre Chicas y Chicos. Madrid, MTAS-Instituto de la Mujer.

López Sáez, M. (1995). La elección de una carrera típicamentefemenina o masculina desde una perspectiva psicosocial: la influencia delgénero. Madrid: MEC-CIDE.

Ramos Gorospe, E. (2002). “El alumnado de la Universidad deExtremadura. Una perspectiva de género”. Campo Abierto, nº 22, pp. 95-112.

Rivas, F. (1995) (edit.). Manual de Orientación y AsesoramientoProfesional. Madrid: Morata.


TABAQUISMO

Diogo Rubén OLIVEIRA ALVIM DA SILVAEstudiante 4º E.S.O.

I.E.S. Puerto del Rosario (Las Palmas)Marta CAMPAÑA OUTEIRAL

Estudiante 4º E.S.O.I.E.S. Puerto del Rosario (Las Palmas)

Autores: Oliveira Alvim da Silva, D.R..; Campaña Outeiral, M.


Se denomina como tabaquismo al conjunto de manifestacionespatológicas que se presentan en el organismo como consecuencia del hábitode fumar.

La inhalación del humo procedente de la combustión del tabaco puedeprovocar una intoxicación que se caracteriza por sequedad de la lengua,faringitis crónica y afecciones respiratorias.

Para las personas que no han adquirido el hábito, la mejorrecomendación es que lo eviten, aunque determinadas costumbres socialesinduzcan a hacerlo.

El tabaco es el agente productor de la epidemia actual más importantey tenaz, transmitido por la publicidad y los ejemplos, cuya fuente decontagio es la industria transnacional del tabaco. Se mantiene por loscomportamientos que responden a modos de vida, como es el hábito defumar, que ponen en peligro la salud de toda la comunidad, no solo de losque fuman sino también de los que rodean a dichos fumadores que, por igual,también inhalan el humo.

Los fumadores se pueden clasificar según la cantidad de tabacoconsumida:

- Fumador leve se considera el que consume no más de 5 cigarrillosdiarios. Tiene hasta 15 veces mayor probabilidad de padecer cáncerde pulmón que la población no fumadora.

- Fumador moderado consume entre 6 y 15 cigarrillos al día.Aumenta hasta 40 veces la probabilidad de sufrir cáncer de pulmón.

- Fumador severo fuma mas de 16 cigarrillos al día, llegando algunaspersonas a consumir, incluso, 2 ó 3 paquetes diarios. Estos puedenincrementar sus probabilidades de padecer cáncer de pulmón hastauna espeluznante cifra de 60 veces la cantidad normal.


Componentes del tabaco

Los cigarrillos contienen más de 4000 compuestos químicos,incluyendo 43 que causan cáncer, y muchos de los restantes son tóxicos,venenosos o dañan los genes. Se ha descubierto que los cigarrillos contienensustancias como:

-Isocianato metílico, que fue el causante de la muerte de 2000 personascuando se liberó en el aire en Bhopal, en la India, en el año de 1984.-Acetona, conocido disolvente de pintura.-Alquitrán. Su utilización es para el asfaltado de la carretera. Hay cercade 40 tipos de este componente.-Amoníaco, fuerte producto de limpieza.-Arsénico, veneno.-Benzeno.-Butano, liquido de encendedores.-Monóxido de carbono, gas tóxico del escape de los automóviles.-Cianuro, veneno.-DDT (diclorodifeniltricloroetano), insecticida actualmente prohibido.-Formaldehído, conocido como formol, se emplea para la preservaciónde los cadáveres.-Plomo-Metanol, combustible de aviones.-Naftaleno, ingrediente de las bolitas de naftalina.-Nicotina, droga adictiva y también insecticida. Es un alcaloide deltabaco que produce adicción y se encuentra en un porcentaje de 1 a 2% en los cigarrillos, de manera que un cigarrillo normal de 1 gramocontiene 10 a 20 miligramos. El 10 % de esta nicotina entrará a lospulmones con el humo del cigarrillo, es decir 1 a 2 miligramos.Lanicotina es una sustancia que se absorbe fundamentalmente a través delos pulmones y en menor medida a través de la mucosa bucal y plexossublinguales y de la piel, siendo en este caso la absorción variable ydependiente de varios factores.


Cifras del TabaquismoLas frías cifras del tabaquismo representan personas, seres

humanos que se enferman y sufren. Y muestran una terrible epidemiaextendida a todo el mundo, lo que se interpreta como una pandemia.

-Cada año el tabaco causa 4.000.000 de muertes en el mundo, locual es decir más de 10.000 muertes diarias, y que siguiendo la tendenciaactual los fallecimientos llegarán a 10.000.000 por año entre el 2020 y el2030. Siete de cada 10 de estas defunciones ocurrirán en países endesarrollo.

-Unas 500.000.000 de personas que viven actualmente en el mundomorirán por causa del tabaco. De estas muertes, 250.000.000 serán a unaedad prematura, es decir, antes de tiempo, y ocurrirán en la edad adulta.Esto es debido a que los fumadores de largo plazo tienen 50 % deprobabilidades de morir como consecuencia de una enfermedadrelacionada con el tabaco. Y de estas defunciones cerca de la mitadocurrirá a una edad media entre 40 y 60 años, con una pérdida de unos 20años de esperanza de vida normal. Así se estima que para el año 2020 eltabaco será la mayor causa de muerte y discapacidad, y matará a más dediez millones de personas por año, causando más muertes que el SIDA,accidentes de tránsito, homicidios y suicidios, alcoholismo y drogasilícitas todos combinados.

-Un tercio de la población mundial de más de 15 años fuma, siendola cantidad total de 1.100 millones de fumadores en el mundo. De estos,800 millones pertenecen a los países en desarrollo. Y en el año 2025 losfumadores llegarán a 1.600 millones.

En el mundo fuma el 47 % de los hombres y el 12 % de lasmujeres.

-Desde 1950 hasta el 2000 el tabaco provocó la muerte de60.000.000 de personas sólo en los países desarrollados, un campo demuerte mayor que el que produjo la Segunda Guerra Mundial.

-Los incendios causados por el tabaquismo producen 25.000muertes por año en Estados Unidos.


-Cada año aproximadamente 3000 personas no fumadoras muerenen Estados Unidos por cáncer de pulmón, como resultado de respirar elhumo de los demás.

-El hábito de fumar es causa de unas 25 enfermedadescomprobadas, siendo sobre todo responsable de:

Cardiopatías coronarias.Enfisema-EnfermedadPulmonar Obstructiva Crónica (EPOC) Cáncer de pulmón entre muchas otras.

-El tabaco es responsable de:70 % de cáncer de laringe.50 % de cáncer en boca.50 % de cáncer de esófago30 - 40 % de cáncer de vejiga.30 % de cáncer de páncreas.

-El 42 % de los niños con enfermedades respiratorias crónicas esfumador pasivo.

-Si la madre fuma durante el embarazo y durante el primer año devida del bebe el riesgo del síndrome de muerte súbita del lactante seincrementa en 4 veces. Si ambos padres fuman, el riesgo se incrementa 6veces más.

-En el mundo unos 100.000 niños y jóvenes por día se conviertenen fumadores. Son los que la industria tabacalera nombra como sus"fumadores de reemplazo", porque van sustituyendo a los quedesaparecen prematuramente.

-El gasto por el tabaco en el mundo se estimó en 200.000.000.000(Doscientos billones) de dólares por año, pero actualmente se consideraque es más alto todavía debido a que se subestima el costo de losservicios de salud, la muerte de los adultos que sustentan a la familia, laspérdidas por incendios y deforestaciones, y otros factores.

-La industria tabaquera gana por año más de 268.000 millones dedólares, más que el presupuesto de 180 de los 204 países del mundo.


-China es el primer país productor de tabaco con el 31 % de laproducción mundial. Otros grandes productores son Estados Unidos,Brasil, India y Turquía.

-Se calcula que el costo del tratamiento de los enfermos con dolenciasasociadas al consumo de tabaco duplica los ingresos gubernamentalesgenerados por este producto.

-El tabaco también posee una intensa radiactividad, que es encuentranen las hojas y en el humo. Un fumador de paquete y medio de cigarrillos pordía recibe en los bronquios 400 rads de radiaciones alfa por año, lo queequivale a 300 radiografías de tórax, es decir, casi una por día.

A estas cifras del año 2000 se pueden agregar y comparar los datos delas Naciones Unidas en el 2003, para el Día Mundial sin Tabaco 2003:

-4 millones de personas mueren anualmente de enfermedadesrelacionadas con tabaco. Una muerte cada 8 segundos.

-30 millones morirán en el 2030 si la situación no cambia.-Uno de cada dos fumadores crónicos morirá a causa del tabaco.-De 1950 al 2000 el tabaco ocasionó la muerte de más de 60 millones

de personas en países en desarrollo.-El tabaco ocasionará la muerte de más de 100 millones de personas en

las primeras dos décadas del siglo XXI si continúan las tendenciasactuales.

-500 millones de personas morirán a causa del tabaco si continúan lastendencias actuales.

-El tabaco es la causa reconocida o probable de unas 25 enfermedades(tales como cáncer pulmonar, bronquitis y enfisema).

Restringiéndonos al área que nos ocupa (Fuerteventura) y teniendo encuenta que los encuestadores eran alumnos y los encuestados elegidos en elentorno social y familiar y siendo el número de dichos obtuvimos los datospresentados en la siguiente tabla:


ESTADÍSTICA DE TABAQUISMO DE FUERTEVENTURA

Opinión de edad media paraempezar a fumar 16 años

Datos CifrasPoblación Fumadora 50 %Edad media a la que se empezó afumar

16 años

Están de acuerdo en que se fume en:Supermercados 16.5 % Si –83.5% NoConsulta médica 9.5 % Si – 90.5 % NoOficina de Correos 13.5 % Si – 86.55 %NoPanadería 10.5 % Si – 89.5 %NoAmbulatorio 9.5 % Si – 90.5 % NoAutobús 11.5 % Si – 88.5 % NoCine 12.5 % Si – 87.5 % NoInstituto 14 % Si – 86 % NoPlaya 70% Si – 30 % No

Creen que es adicción fumar:De 7 a 15 cigarrillos diarios 74% Si – 26 % NoMás de 15 cigarrillos diarios: 100 % Si

Existen denuncias por parte de la OMS contra las tabacaleras dandolugar a que recientemente, en las cajetillas de tabaco se esta indicandoalgunos datos, consejos, enfermedades e indicaciones sobre las consecuenciasdel consumo de tabaco, en letra negra la cual ocupa el 35 % de la cajetilla.También, en algunos países, tales como Brasil o Canadá, en vez de las letrasse están implantando fotos espeluznantes de los efectos del tabaco. Todoesto para intentar reducir el consumo tabaco. Pero aun así consideramos quelas medidas tomadas son insignificantes debido a que, como ya se sabe, por


mucho que le digas a un joven que el tabaco provoca la muerte prematura,muchos de ellos bromean con eso diciendo por ejemplo que no tienen prisapor morir. Se podrían tomar medidas más drásticas tales como las que se handecidido en Londres: la prohibición de fumar en sitios públicos. Otra idea esla de incrementar bruscamente los impuestos hacia las tabacaleras, lo quesupondría un incremento del precio de tabaco, o también, aunque algo másdifícil de conseguir, seria poner sustancias de paladar desagradable, aunquesuponemos que esto seria imposible ya que ninguna empresa se atrevería atal riesgo, esto supondría una perdida brutal de capital y la consecuenteruina de dicha empresa. Y pensar que el tabaco paso de ser algo natural y notan perjudicial, a una droga “legal” súper adictiva, todo sólo por el interés deunos cuantos. Dice un viejo proverbio anónimo: “la vida humana no tieneprecio”, entonces por que esa costumbre de inventar sustancias para matar.

Toda la información contenida en esta ponencia tenemos queagradecerla a los autores de la página web de la comisión nacional de laprevención del tabaco y también a la enciclopedia Gran Vox y también darmención al profesor del taller de sanidad del I.E.S. Pto. del Rosario,Domingo Alonso por su ayuda en el desarrollo de esta ponencia. Esperandoque les haya interesado el tema tratado, le agradecen su atención los autoresDiogo Rúben Oliveira y Marta Campaña Outeiral.


FAMILIA Y ADOPCIÓN INTERNACIONAL:MODELO DE PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PARA SU AFRONTAMIENTO Y CONSECUCIÓN

Leyla Mª LÓPEZ SEIJIDOLicenciada en Psicopedagogía

Universidad de La Coruña

Autor: López Seijido, Leyla Mª


Este trabajo propone un programa de intervención en familias a laespera de adopción internacional, dado el auge actual que está viviendonuestro país en este campo, y la problemática familiar que conlleva la largaespera del futuro hijo/a. Se trata de ayudar a las familias a que alcancen suobjetivo, con un proyecto cuya misión principal es informar, asesorar,intervenir y orientarles durante el proceso.

Este programa recoge las ideas fundamentales de las ECAIs (Entidadescolaboradoras de adopción internacional), como “Meniños” o “ADECOP”,tratando de modificar aquellos aspectos susceptibles de mejora. Así, nossituamos en el tiempo de espera que transcurre desde la obtención delcertificado de idoneidad internacional y la llegada del niño/a, para tratar depreparar a los futuros padres para la llegada del hijo/a; y tratando de quesuperen este tiempo de espera con unos niveles de ansiedad lo más bajosposibles, así como que no desarrollen expectativas irreales…Es decir,ayudarles a que superen la espera, al mismo tiempo que los formamos comopadres adoptivos.

Además, se realiza un seguimiento durante las primeras etapas de laadopción, una vez está el menor en casa, para poder ayudar y asesorar enesta fase de aclimatación mutuo entre el menor y sus padres, hasta laconformación de una verdadera familia.

1) Objetivos:

Informar sobre el proceso de adopción internacional. Asesorar sobre las opciones más convenientes en cada caso, de

forma personal y específica. Perder y afrontar los miedos y expectativas ante la

paternidad/maternidad; y en especial a ser padres adoptivos. Conocer y aprender a respetar la cultura del país del que proviene

el niño/a.


2) Metodología:

Metodología grupal que busca la participación activa de las familias enel proceso respetando los valores de la democracia a la hora de la realizaciónde las actividades, y fomentando la conciencia crítica, y valores desolidaridad, respeto, tolerancia… y que intenta propiciar la creación devínculos afectivos y emocionales.

3) Recursos:

Como recursos personales, diferenciaremos entre profesionales yparaprofesionales. Los profesionales serán un abogado/a, un trabajador/asocial y un psicólogo/a; que se encargarán de la información y elasesoramiento; y un psicopedagogo/a y un educador/a social que actuarán enla fase de intervención. Los paraprofesionales serán personas que hayan sidoadoptadas y que colaborará en la sesión de información, y una familia quehaya pasado por un proceso similar que participará en una sesión deintervención. Los recursos materiales consistirán en un vídeo sobre las doscaras de la adopción, murales culturales, fichas de juego de rol, fichas condatos hipotéticos de niños/as, y las fichas de evaluación.

4) Intervención:

El programa está destinado a familias que desean adoptar un hijo/amediante adopción internacional, y tendrá una temporalización de dos años.Las actividades estarán distribuídas en 3 fases:

Fase de información: incluye la información introductoria, elasesoramiento y la sesión de información general o sesión 1. Comienza conla captación de familias por diferentes medios, y será en esta fase cuando lossolicitantes reciban también el certificado de idoneidad internacional.


Fase de intervención: 4 sesiones grupales, en la sede de laasociación organizadora. En ellas se tratarán la espera, la asignación, el viajey la llegada del niño/a.

Fase de seguimiento: 2 sesiones en casa de las familias, una vez queya ha llegado el nuevo hijo/a. Serán fundamentalmente de observación,aunque también podrán incluír información y/o acción.

5) Evaluación:

El proceso a seguir constará de tres partes: una evaluación inicial,formativa y final. La evaluación inicial será llevada a cabo mediante lacombinación de los resultados obtenidos en las entrevistas personales conlas familias y el resultado de la “Actividad A” de la intervención, actividadesque son de gran interés por mostrarnos el tipo de necesidades existentes, ypermitir adecuarnos a los casos particulares. Durante todo el proceso sedesarrollará una evaluación formativa, mediante el seguimiento tanto de lasfamilias en particular como del propio proceso de intervención. Para ello,consultaremos con los participantes sobre sus dudas y dificultades eintentaremos buscar una solución que se adecue a cada caso. Asimismo,tendremos una guía para encaminar el proceso de intervención, al mismotiempo que atenderemos lo más pronto posible cualquier duda que pudiesesurgir, mediante las preguntas realizadas durante el transcurso de lassesiones. En esta fase, uno de los instrumentos que se usarán. Además de laspreguntas abiertas, será la elaboración de una ficha de seguimiento, en la querecogeremos las dificultades manifestadas por las familias, su implicación enlas tareas planteadas, sus diferentes estados de ánimo, la motivación por laadopción, las expectativas para el niño/a, la capacidad para asimilar loscontenidos de los talleres, etc. Por último, se realizará la evaluación final, enla que analizaremos los resultados generales de todo el proceso. Se retomarála actividad A, actualizando sus respuestas al momento final del proceso, yrealizando un ejercicio de comparación. Se usarán también otros dos testdiferentes de elaboración propia, uno que recoja los aprendizajesinteriorizados en el programa y otro que busca una autoevaluación del


proceso de intervención, así como de los profesionales que hemosparticipado. Todo el proceso de intervención, estará sujeto a una autocríticaconstante que permita ir reajustándolo para optimizar los resultados.

6) Conclusión:

Siguiendo a Palacios(1996), nos encontramos con unos padresadoptivos que la mayoría han pasado por la experiencia de la infertilidad,tratamientos médicos, una decisión difícil de tomar, y más aún de concretar,diversas cribas por parte de las agencias de adopción, una largaespera…Además, tienen una larga serie de expectativas, en muchos casosirreales, problemas de adaptación mutua una vez esté el menor en casa,trámites interminables, años de espera, la llegada del niño/a suele producirsede forma brusca, suelen tener múltiples dudas… Estas son algunas de lasrazones que justifican la necesidad de acudir a sesiones de intervención, queofrezcan una innegable ayuda en este proceso. No debemos olvidar que elpunto de partida es el mismo individuo, su motivación para adoptar,cuestionando su necesidad y su deseo por un hijo/a, hasta llegar a la familiaya constituida con el niño/a en casa.

El principio guía de toda esta intervención es la consideración de laadopción como el derecho de todo niño/a de tener una familia.

7) Bibliografía

• Amorós Martí, Pedro(1988):”Situación actual de los servicios deadopción y acogimiento familiar”. Materiales de trabajo. Ministerio deAsuntos Sociales. Dirección General de protección jurídica del menor.• Amorós Martí, Pedro(1987).”La adopción y el acogimiento familiar. Unaperspectiva socioeducativa” Editorial Narcea, S.A., Madrid.• Amorós, Pere; Fuertes, Jesús (1994):“Programa para la formación defamilias acogedoras”Junta de Castilla y León. Gerencia de Servicios sociales.• Báez Beltrán, Cecilia(1998): “Jornadas Interautonómicas sobrepreparación de solicitantes de adopción internacional”ADECOP.


• Palacios, Jesús; Sánchez Sandoval, Yolanda y Sánchez Espinosa, EncarnaMª (1996): “La adopción en Andalucía”. Junta de Andalucía. Consejería deAsuntos sociales. Dirección General de Atención al niño.• www.adecop.org• www.meninos.org• www.mtas.es


IMAGEN VISUAL DE LA INMIGRACIÓN.UN ANÁLISIS DE LAS FOTOGRAFÍAS DE LOS PRINCIPALES

PERIÓDICOS ESPAÑOLES1

Carlos MUÑIZ MURIELBecario de investigación F.P.U. Comunicación Audiovisual y Publicidad


Autores: Muñiz, C.; Igatua J.J.; Otero, J.A.


1. La investigación que aquí se presenta se inscribe dentro del proyecto de investigacióntitulado “Análisis de los encuadres noticiosos de la información sobre inmigración en laprensa española”, dirigido por el Dr. Juan José Igartua Perosanz y financiado por elMinisterio de Ciencia y Tecnología (Programa Nacional de Promoción General delConocimiento) y cuya referencia es BSO2001-1236-C07-03.

1. MARCO TEÓRICO

Desde la perspectiva del Framing se parte del principio de que en losmedios de comunicación, al elaborar sus informaciones, se seleccionan“algunos aspectos de la realidad percibida, haciéndolos más sobresalientesen el texto comunicativo”, excluyendo de esta manera otros aspectos, loscuales vienen constituidos por ciertas palabras clave o imágenes (Entman,1993). A partir de “la forma cómo covarían dichos elementos más o menosenfatizados en un texto”, se manifiestan ciertos encuadres noticiosos o newsframes que hacen predominar determinado enfoque en las noticias (Igartua,Humanes, Muñiz, Cheng, Mellado, Medina y Erazo, 2004). Algo que,evidentemente, también ocurre con las imágenes, en este caso las fotografíasperiodísticas, pudiéndose hablar de un “framing visual” (Messaris yAbraham, 2001). Estas fotografías periodísticas desarrollan un papelimportante dentro de los contenidos noticiosos, pudiendo ejercer efectoscognitivos y afectivos sobre el público. Así, aportan una informaciónadicional, haciendo más accesibles las noticias para el público, llamando suatención, haciendo que sean mejor comprendidas y que se genere un mejorrecuerdo de aquello que ha sido informado (Coleman 2002; Gibson yZillman, 2000).

Desde hace más de tres décadas existe una línea de investigacióncentrada en el estudio de la representación de las minorías en los medios decomunicación. Los diferentes estudios plantean que las minorías suelen serrepresentadas en los medios de una forma mucho más negativa y prejuiciosaque los miembros de la mayoría (Greenberg, Mastro y Brand, 2002). Unarepresentación constante en el tiempo de las minorías en roles negativospuede llevar a la generación y/o mantenimiento de actitudes discriminatorias


y racismo (Entman, 1992). Dentro de esta línea se circunscribe este análisis,que estudia la imagen de la inmigración en la prensa española, a través desus fotografías informativas. Los estudios desarrollados hasta el momentoseñalan que la mayor parte de la información sobre inmigración tiene uncarácter negativo, enfocándose desde de temas relativos a dificultades y/oproblemas (Igartua y Muñiz, 2004).

2. MÉTODO

Para la realización de la investigación, se seleccionó una muestra de lasfotografías aparecidas durante 2002 en las noticias sobre inmigración oinmigrantes publicadas por los diarios El País, El Mundo, ABC y La Razón.Se analizó una semana de cada mes, obteniéndose un total de 352 unidadesde análisis. La ficha de análisis confeccionada estaba compuesta por dosapartados principales: (a) Datos de identificación básicos, como el diario oel día de la semana y (b) Análisis de las fotografías, codificándose loselementos presentes, tales como los actores, lugares, acciones desarrolladas,angulación y planos utilizados en la fotografía. La codificación de las unidadesde análisis fue realizada por dos evaluadores, realizándose un nuevo análisisde una submuestra a fin estimar la fiabilidad del estudio (intercoderreliability). El valor medio de acuerdo (Pi de Scott) fue de .79.

3 RESULTADOS

La mayoría de las fotografías o unidades de análisis analizadas fueronlocalizadas en La Razón (35%) y El País (25,1%), dentro de la sección“Nacional” (50,4%). El 43,6% habían sido realizadas por fotógrafos, siendoencontradas la mayoría en sábados y domingos (44,1%). Asimismo, lamayoría de ellas tenían una angulación frontal (41,6%), habiendo tambiénmuchos picados (38,7%) y con planos lejanos (52%). Al analizar larepresentación de los inmigrantes como actores, se observaba que estos sonrepresentados normalmente como grupo (42.7%), formado por inmigranteshombres (32.5%) y casi siempre adultos (40.5%). En cuanto a su origenétnico, se observó una clara predominancia del colectivo de origen caucásico


o blanco (35%). Junto a ello, los inmigrantes eran normalmente fotografiadosen la calle, en costas o espacios abiertos de la naturaleza y en pateras, muysimilar a los policías. Por el contrario, los políticos eran fotografiados endespachos y oficinas u otros lugares de trabajo (c2(28)=140.37, p<.001).Normalmente, los inmigrantes aparecían siendo detenidos o esposados(12.3%), caminando (7.1%) o en actitud de pose ante la cámara (6.8%).Finalmente, se comprobó la existencia de diferencias en el ángulo de cámarautilizado para retratar a cada actor (c2(8)=29.65, p<.001). Para losinmigrantes se utilizaban picados (47.1%), para los policías frontales ocontrapicados (38.5% y 23.1% respectivamente) y los políticos eranfotografiados con frontales (73.3%) (Ver Tabla 1).

Tabla 1Angulación de la fotografía, por actor protagonista.

Actor protagonista de la fotografíaAngulaciónde la

fotografía

%Total Inmigrante Policía

Personal de

apoyo

Políticos

Otraspersona

s

Picado 39,5% 47,1% 38,5% 66,7% 18,3% 35,7%Contrapicado 16,6% 17,6% 23,1% 0% 8,3% 21,4%Frontal 43,9% 35,3% 38,5% 33,3% 73,3% 42,9%

N 319 187 13 3 60 56

Diferencia por actor protagonista: cccc 2(8)=29.65, p<.001

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir de los datos recogidos, podemos concluir que la imagen de lainmigración es la de un grupo normalmente compuesto por hombres adultosy de origen magrebí o subsahariano. Se tiende a presentar el fenómenoinmigratorio como el del colectivo, sin centrarse en casos particulares, sincontextualizar y ofrecer información que nos permita saber las circunstanciaspersonales que lleva a cada actor a realizar la acciones que son narradas y


visualizadas (Igartua et al., 2004). Junto a ello, se constata que es diferenteel tratamiento dado a cada actor. Así, los inmigrantes normalmente sonfotografiados desarrollando actividades de carácter negativo en imágenes conángulos picados, lo que produce un efecto de inferioridad y sumisión. Frentea ello, los policías son fotografiados desde ángulos mucho más favorables,como los frontales o contrapicados, produciéndose así un efectointimidación y poder. Finalmente, los políticos son enfocados desdefrontales, que producen intimidad y confianza.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coleman, R. (2002). The effects of visuals on ethical reasoning:What's a photograph worth to journalists making moral decisions?Comunicación presentada en la convención de la Association for Educationin Journalism and Mass Communication (AEJMC), Miami (EEUU), 4 al 11de agosto de 2002.

Entman, R. (1992). Blacks in the News: Television, modern racismand cultural change. Journalism Quarterly, 69(2), 341-361.

Entman, R. (1993). Framing: Toward a clarification of a fracturedparadigm. Journal of Communication, 43(3), 51-58.

Gibson, R. y Zillman, D. (2000). Reading between the photographs.The influence of incidental pictorial information on issue perception.Journalism and Mass Communication Quartely, 77(2), 355-366.

Greenberg, B., Mastro, D. y Brand, J., (2002). Minorities and themass media: Television Into the 21st Century. En J. Bryant y D. Zillmann(Eds.), Media Effects. Advances in the Theory and Research (pp. 333-351).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Igartua, J. J., Humanes, M. L., Muñiz, C., Cheng, L., Mellado, C. A.,Medina, E. y Erazo, M. A. (2004). La información sobre inmigración einmigrantes en la prensa española. ¿Barreras mediáticas a la integración oimágenes que generan xenofobia? Comunicación presentada en el Diálogo“Comunicación y Diversidad Cultural”, Forum 2004, Barcelona, del 24 al27 de mayo de 2004.


Igartua, J. J. y Muñiz, C. (2004). Encuadres noticiosos e inmigración.Un análisis de contenido de la prensa y televisión españolas. Zer, Revista deestudios de comunicación, 16, 87-104.

Messaris, P. y Abraham, L. (2001). The role of images in framingnews stories. En S. D. Reese, O. H. Gandy y A. E. Grant (Eds.), Framingpublic life. Perspectives on media and our understanding of the social world(pp. 215-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


EVALUACIÓN DEL PROCESO EN PSICOTERAPIAMEDIANTE EL MÉTODO CCRT

Yolanda LÓPEZ DEL HOYODoctorado en Psicología Clínica y de la Salud


Autor: López del Hoyo, Y.


Introducción

El estudio del proceso terapéutico se ha convertido en un hitofundamental en el panorama actual de la investigación en psicoterapia. En lasúltimas décadas este estudio se ha reconocido como base para el avance dela investigación y por lo tanto se ha convertido en objetivo preferente deinvestigadores y clínicos.

El método seleccionado para evaluar el proceso en el caso singular quenos ocupa es el método del Tema Central de Conflicto Relacional (CCRT)que fue desarrollado por Lester Luborsky en la Universidad de Pensylvania(Luborsky, 1977; Luborsky y Crits- Christoph, 1990, 1998 y que se haconsolidado como un método fundamental para la investigación enpsicoterapia. Goza de un reconocimiento internacional y su validez ha sidocomprobada en múltiples estudios (Luborsky & Crits- Christoph, 1990,1998, Luborsky et al, 1999).

El objetivo de nuestro estudio es comprobar la utilidad y validez delmétodo del Tema Central de Conflicto Relacional de Luborsky para laevaluación del proceso terapéutico en un caso singular de psicoterapia focalplanificada.

1. PLANTEAMIENTO GENERAL Y OBJETIVOS

Se han realizado una gran cantidad y variedad de estudios mediante elmétodo del Tema Central de Conflicto Relacional. Sin embargo, entre ellos,hay muy pocas investigaciones cuyo objetivo sea describir el procesoterapéutico en un caso de larga duración. La mayor parte de los estudiosrefieren a terapias breves Específicamente en este estudio se pretende extraerun esquema básico de cómo han evolucionado los patrones de relación a lolargo del tratamiento y comprobar las variaciones en los mismos en cada unade las fases de la terapia. Como hipótesis exploratoria se pretendecomprobar si los patrones de relación cambian a lo largo del proceso


terapéutico. Otras variables que analizamos serían Episodios de relación,secuencias de componentes, intensidad de los componentes, distribución delos componentes por fases y bloques, consistencia de los componentes,valencia, objeto y tiempo

2.MÉTODO

2.1. Sujeto. La paciente a la que denominamos “María” es una mujerespañola que comenzó la terapia a la edad de 22 años. Fue diagnosticada deTrastorno de Personalidad Histriónica. Ha sido tratada por un psicólogo conexperiencia clínica de más de diez años en consulta privada mediantepsicoterapia psicoanalítica focal planificada dos veces semanales durante269 sesiones.

Se han preparado registros completos y transcripciones literalesprotocolizadas de 200 sesiones que representan todas las fases deltratamiento: Inicial (001-054; Intermedia (055-146); Avanzada (146-221)y Final (222-261). Además cada fase se divide en bloques.

2.2. Muestra. El análisis serealizó en una muestrarepresentativa de estastranscripciones de las sesiones quefueron seleccionadas de la siguientemanera; en primer lugar seanalizaron las cinco primerassesiones del tratamiento ya que seconsideró fundamental paraestablecer una formulación inicial;después se realizó un muestreoaleat orio en cada una de las fases de la terap ia. De es ta forma seseleccionaron al az ar de forma indep endient e tres sesiones de la faseinicial y dos de la fase intermedia, avanz ada y final, añadiendo a la

SESIONES BLOQUES FASES

1, 2, 3, 4, 5 I

17, 18, 19 II

38, 40, 41 III

49, 50, 51 IV

INICIAL

63, 64, 65 V

134, 135, 136 XINTERMEDIA

156, 157, 158 XI

213, 215, 216 XVIAVANZADA

223, 225, 226 XVII

259, 260, 261 XIXFINAL


muest ra la sesión anterior y la siguiente exist entes de aquellasseleccionadas (ver Tabla 1).

2.3. Instrumentos

2.3.1. Protocolo de Transcripción de Sesiones

Las sesiones fueron grabadas en audio y posteriormente transcritasutilizando el Protocolo de transcripción computerizado del contenido desesiones de psicoterapia (Mergenthaler, Gril, Ávila-Espada y Vidal, 2003).

2.3.2. Método CCRT

El método del Tema Central del Conflicto Relacional (CCRT) es unsistema para la evaluación clínica del contenido de los patrones relacionalescentrales, dentro del contexto de las sesiones de psicoterapia. Fuedesarrollado por Lester Luborsky (1977; 1990) en la Universidad dePennsylvania. Se basa en el análisis de episodios narrados por el pacienteacerca de sus experiencias en las relaciones personales. A los que se lesdenomina Episodios de Relación (ER). De las repeticiones en estasexperiencias interpersonales significativas para el sujeto, puede inferirse laestructura, el patrón central de relación es decir, cómo se comporta einteractúa con los otros. El patrón es una constante en la historia vital delsujeto. No nos interesa cómo se comporta en un momento determinado enun determinado contexto, sino lo que se mantiene estable, es decir, laspropiedades estructurales. Mediante el método CCRT trataremos deidentificar el tema central de conflicto. Si determinamos los conflictosprincipales podremos establecer el patrón concreto y específico para cadasujeto. Según Luborsky, los patrones centrales de relación tienen trescomponentes que se infieren de los episodios de relación (ER): un deseo,necesidad o intención de una persona (D); una respuesta del otro imaginada,anticipada o real (RO) y una respuesta de la propia persona imaginada,


anticipada o real, en forma de pensamiento, emoción, comportamiento osíntoma (RS).

2.4. Procedimiento. Tres jueces independientes entrenados en laaplicación del método CCRT analizaron cada una de las 32 transcripcionesde las sesiones de psicoterapia que componían la muestra seleccionada segúnel siguiente procedimiento basado en las instrucciones de Luborsky (1990,1998). Se elaboraron Hojas de Respuesta donde se anotaran los análisis.

•• Paso 1. Identificación de los episodios de relaciónIdentificación de los episodios de relación, es decir, de ejemplos

específicos de interacciones con una persona concreta en un determinadocontexto. Dentro de cada episodio de relación se determinó: El objeto conquien interactuaba la paciente; El tiempo en el que sucedió cada ER: pasado,presente o futuro; Valoración: Cada episodio se calificó en una escala de 1a 5 en función de la información que contenía.

•• Paso 2. Se determinaron los componentes:≡≡ Deseo (D). ¿Qué es lo que quería o deseaba el sujeto?≡≡ Respuesta del Objeto (RO).¿Cómo respondieron ante ese deseo

las otras personas?≡≡ Respuesta del Sujeto (RS)¿Cómo reacciona el sujeto ante esta

respuesta del otro?Los componentes D, RO, y RS se formularon, en un principio, con

la mayor cercanía posible al texto. A esto se le denomina categorías “amedida” o “tailor- made”. Estas primeras categorías “a medida” seacomodaron a las categorías cluster estándar (Barber, Crits-Christoph yLuborsky, 1990) (Tabla 2. Categorías Cluster Estándar)

REACCIÓN DEL SUJETO (RS):Me siento/ soy / hago / tengo...1.- Ayudo.2.- No receptivo y cerrado.3.- Respetado y aceptado.4.- Me opongo e hiero a los otros.5.- Autocontrol y autoconfianza.6.- Desamparado.7.- Decepcionado y deprimido.8.- Asustado y avergonzado.

DESEOS (D): Yo quiero...

1.- Reafirmarme y ser independiente.2.- Oponerme, herir y controlar a losotros.3.- Ser controlado, ser herido y n otener responsabilidad.4.- Ser distante y evitar conflictos.5.- Estar cerca (de los otros) yaceptar.6.- Ser amado y entendido.7 - Sentirme bien y cómodo

REACCIÓN DEL OBJETO(RO):Otros son/ hacen..1.- Fuertes.2.- Controlan.3.- Trastornan, alteran, enojan.4.- Son malos.5.- Rechazan y están en contra demí.6.- Ayudan.7.- Me aprecian.8.- Entienden.


13 ,2

8 ,88 8 ,77

10 ,771 0

4 ,55

7

4 ,445

6 ,66

0

5

10

15

I I I II I IV V X XI XVI XVII XIX

Bloque

ER

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8

Componente

Frec

rel

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8

Componente

Frec

rel

0%

5%

10%

15%

20%

25%

RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8

Componente

Frec

rel

Paso 3. Formulación del CCRTEl tema central de conflicto se obtendrá al reunir el deseo, la reacción

de objeto y la reacción de sujeto que aparecen más frecuentemente.

2.5. Diseño y análisis de datos. Vamos a llevar a cabo un análisisexploratorio acerca de las posibilidades del método CCRT de ser usado paradescribir el proceso terapéutico

3. RESULTADOS

3.3.Intensidad de los componentes

D7Sentirme bien y

cómodo

RO3Trastornan,

alteran, enojan

RS7Decepcionado y

deprimidoD1

Reafirmarme y serindependiente

RO2Controlan

RS6Desamparado

D6Ser amado yentendido

RO5Rechazan y estánen contra de mi

RS2No receptivo y

cerrado

3.1.Episodios de relación 3.2.Secuencias de componentes


Inicial

D1RS7

D7

RO3

0

0 , 0 5

0 , 1

0 , 1 5

0 , 2

0 , 2 5

0 , 3

0 , 3 5

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8 RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8

Intermedia

D7RO3

RS5RS4

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8 RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8

Avanzada

RS7

D7

RO3

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35


Final

D7

RO3RS5

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35


DESEOS

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8

Inicial Intermedia Avanzada Final

RESPUESTAS DEL OBJETO

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8


RESPUESTAS DEL SUJETO

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8


3.4. Distribución de los componentes por Fases

3.5. Consistencia de los componentes


10%

42%

17%

37%

17%

33%

19%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Inicial In te rmed ia Avanzada Final

RO -

RO +

10%

38%

17%

30%

20%

29%

22%

30%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Inicial In te rmed ia Avanzada Final

RS -

RS +

16%

7%

35%3%

5%

7%

3%

3%

4%3%

3%

Madre

Padre

Novio

Hermano

Padres

Amigas

Amigos masculinos

Jefe

Compañeros

"los otros"

Familia

Paciente

Familia del novio

terapeuta

grupo

Pasado; 23%

Futuro; 6%

Presente; 72%

3.6. Valencia

3.7. Objeto

3.8. Tiempo


¿CÓMO SOMOS?

María VALLS MILLASEstudiante 2º E.S.O.

Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona)Sandra VILARRUBIAS SERRA

Estudiante 2º E.S.O.Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona)

Autores: Valls Millas, M.; Villarrubias Serra, S.; Diago Bertran, C.Asesor: Nadal Latorre, I.


INTRODUCCIÓN

Los caracteres genéticos de las personas es un aspecto que permitediferenciarnos. Es por ello que nos decidimos a realizar este trabajo. A partirde la información obtenida en Internet, seleccionamos los caracteres quequeríamos estudiar y creamos una tabla con algunos caracteres diferentes.Los más importantes son los siguientes:

a) Color del cabello: claros y oscurosb) Color de los ojos: claros y oscurosc) Pulgar: saberlo doblar de forma elástica o nod) Lengua: saberla enroscar o noe) Uñas: curvas o rectasf) Anular: anular más largo que el índice o nog) Pelos en la oreja: presencia o ausenciah) Pico de viuda: presencia o ausenciai) Calva: presencia o ausenciaj) Mano dominante: derecha o izquierda

Las personas estudiadas han sido principalmente, alumnos de laescuela y familiares, para estudiar personas de más edad. Todas ellas hancolaborado en la realización de este estudio.

HIPÓTESIS

Antes de la realización del trabajo, considerábamos que las personaspresentaban unas características semejantes según si eran o no de la mismafamilia o si vivían en el mismo lugar geográfico. Por otra parte, algunascaracterísticas se presentan más en hombre que no en mujeres, mientras queotros son al revés. Por último, también existían otros comunes entre ambossexos.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Las personas no somos idénticas; nos parecemos. Nuestrascaracterísticas dependen, muchas veces, de la información que nos


transmiten nuestros padres y que nosotros recibimos. Estas característicasse denominan caracteres genéticos. Éstos pueden ser muy comunes en lasociedad, denominados dominantes, mientras que otros se ven pocos,denominados recesivos.

METODOLOGÍA

Se ha realizado una tabla donde se colocaron la totalidad de loscaracteres que queríamos estudiar, diferenciándolos entre sexo masculino yfemenino.

Se estudiaron personas próximas a nosotros (principalmentecompañeros/as de escuelas y sus familiares). Se les preguntaban si tenían undeterminado carácter (o se les observaba) respecto de los ojos, las orejas, lasmanos, la nariz, ...

Una vez realizadas las tablas,se analizaron los datos y obtuvimosuna serie de resultados. A partir decada uno de ellos se han construidounas gráficas en formas de diagramade sectores.

Se ha utilizado estametodología ya que no era difícil deaplicar para nuestros conoci-mientosde matemática, así como de lafacilidad de estudiar a las personasmás próximas ya que éstas han sido muy amables en colaborar.

El color dels ulls és un dels caràctersque hem estudiat


ANULAR MÉS CUR QUE L´ÍNDEX? - NOI

33%

67%

més curt

més llarg

El estudio se ha acompañado con una serie de fotografías de loscaracteres estudiados (nariz, pies, manos, ojos, cabello, orejas, dedos, ...). Apartir de estas fotografías se ha construido un álbum, aspecto que ha sidocurioso para las personas interesadas.

RESULTADOS

A partir de los caracteres genéticos estudios, los resultados másdestacados han sido los siguientes:

a) Pico de viuda: hemos observado que los chicos estudiados nopresentan este carácter, mientras que para las chicas no es muy común(únicamente un 14% de las personas estudiadas lo han presentado).

b) Anular más corto que el índice: un 33% de los chicos lopresentan, mientras que para las chicas el valor ha sido menor, un 25%

PIC DE VIUDA-NOIA

14%

86%

si

noPIC DE VÍDUA - NO

0%

100%

si

no


QUAMTES NOIES TENEN PELS A L´ORELLA?

0%

100%

si

no

c) Pelos en la oreja: no está presente en las chicas. Un 33% de loschicos lo presentan.

d) Color del cabello: hemos podido detectar que un 75% de loschicos tienen el cabello oscuro, mientras que el valor es muy semejanteen las chicas, con un 71%.

e) Dedo pequeño torcido: este carácter está presente en la mitad delos chicos, mientras que el valor en las chicas es de un 21%.f) Pulgar: el 36% de los chicos colocan el pulgar derecho sobre elizquierdo, mientras que en las chicas su valor es la mitad.g) Calva: no se ha detectado en ningún sexo, debido a la juventud deambos.h) Uñas: en las chicas se detecta un 14% de uñas curvas, mientras queéstas no se observan en los chicos.i) Mano dominante: las chicas son en un 7% zurdas, mientras queen los chicos es algo superior (un 25%), mientras que existe un valorsemejante para los que no presentan dominancia.j) Enroscar la lengua: muy igualado entre ambos sexos, con más del75% de resultados favorables.

LA MAJORIA DE NOIS TENEN EL CABELL CLAR O FOSC?

25%

75%

clar

fosc

LA MAJORIA DE NOIES TENEN EL CABELL FOSC O CLAR?

29%

71%

clar

fosc

QUANTS NOIS TENEN PELS A L´ORELLA?

33%

67%

si

no


CONCLUSIONES

Las conclusiones más importantes de nuestro trabajo han sido lassiguientes:

a) Existieron algunos caracteres que no se observan con muchafrecuencia, como el pico de viuda, mientras que otros eran muyfrecuentes como en el color del cabello o de los ojos, donde dominancolores oscuros.b) Otros caracteres sólo se observan en chicos como el caso de lospelos en la orejas. Es un carácter ligado al sexo.c) Hay caracteres más abundantes en chicos que en chicas, como elcaso del puente de la nariz.d) En cambio, otros tienen más abundancia en las chicas, como lamenor longitud del dedo anular respecto del índice.


PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORALEN ADOLESCENTES

Verónica MONTERO ROBLASDoctorado en Biología

Universidad Complutense de MadridJosé Antonio ALBA DÍAZ

Doctorado en BiologíaUniversidad Complutense de Madrid

Autores: Montero Roblas, V.; Alba Díez, J.A.Asesor: Marrodán Serrano, M.D.


Introducción

Recientes estudios han demostrado la importancia de identificarprecozmente los factores de riesgo que conducen a los trastornosalimentarios entre los que se incluye la insatisfacción con la propia imagenque en ocasiones se percibe de manera errónea (Capataz, 2002; Toledano etal 2003; Marrodán et al. 2004; Levine y Piran 2004). De hecho, lapercepción de la imagen corporal es una valiosa herramienta gracias alextenso conjunto de aspectos que abarca: no se ciñe a la mera aparienciafísica sino que contiene elementos perceptivos, cognitivos y afectivos, entreotros (Thompson et al. 1999; Cash 2004; Smolak 2004).

En los últimos años se ha incrementado el interés por estos métodos(Pruzinsky y Cash 2002) y prueba de ello es la aparición en enero de 2004de la publicación periódica “Body image” (Ed. Elsevier), dedicadaexclusivamente al tema, del que se ocupan autores procedentes de lamedicina, la antropología física o la psicología. En España concretamente,son pioneros en este campo Varea et al (2003), que han puesto de manifiestola relación entre la imagen y las conductas de riesgo asociadas a la pérdida depeso en estudiantes madrileños de ambos sexos. También merecendestacarse los precedentes de Peix (2000) y Ricomá et al. (2002) enpoblación catalana en los que se combinan tests de valoración de lainsatisfacción por la imagen con cuestionarios sobre alimentación, si bien noincluyen medidas antropométricas. Por tanto, las investigaciones son hastael momento escasas, realizadas con un enfoque parcial y muestras limitadaslo que justifica la realización de un proyecto que combine la percepción dela imagen con la condición nutricional y el perfil de riesgo de TCA a partirde un cuestionario de actitudes frente a la alimentación. Presentamos aquíresultados iniciales sobre el análisis de la primera característica.

Material y métodos

De acuerdo a los objetivos planteados se recogió información enInstitutos de Enseñanza Secundaria y centros docentes privados y


concertados de la Comunidad de Madrid, de medio rural y urbano. Lamuestra preliminar aquí estudiada se compone de 475 jóvenes (255 varonesy 220 mujeres) entre los 12 y 15 años.

Para analizar la condición nutricional se tomaron numerosas medidas antropométricas encaminadas a estimar tamaño, forma y composicióncorporal. Aquí tenemos en cuenta sólo el peso y la talla a partir de las queestimamos el Índice de Masa Corporal (IMC, Quetelet 1869). Para valorarla percepción de la imagen corporal se utilizó una adaptación de lospropuestos por Stunkard y Stellard en 1990 y Collins en 1991, basados enla identificación del sujeto con una determinada silueta a la que correspondeun IMC concreto. Cada joven seleccionó la figura que en su opinión seajustaba a si mismo y la que desearía tener contrastando estos valores conel IMC real obtenido por antropometría, así como la figura percibida con ladeseada.

Para dicho contraste se establecieron 6 categorías en función del gradode disparidad observado en cada caso y se estimó el dimorfismo sexualmediante pruebas c2 usando los programas Excel y Statistica.

Resultados y discusión

Las categorías agrupan sujetos en función del número de “siluetas” queseparan el IMC percibido o deseado del real (figuras 1 y 2). Del mismomodo se procedió para comparar el IMC deseado con el que se percibe(Figura 3). El signo “-” indica que la divergencia se produce a favor delsegundo miembro de la comparación. Como se refleja en las figuras citadastanto chicos como chicas se ven significativamente más robustos de lo queson en realidad, efecto que resulta más llamativo en el sexo masculino.También son los varones quienes proporcionalmente desearían ser máscorpulentos aunque cabe mencionar aquí que existe un cierto número deindividuos de ambos sexos que querrían ser mucho más delgados, como sededuce de los porcentajes acumulados en la categoría de -3 a -6. Alcontrastar la imagen deseada y percibida observamos una frecuencia similar


05

1015202530

35404550

%

-6 a -3 -2 -1 0 1 2 a 4

Categorias

Figura 3: IMC deseado- IMC Percibido

X2=2.17 p<0,8248

Chicos

Chicas

de chicos y chicas ubicados en idéntica categoría, si bien se constata que porlo general los individuos estudiados están bastante satisfechos con la imagenque tienen de si mismos. Agrupando las categorías centrales (-1, 0 y 1) enuna sola, diríamos que aproximadamente el 50% de los encuestados se veny desean tal como son realmente y algo más del 80% está de acuerdo con suimagen percibida. No obstante estas cifras no deben ocultar el hecho de queun 41,4 % de los chicos y un 30% de las chicas presenta distorsión de suimagen corporal y aproximadamente un 15% de todos ellos anhelaría serbastante distinto.

Figuras:

05

10152025303540

%

-6 a -3 -2 -1 0 1 2 a 4

Categorias

Figura 2: IMC deseado- IMC real

X2=22.61 p<0,0004

0

5

1015

20

2530

35

40

%

-6 a -3 -2 -1 0 1 2 a 4

Categorias

Figura 1: IMC percibido- IMC real

X2=15.83 p<0,0074

Chicos

Chicas


Bibliografía

- Capataz, Izaskun (2002): Anorexia y bulimia: un estudio preliminar. EnInstituto Nacional de Investigaciones Científicas y Ecológicas (Ed.):Ponencias Jóvenes Investigadores 2002: 189-197.- Cash, T. F. (2004): Body image: past, present, and future. Body Image1,1: 1-5.- Collins, M. E. (1991): Body figure perceptions and preferences amongpreadolescent children. International Journal of Eating Disorders 10:199–208.- Levine, M. P. y Piran, N. (2004): The role of body image in theprevention of eating disorders. Body Image 1, 1: 57-70.- Marrodán, M. D.; Alba, J. A.; González-Montero, M. y Montero-Roblas, V. (2004): Investigación nutricional aplicada en centros escolaresde la Comunidad de Madrid. Actas X Congreso Anual en Ciencia yTecnología de los Alimentos. Madrid.- Peix, M. A. (2000): Estudio de prevalencia de riesgo de trastorno delcomportamiento alimentario y de la imagen corporal en una poblaciónadolescente de la comarca de Osona. En: Trastornos del ComportamientoAlimentario en el niño. 6º Curso de Formación de Postgrado.SociedadEspañola de Endocrinología Pediátrica. Málaga.- Pruzinsky, T., & Cash, T. F. (2002). Understanding body images:Historical and contemporary perspectives. En Cash, T. F. y Pruzinsky, T.(Eds.), Body image: A handbook of theory, research, and clinical practice.Guilford Press. Nueva York: 3-12.- Quételet, L. A. J. (1869) : Physique Sociale. Vol 2. C.Muquardt. Bruselas.- Ricomá, G.; Olesti, M.; Riera, A.; de la Fuente, M.; Urbaneja, A.;Bofarull, J.M.; Martín, N.; Pinyol, J. L.; Cid, D. y Ferré, C. (2002):Distorsión de la autoimagen corporal en adolescentes de Reus. AnalesEspañoles de Pediatría, 56, 5: 139-141.- Smolak, L. (2004): Body image in children and adolescents: where do wego from here?. Body Image, 1, 1: 15-28..- Stunkard, A. y Stellar, E. (1990): Eating and its disorders. En Cash, T. yPruzinsky, T. (Eds.): Body images. Nueva York: Guilford Press: 3-20.


- Thompson, J. K., Heinberg, L., Altabe, M., & Tantleff-Dunn, S. (1999).Exacting beauty: Theory, assessment, and treatment of body imagedisturbance. American Psychological Association. Washington DC.- Toledano, M.; Bernis, C.; Varea, C.; Montero, P.; Barroso, A.; Arias, S.y González, B. (2003): Información nutricional y conductas de riesgoasociadas con la intención de perder peso en estudiantes de ESO de laComunidad Autónoma de Madrid. En Aluja, M. P.; Malgosa, A. y NoguésR. (Eds.): Antropología y Biodiversidad. Ed. Bellaterra, Barcelona: 575-586.- Varea, C; Bernis, C.; Montero, P.; Barroso, et al. (2003): Percepción de lapropia imagen y conductas de riesgo asociadas con la pérdida de peso enestudiantes de ESO de la Comunidad Autónoma de Madrid. En Aluja, M.P.; Malgosa, A. y Nogués, R. (Eds.): Antropología y Biodiversidad. Ed.Bellaterra, Barcelona: 587-596.


SUGER DE SAINT-DENIS COMO ICONO MEDIEVAL:LA LUZ CONTRA EL OLVIDO

Adrián PRADIER SEBASTIÁNBecario de Investigación en Filosofía


Autor: Pradier Sebastián, A.Asesor: Piñero Mora, R.I.


Bajo el dintel que culmina las grandes puertas de bronce de la catedralde Saint-Denis hay dos paneles e inscritos sobre ellos se recogen dosconjuntos de versos que remiten a una tradición de pensamiento estético,místico y filosófico, cuyo inicio se halla en textos bíblicos y de filósofosantiguos, y que en el siglo XIII alcanzará su rango más alto de expresión enlo que ha venido en llamarse la metafísica de la luz. En las reflexionesmedievales sobre la belleza y la percepción de la misma bien por medio delojo físico o del ojo interior, generó una importante corriente de pensamientoestético medieval, propia de la época y que supone, para muchos, laaportación más original de este largo período histórico: la estética de la luz.De su historia genética sólo nos interesa, de momento y por motivos deespacio, la aportación que hiciera el Pseudo-Dionisio sobre todo en tres desus obras, el De Coelestis Hierarchia, el De Divinis Nominibus y la MysticaTheologia1. Ésta, no obstante, se encuentra explicitada en el panel derechode las puertas de entrada a Saint-Denis, donde se nos dice: Portarumquisquis attollere quaeris honorem / Aurum nec sumptus, operis mirarelaborem. / Nobile claret opus, sed opus quod nobile claret / Clarificetmentes, ut eant per lumina vera / Ad verum lumen, ubi Christus janua vera./ Quale sit intus in his determinat aurea porta: / Mens hebes ad verum per

1 Es de señalar que el Pseudo-Dionisio, así como Dionisio el Areopagita (a quien Pabloconvierte al Cristianismo en el Areópago ateniense, en Act. 17, 34), fueron confundidosdesde mucho antes de que llegara Suger al cargo de abad en 1122. A esta identificación seañade un tercer elemento introducido por Hilduino, acaso el más famoso abad dionisianodespués del propio Suger, que escribió entre los años 835 y 840 una obra titulada VitaSancti Dionysii donde al pensador Dionisio y al pagano converso se le añadió la figura delsanto mártir, primero en evangelizar las Galias enviado por el papa Clemente, segúnGregorio de Tours en la Historia de los Francos. Fue Pedro Abelardo, parece ser, elprimero en sospechar esta identificación durante su refugio en Saint-Denis y bajo elabaciado de Suger, cf. PANOFSKY, Erwin: El abad Suger en El significado de las artesvisuales, Madrid: 1998, pp. 148 – 149; DUBY, Georges: Le temps des Cathédrales, Paris:1976, p. 142 ss. Este nuevo aspecto, no obstante, fue ocultado por Suger mediante ardidesdiplomáticos que mantenían intacta la leyenda de un solo personaje frente a tres. Puedeconsultarse, para ver una breve caracterización de las distintas leyendas (excluida la deJacobo de Voragine) la obra de Branislav BRANKOVIC: Saint-Denis. Un saint, unelégende, París, 1994, p. 12.


materialia surgit, / Et demersa prius hac visa luce resurgit2. Concentradasen este texto la filosofía del Pseudo-Dionisio así como las conviccionesestéticas de Suger, abad y reformador de la iglesia (1136 – 1151),analizaremos a continuación la inclusión que hace de sí mismo en el proyectoiconográfico de Saint-Denis este hombre de estado, diplomático con la SantaSede, constructor, pensador, teólogo y exitoso regente durante la ausencia deLuis, hijo de Francisco I de Francia, con motivo de la Segunda Cruzada.

La primera de las cinco apariciones de Suger en su propio proyectoiconográfico demarcado en los límites de la estética de la luz. En efecto, laspuertas de bronce, material durable y, acaso lo más importante, moldeable,reflejan la Pasión, la Muerte y la Resurrección de Cristo3. Los conjuntosescultóricos, enmarcados en orlas decoradas con motivos vegetales,enclaustran una imagen que remite a la los días de la Historia Sagrada, de talmodo que ésta sólo puede ser contemplada, pero nunca abordada. Esto, sinembargo, no sucede así con una de ellas, que deja una rendija abierta para queel cuerpo de un monje postrado se quede fuera al tiempo que dentrocruzando el límite de lo sagrado y lo profano. Se trata de la escena delCamino de Emaús4, en concreto, el final del relato en que Cristo toma,bendice y parte el pan entregándoselo a los dos caminantes, un medio(gestual y material) por el que los caminantes le reconocen como el Jesús

2 “Quienquiera (que seas), si quieres exaltar el honor de estas puertas, has de mirar eltrabajo de la obra, no el oro ni el gasto. La noble obra es luminosa; mas, siendonoblemente luminosa debe iluminar a los espíritus de modo que éstos viajen, por las lucesverdaderas, a la Verdadera luz donde Cristo es verdadera puerta. Cuál sea la manera en quees inherente a este mundo, la puerta dorada lo demarca: el torpe espíritu se eleva a la verdadpor medio de lo que es material y, al ver esta luz, resurge de su anterior sumersión.”3 Dice Suger al respecto del tema de las puertas: “in quibus passio Salvatoris et resurrectiovel ascensio continetur”, es decir, “en las que se contiene la Pasión del Salvador y laResurrección o más bien ascensión”. Con este matiz se indica que aun cuando laResurrección sea la indicándose con esta disyunción exclusiva un aspecto fundamental dela teoría del Pseudo-Dionisio, a saber, la ascensión que el creyente puede hacer hasta Diossin necesidad de morir como Cristo, sino por método anagógico (método que conduce alo superior). 4 Mc. 16, 12 – 13; Lc. 24, 13 – 35.


resucitado. El monje no está tumbado, sino alzado por manos invisibles yvestido con sus propios hábitos de benedictino: Suger todavía está vivo ypertenece aún a la orden de los benedictinos negros, y al incluirse a sí mismoen esa escena, cruzando la orla sagrada y participando de la imagen sagrada,se hace enmarcar como ejemplo de lo que hay que perseguir al entrar en laiglesia abacial cuya reconstrucción comenzara el año 1136. Se desvela así laprimera de las funciones que alberga en su proyecto iconográfico elautofigurarse a sí mismo como imagen integrante del mismo: servir de guíay de orientador. De hecho, la elección de la imagen del Camino de Emaúsno es aleatoria: los caminantes allí presentados y reconocibles por lasvestiduras de viaje son el trasunto de los mismos peregrinos que llegaban aSaint-Denis a visitar las reliquias sagradas del Santo así como lascoleccionadas por el mismo Suger y por otros abades antes que él. Y al igualque los caminantes de Emaús, ni el peregrino ni el mismo Suger vivo todavíapodrían, si no es por la mediación de los símbolos5, elevarse hasta la verdad,cual es la del Evangelio6. Estos símbolos son para el Pseudo-Dionisio laliturgia y la historia sagrada, que en la escena del Camino de Emaús diseñadapor Suger coinciden en un mismo plano, pues en la imagen se narra elencuentro de Jesús y los caminantes cerca de Emaús al tiempo que sepresenta la liturgia que él mismo iniciara la noche antes de su captura. Estaposibilidad de contemplación mística necesita del símbolo y, en general, deuna instancia intermedia entre el ojo físico y el orden sobrenatural a partir decuya presencia pueda ascenderse al grado más alto de contemplación de laverdad, cual es el que puede llegar a trascender el límite representadoescultóricamente en las puertas de Saint-Denis. Así, este viaje místicopresenta sus medios a partir del oro de las puertas: la luz ilumina los ojos 5 Dice el Pseudo-Dionisio: “Mas al presente nos valemos de símbolos para entender, encuanto nos es dado, las realidades divinas. Mediante ellos, según nuestra capacidad,nos elevamos a la verdad una y desnuda. Entonces abandonaremos las imágenes queteníamos de lo divino.” PSEUDO-DIONISIO: Los nombres de Dios en O. C., Madrid:1990, p. 273 (MIGNE, P. G., 1. 592 C).6 La “buena noticia” o “buena nueva” de la Pasión, la Muerte, la Resurrección y laAscensión así como la esperanza depositada en el regreso y el Juicio.


al tiempo que las mentes hacia la verdadera luz donde Cristo es verdaderapuerta. La elevación se produce así a partir de la contemplación de lo que esmaterial7, como decía ya el mismo Pseudo-Dionisio: “Nosotros, loshombres, no podríamos en modo alguno elevarnos por vía puramenteespiritual a imitar y contemplar las jerarquías celestes sin ayuda de mediosmateriales que nos guíen como requiere nuestra naturaleza.”8 Latransferencia desde la contemplación y pervivencia de y en lo material hastala contemplación de lo inmaterial ha de ser más segura siempre que lasreformas estructurales, el acabamiento de las formas y el tratamientoartesanal sean los adecuados9.

La segunda inclusión figurativa de Suger en el proyecto iconográficode su iglesia iba acompañada de dos versos hoy desaparecidas: Suscipe votatui, judex districte, Sugeri; Inter oves proprias fac me clementer haberi10.Inscritos sobre el dintel de la puerta y bajo el tímpano, cobraban sentido enrelación con el pequeño friso dispuesto a uno y otro lado de la mandorla enque Jesús-Juez, rodeado de los once y la Virgen, y coronado por cuatroángeles que llevan los atributos de la Pasión. En ese pequeño friso los justoshan sido resucitados, y entre ellos está el mismo abad, arrodillado a los piesde Cristo y atravesando nuevamente la mandorla. Suger, al incluirse aquí,dispone su alma resucitada dentro de los justos debido a su vida en pos dela salvaguardia de la paz y la dignidad de la Iglesia. Pero también por susreformas ad maiorem gloriam Dei et Sancti Dionysii. Y al introducirse

7 La teoría fue rescatada del De coelestis Hierarchia: “[...] las jerarquías inmateriales se hanrevestido de múltiples figuras y formas materiales a fin de que, conforme a nuestra manerade ser, nos elevemos analógicamente desde estos signos sagrados a la comprensión de lasrealidades espirituales, simples, inefables.” Cf. PSEUDO-DIONISIO: La jerarquía celesteen O. C., edic. cit., p. 121 (P. G., 1. 121B – D).8 Ibidem, p. 121 (P. G., 1. 121C).9 Las reformas que Suger llevara a cabo, por ejemplo, estableciendo en las naves radialesdel coro no una ventana, sino dos permitiendo una mayor entrada de luz que incidiera sobrelas reliquias dispuestas sobre cada una de las mesas, obras de arte en sí mismasconfeccionadas con mármoles y que todavía pueden observarse en la actual Saint-Denis.10 “Recibe los votos de tu Suger, Juez severo; hazme ser recibido con clemencia entre tuspropias ovejas.”


dentro de la mandorla, no necesita ya de ángeles que lo transporten, pues élya ha sido transportado more anagogico desde lo material a lo inmaterialtantas veces en vida, que es un camino ya conocido para él. La función aquíes de guardar la memoria contra el olvido: quién fue Suger y cuáles fueronsus obras. De la misma manera que escribió su Liber de rebus inadministratione sua, donde dejó constancia de todas las reformas que llevaraa cabo en Saint-Denis, también lo hace sobre la piedra y, como veremos,sobre las mismas vidrieras11.

En la nave radial del centro del ábside vuelve a aparecer Suger dosveces en las dos vidrieras. A la izquierda, la infancia de Cristo que comienzacon la Anunciación, bordeada de una orla que distingue nuevamente elámbito de la Historia Sagrada. Y como sucedía en las puertas de bronce,muéstrase Suger postrado a los pies de la Virgen: pide el perdón por susfaltas e introduce la noción de moral12 y la necesidad de la confesión,importantísima dentro de la Sancta Regula de San Benito. Para luchar contrael olvido se introduce a Suger en la segunda vidriera que representa el ÁrbolGenealógico de Jesús o Árbol de Jesé, según el sueño del profeta Isaías13. Eldiseño de esta vidriera, aun cuando el tema hubiera sido tratado conanterioridad, es vital para la tradición posterior en tanto que Suger delimitaaquí la forma definitiva que tendrá iconográficamente este sueño. Y comoanticipando esto mismo, se hace representar figurativamente por última vezen el panel derecho inferior, justo al lado de Jesé tumbado del que brota “unretoño”. Aquí Suger está de perfil, vestido con los hábitos de lujo de su

11 Contra el olvido escribió Suger su obra sobre las reformas llevadas a cabo en Saint-Denis, diciendo que si lo escribe, es por los ruegos de sus hermanos para que “no toleraseque el fruto de nuestra ingente labor quedara relegada al silencio”, para así rescatarala para“memoria de la posteridad”. Asimismo, en el capítulo XXX dirá que la escribe a fin de que“el olvido, envidioso de la verdad, no se interfiera y haga desaparecer lo que constituye unejemplo de buen obrar.”12 Cf. PRACHE, Anne: “Les vitraux du XIIe siècle” en Dossiers d’Archeologie, 261/mars2001, pp. 60 – 67; también en GRODECKI, L.: Études sur les vitraux de Suger à Saint-Denis, t. II, Paris: 1995.13 Is. 11, 1 – 2: “Y brotará un retoño del tronco de Jesé / y retoñará de sus raíces unvástago.”


orden, de un verde brillante, entregando a Jesé una versión en miniatura deesta misma vidriera. Se lucha así contra el olvido, al tiempo que se hace pasara la posteridad al mismo Suger, que al estar diseñado sobre una vidriera, estáiluminado en tanto que la luz lo atraviesa: la contemplación de loiluminado hace que pasemos de lo material a lo inmaterial por moreanagogico, y ahora es Suger mismo un medio para ello.


APROXIMACIONES AL TEATRO KABUKI

Fernando CID LUCASEstudiante 5º Italiano y 3º FrancésEscuela Oficial de Idiomas. Cáceres

Autor: Cid Lucas, F.


Para Raquel Moreno Conesa, por nuestro Primer paseo maravilloso por la playa

1. -¿Qué es Kabuki? : La primera controversia que plantea el teatroKabuki es la de su significado lingüístico. Si leemos sus caracteres porseparados (esto es Ka-BU-KI) nos encontramos con que Ka = Cantar, Bu= Danzar y Ki = Interpretar; Aunque si leemos la palabra junta Kabuki vienea significar “Lo que se hace de forma extravagante o chocante”(ya queproviene de un verbo cuya raíz viene a significar: Comportarse de una formaatroz). EL Kabuki es la conjunción armoniosa del exceso, la abundancia decolores, de sonidos, de metáforas, cada elemento del Kabuki funciona en el escenario para fascinar los ojos del espectador. Esta es la función delKabuki no es la de hacer parecer la realidad como tal sino en convertir loirreal en real.

El Kabuki es un producto del período Edo (1.600-1.868) y refleja,exactamente, la cultura de ese período histórico. En esta pacífica fase, en estefrívolo mundo flotante, inmortalizado en las estampas de Ukiyo-e, el tiempode la clase comerciante estaba dedicado a la diversión y a la vida placentera,pero también se alentó sobre manera cualquier manifestación artística:Pintura, arquitectura, poesía, caligrafía o xilografía1 .

2. -Orígenes del Kabuki: La primera fecha que recoge unarepresentación Kabuki es la de 1.603, en uno de los manuscritos de palaciose recoge la noticia de que una tal Okuni2 (la cual se hacía denominar a símisma sacerdotisa del templo de Izumo, no siendo más que una asistentaencargada de llevar comida, bebida y otros útiles para la vida diaria de lacomunidad monacal del santuario). Al parecer, esta Okuni y sus amigas, trasterminar sus trabajos interpretaban en uno de los márgenes del río Kamo3 (enlas cercanías de Kyoto) versiones personales de danzas cortesanas (algunastomadas de espectáculos teatrales anteriores como el Kagura o el Noh4) ydanzas campesinas a las que acompañaba de declamaciones de poemas y depequeños diálogos; Todo lo cual entusiasmaba al público asistente(principalmente campesinos y obreros de la zona). El problema que se


planteaba era que, tras la representación, las muchachas vendían susencantos a cambio de dinero, lo que molestó sobremanera a la poblaciónfemenina que, si bien aprobaba las representaciones teatrales para nadaaceptaba los juegos amorosos de después del espectáculo. Así que pordecreto shogunal (de 1.629), se prohíbe a las mujeres que representen y suspapeles serán interpretados por jovencitos que harán de mujeres inclusodespués de las representaciones teatrales y que volverán a escandalizar a lasféminas de la región cuando se enteren de que ahora sus maridos, en lugar depagar por los servicios de una mujer, paga por los de un mancebo. Debemosseguir señalando que el espectáculo Kabuki cada vez arraigaba más entre laclase media y que muchos eran los que se desplazaban desde pueblos yciudades cercanas para asistir a las representaciones; de modo que, en 1.652,también por decreto shogunal, los jovencitos también son vedados en elescenario Kabuki y ahora, tanto papeles femeninos como masculinos seránencarnados por hombre maduros5.

3. -El escenario Kabuki: Brevemente hablaré de los cambiosexperimentados por el escenario Kabuki desde su origen a principios delsiglo XVII hasta nuestros días. El escenario Kabuki primigenio no era másque una estructura de madera que recordaba a los escenarios interiores delteatro Noh, un simple tejado a dos aguas sustentado por cuatro pilotes.Posteriormente, cuando se tenga que pagar entrada para asistir a larepresentación esta estructura se rodeará con bastidores fabricados con cañasde bambú entretejidos(imagen 1.); otro cambio sustancial que sufre el escenarioes que se comienzan a crear los primeros palcos con visión privilegiadareservados para la gente importante del lugar.

Con el paso de las afueras ciudad a la propia metrópoli se pasa deledificio construido expresamente para la ocasión a ocupar edificiosconcurridos por la clase de los comerciantes (Chonin) tales como las lonjas,mercados y prostíbulos en los que se reservaba un lugar para levantar losescenarios Kabuki cada vez más complicados y dotados de trampillas en elsuelo por las que asomaban complicadas arquitecturas y autómatas quefiguraban animales fabulosos, todo para atraer la atención del espectador.


Será el actor Ichikawa Danjuro el encargado de llevar a cabo la reforma delmedio escénico estableciendo cánones que aún hoy siguen vigentes entre losque destacan el telón, que no se sube y se baja sino que se corre y sedescorre y que indefectiblemente tiene franjas verdes, negras y naranjas. Lazona a la derecha del público(Komite) se reserva a los personajesimportantes de la obra tales como emperadores, príncipes, héroes de guerray grandes generales, mensajeros; mientras que por el contrario laizquierda(Shimote) es la zona en la que, campesinos, leñadores, sirvientes ysoldados desarrollan su papel.

4. -La obra Kabuki: El texto dramático Kabuki suele ser fruto de laconjunción entre el dramaturgo propiamente dicho y los consejos (más omenos impuestos) de los divos que van a representarlas y que muchas vecessólo tienen en cuenta su lucimiento personal dejando a parte otros aspectosde la obra, ellos son los que acortan o alargan los parlamentos de losdiferentes personajes dejando al escritor un trabajo de pura florituraestilística, así que no es raro encontrar obras firmadas por varios escritoresy un actor o viceversa. (Ej. La obra titulada “Crónica de la batalla deIchinotami” estrenada en diciembre de 1.751 fue escrita por la conjunciónde los escritores Asada Itcho y Namiki Geiji Namiki Sosuke y NamikiSosho Iº).

El escrito es una sucesión de prosa y verso en la que se intercalanoportunamente canciones populares, poemas, refranes, dichos populares;todo trabajando para un solo objetivo el disfrute del público asistente. Esaes la dinámica general del espectáculo Kabuki, es un entretenimiento en elque todo debe impresionar al público (música, decorado, vestuario, diálogo,maquillaje, etc.).

Al tener que ocupar programas de hasta quince horas, los autoresoptaron por una división del texto principal que permitiese la inclusión depiezas complementarias. Al igual que en el teatro isabelino, la estructuracióntextual delataba una serie de momentos bien consolidados, acordes con elgénero de la pieza. Destacaban entre ellos la escena en el palacio imperial


(goten), el suicidio (seppuku), el sacrificio infantil (migawari) la escena delamento (kudoki), la escena de amor (nureba), la muerte de los amantes(shijû) y la escena de asesinato (koroshiba).

Algunos de los dramaturgos más famosos son MonzaemonChikamatsu (1.653-1.725), padre del Bunraku6 (teatro japonés demarionetas) también escribió obras Kabuki para el famoso actor SakataTojuro (1.647-1.709); apostó por un espectáculo narrativo que ilustrase losconflictos y dilemas del alma humana. Posteriores cronológicamente sonTsuruya Nanboku IV (1.755-1.829) y Kawatake Mokuami (1.816-1.893)que apostaron por un tipo de Kabuki espectacular, rebosante de colores, deluces, de efectos sonoros que deslumbrasen al espectador.

5. -Público y representación: El buen seguidor de Kabuki en nada esasimilable al aficionado al teatro occidental; mientras que en occidente sesigue la obra o al autor en Japón, desde los inicios de este tipo de teatro, elespectador sigue al actor, al protagonista, a la estrella, al dramaturgo ni a laobra en sí. El seguidor de Kabuki lleva con orgullo las insignias de la escuelaa la que pertenece su actor favorito igual que los aficionados al fútbol llevanla bufanda de su equipo preferido, se desgañita gritando su nombre en mitadde la representación (son famosos los duelos de seguidores hechos a base degritos, que son muy del agrado de las figuras teatrales), sufre, ríe y siente conel artista.

6. -Principales teatros Kabuki en la actualidad: En el Japón denuestros días existen varios grandes teatros especializados en lasrepresentaciones Kabuki. Tal vez el más conocido sea el “Kabukiza” delGinza-Higashi en Tokio que sufrió grandes desperfectos durante la SegundaGuerra Mundial y que fue restaurado fielmente en 1.951 (cuenta con unaforo de dos mil espectadores y con un programa diario de dos funciones laprimera de 11:00 de la mañana a 16:00 de la tarde y la segunda de 16:30 a21:30).El siguiente en importancia es el “Meijiza” de Hamacho también enTokio, cercano al anteriormente citado, cuenta con un aforo de milsetecientos espectadores. Para finalizar con el recuento de teatros de Tokio


cabe mencionar el histórico “Shimbashi Embujos”, con una capacidad paramil quinientos espectadores, el cual es considerado por muchos especialistascomo el más indicado para llevar a cabo una representación de este tipo.Otras salas dedicadas a la representaciones Kabuki fuera de la capital niponason: El “Shinkabukiza” de Osaka con capacidad para dos mil personas(considerado excesivamente grande para otro tipo de espectáculo que no seaéste).También en la misma ciudad merece mención el teatro “Nakaza”,planificado y edificado en 1.965 especialmente para las representacionesKabuki y que cuenta con un aforo de mil doscientas personas. Del mismomodo, son dignos de mención los teatros “Minammiza” en Kyoto y el“Misonoza” en la ciudad de Nagoya con una capacidad para mil quinientosy mil seiscientos espectadores respectivamente.

7. –Vigencia presente del teatro Kabuki: Actualmente, el teatroKabuki goza de una excelente salud; Nuevas generaciones de actores7

especializados en este tipo de espectáculo desfilan por los escenariosjaponeses y por los escenarios del resto del mundo mostrando la magia delKabuki y ya son numerosas las escuelas asentadas más allá de las fronterasniponas encargadas de difundir con respeto y rigor este arte centenario. Cadavez más, los escenarios occidentales se ven ocupados por compañías Kabukique traen en sus bargueños pedazos de la historia, de las tradiciones, de lasleyendas del Japón que quieren ser transmitidas de forma colorista y barrocaa cuantos más mejor.


8. -Imágenes:

1. -Vista de un escenario Kabuki al aire libre.

2. -Esquema general de un escenario Kabuki tipo.


3.-Dibujo de un actor en la famosa obra Kabuki “Musume Dojoji”.

4.-Semiótica del maquillaje (kumadori) Kabuki: Mientras que las líneasde maquillaje color rojo sobre un fondo blanco nos sirven para identificar alhéroe de la obra, las líneas de azul sirven para mostrarnos a los fantasmas oespíritus de los muertos, lo mismo que el verde; el rojo intenso sobre rojomás tenue sirve para caracterizar a los demonios.


9. -Notas al texto:

1. Recordemos que en los años en los que nace y se desarrolla el teatroKabuki tienen lugar en Japón importantes hechos artísticos tales como laconstrucción del Castillo de la Garza Blanca (obra arquitectónica de 1.609),las composiciones poéticas de Yosa Buson (1.716-1.784) o el apogeo de laescuela pictórica Kano.

2. Si quieren profundizar más sobre la fascinante figura de Okuni y laetapa histórica que le tocó vivir recomiendo la novela de Sawako Ariyoshi“Kabuki Dancer” (Aún sin traducción al castellano)editada en EE.UU. porKodansha International, New York, 2001.

3. Así mismo es el río que atraviesa la ciudad de Kyoto.4. El Kagura (en español “la buena música”) es un tipo de espectáculo

aún vivo que se utiliza en las ceremonias religiosas o en las funcionesimperiales y también en los festivales folclóricos sintoístas. Las cancionesy danzas están destinadas a alabar a los dioses y a entretenerlos. Por otraparte, el Noh es el teatro culto por antonomasia; creado por Kan,amiKiyotsugu (1.333-1.384) y perfeccionado por su hijo Zeami Motokiyo(1.363-1.443) bajo el mecenazgo del shogunato Ashikaga a principios delsiglo XV. La mayoría de las obras que hoy se representan fueron escritaspor él. Para más información sobre este tema recomiendo el maravilloso librode los profesores Javier Rubiera e Hidehito Higashitani titulado“Fushikaden: Tratado sobre la práctica del teatro Noh y cuatro dramasNoh” (Publicado en la editorial Trotta, Madrid, 1.999).

5. Los actores especializados en representar papeles femeninos sonlos denominados “Onnagatas” u “Oyamas”.

6. También denominado “Joruri”.7. De entre los nombres de los nuevos actores Kabuki caben destacar

los de Nakamura Shidou, quien a sus treinta y un años es una de las estrellasdel momento en Japón y cuenta con miles de seguidores. Más joven es elactor Nakamura Kantaro, proveniente de la más brillante y antigua familiade actores Kabuki, Nakamura, a aparte de ser ya reconocido como una de lasfiguras más importantes de la dramaturgia Kabuki se presenta como uno de


los nuevos teóricos de este género teatral, ya que recientemente ha publicadoun libro comentando sus obras predilectas y sus líneas de actuación.

10. –Bibliografía elemental:

-Ariyoshi, Sawako: Kabuki Dancer, Kodansha International, New York,2001.-Barthes, Roland: El imperio de los signos, Mondadori, Madrid, 1970.-Ernst, Earl: The Kabuki Theatre, University of Hawai Press, Honolulu,1956.-Kawatake, Toshio: Kabuki: Baroque fusion of the arts, LTCB, Tokyo,2003.-Keene, Donald: La literatura japonesa entre oriente y occidente, El Colegiode México, México, 1969.-Mishima, Yukio: “Onnagata” en La perla y otros relatos, Siruela, Madrid,1989.-Tamotsu, Watanabe: “Elementos de abstracción: Una lección de Kabuki”en Look Japan, mayo de 2004, Vol. 14, nº. 158. (Págs. 14-16)-Toita, Yasuji y Chiaki Yoshida: Kabuki, Colors Books, Osaka, 1967.-VV. AA. :Kabuki: Five Classic Plays, (Traducción del original japonés alinglés y edición de James R. Brandon) University of Hawai Press,Honolulu, 1992.-VV. AA. : Six Kabuki Plays, (Traducción al inglés del japonés original yedición de Donald Richie y Miyoko Watanabe) The Hokuseido Press,Tokyo, 1963.-Nº. 22 de la revista Nipponia, ISSN 1343-1226 (Número dedicado a latradición japonesa antigua).


TODO PARTE TODO. MÚSICA FRACTAL

Esteban MARTÍNEZ GONZÁLEZEstudiante 4º E.S.O.

I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcala de Henares (Madrid)

Autor: Martínez González , E.Asesor: De Dios Hernández, J.F.


Érase en un principio...

… que los primeros estudios centrados en la naturaleza del sonidocondujeron a un grupo de personas a experimentar con los números comogarantes del sonido bien articulado, nos estamos refiriendo obviamente aPitágoras y sus seguidores. La secuencia de intervalos no eran sino númerosquebrados que se transformaban en distancias entre sonidos, de cuya sabiacombinación surgía la belleza de la música. No es de extrañar por tanto quepara los griegos la Música fuese el arte esencial, la base de una educaciónjusta, el centro sobre el que gravitaba el sentido de lo bello como motor delser humano. El sonido articulado era la conjunción de unos números a losque se dotaba de sentido artístico y que por si mismos no eran sino unmedio, puesto que el fin era la música en sí misma.

Pero la carrera por dotar al número de un sentido más allá del propioy simple cálculo continuó sin descanso y pronto surgieron una serie deaplicaciones sobre las proporciones de lo que podía calificarse como bello.El ser humano ha buscado siempre el libro que diferenciase lo que era bellode lo que no lo era. Los griegos aventuraron que lo bello era una proporciónnumérica perfecta y que todas las artes cuando aspirasen a realizarproductos bellos debían acudir a esas relaciones numéricas. Este es elprincipio de un término mítico y algo oscuro en su definición histórica, laProporción Áurea.

Realidad o ficción, es difícil saber si la definición de la proporcióndivina o áurea se produjo antes o después de la Torre de Babel, de lasPirámides de Gizah, del Partenón, de las esculturas de Fídias. Se afirma queel propio Pitágoras y sus discípulos se basaron en el conocimiento de lasección áurea para definir el concepto de las rectas inconmensurable. Locierto es que misteriosamente todas ellas coinciden con una secuencianumérica proporcional y exacta. Todas ellas se enmarcan dentro de unaaspiración de perfección en el arte y como reflejo del ideal divino realizadopor los humanos.


Y llegó Fibonacci …

… ya en la Edad Media, cuando las Siete Maravillas del mundoantiguo apenas si se sostenían en pie, pero que al fin y al cabo demostrabanque la perfección proporcional numérica era factible. El matemáticoLeonardo Fibonacci (c. 1170-c. 1240), también llamado Leonardo Pisano porser natural de Pisa, recopiló y divulgó el conocimiento matemático declásicos grecorromanos, árabes e indios y realizó aportaciones en los camposmatemáticos del álgebra y la teoría de números; introdujo los númerosarábigos en Europa. Definió Fibonacci una secuencia numérica que tendía asumar los números anteriores marcando una estrecha relación con lasecuencia áurea. La sucesión era 0,1,1,2,3,5,8,13,21…La influencia deFibonacci en el campo de la creación musical es extraordinaria pues de unmodo u otro nos ofrece elementos de juicio para ratificar determinadasproporciones musicales que han producido obras maestras. Ya en elRenacimiento el compositor flamenco Gillaume Dufay utilizó lasproporciones arquitectónicas con base en la sucesión Fibonacci paracomponer una obra conmemorativa para Santa Maria dei Fiori de Florencia.También en el espíritu de las fugas de Johann Sebastián Bach subyace elnúmero Fibonacci al igual que en las monumentales Variaciones Goldberg.Tampoco Mozart fue ajeno a la serie numérica y anticipó en 150 años laaparición de la música aleatoria en su obra Juego de dados donde por mediode la sección numérica daba la posibilidad de componer una danza a unapersona que no supiese ni tan siquiera escribir música. Beethoven encontróen la especulación numérica un motivo de actividad. Es evidente en el casodel célebre motivo inicial de la 5ª Sinfonía, donde la proporción áurea es hacefactible. Pero quizás ninguno de ellos compuso sus obras dentro de unpensamiento puramente matemático. Las bases de la composición clásicamarcaban unas normas que provocaban la coincidencia de estas obras condeterminadas series numéricas.

No fue hasta el siglo XX cuando un compositor, Bela Bartók, sepropuso la composición sobre la secuencia Fibonacci y la sección áurea. Laobra que se considera el mejor ejemplo de esta actividad es la Música para


cuerdas, percusión y celesta, cuya fuga inicial, muy en el estilo de Bachdesarrolla un abanico creciente sobre la serie del matemático de Pisa paracerrar esa horquilla al final. Bartok tuvo sus seguidores en el afán porregresar al espacio griego donde la música era el número hecho belleza.

Pero la serie de Fibonacci tiene un error grave que parte de una falsaconvención. Si observamos la secuencia, aparecen hasta el número 13 losnúmeros aplicables a la música habitual. Se cuenta con que el 13 es el númerototal de notas de la escala, pero esto es un error, pues doblan la octava,siendo en realidad 12 los sonidos diferentes. Esto supone en suma que lasnotas de una obra de sección áurea se mueven en una tendencia a la tonalidady por lo tanto no son un hecho natural sino un convencionalismo humano.

Y por fin, lo fractal…

… que se ha significado como una corriente musical desde mediadosde los 80. Cuando el reconocimiento del declive de las vanguardias y de lafilosofía de vida capitalista entraban en conflicto, la filosofía de la fractalidadapareció como una nueva respuesta. La explicación de su naturaleza excedequizás los límites de nuestro estudio, pero valga como breve resumen ladefinición que realizó nuestro compositor fractal más brillante, FranciscoGuerrero (1951-1997)

“…Un proceso fractal implica la autogeneración de materiales a partirde un pequeño núcleo, dando resultados en los que cualquier parte que seescoja coincide con el todo.

“Una ola es todas las olas, y todas ellas, con sus múltiplesmanifestaciones, son la misma ola…”

En la base de lo fractal están condiciones de la naturaleza tales comola creación de los cristales y produce un arte hasta cierto punto frío, distantey poco humano si no existe una mente creadora de por medio. Hoy en día es


relativamente fácil acceder a dibujos fractales, pero todos ellos son distantesy poco estéticos. El campo de la música no ha sido mejor parado, losmúsicos fractales se han limitado a diseñar formantes como partes de untodo generado por ordenador que no transmite emociones ni intensidadhumana. Compositores como Phil Thompson o Gary Lee Nelson hanplanteado sus propuestas que quedan siempre como intentos un tantodesleídos de una realidad musical que exige mucho más.

El excesivo seguimiento de los parámetros matemáticos, tan brillantecomo filosofía vital, viene a perder sentido en el campo artístico cuando seplantea como fin en sí mismo. Tres compositores contemporáneos seplantearon esta cuestión durante la segunda mitad del siglo con el objetivode lograr soportes estructurales sobre los que plantear su propia creatividad.Por un lado el más veterano de todos fue Iannis Xenakis (1922-2001). Creóun estilo musical basado en los recursos matemáticos más estrictos, a la quese llamó Música Estocástica. Muy ligado a la arquitectura, Xenakis no llegóa ser en esencia un fractal pero si fue padre de la corriente a la que se incluyómuy al final de su carrera.

El segundo gran nombre es el de Gyorgy Ligeti (1923) que investigódecididamente la composición de corriente fractal siempre controlada yescrita para instrumentos habituales, rehuyendo la composición electrónica.Podemos rastrear tendencias fractales y de la teoría del caos en Désordre delos Estudios para piano, primer libro de 1985 y por supuesto en la obraColoana infinita de 1993 y perteneciente al segundo libro de estudios.

Guerrero, música fractal controlada.

Merece un apartado concreto el compositor jiennense FranciscoGuerrero, nacido en 1951 y trágicamente fallecido en 1997 con tan sólo 46años y en plena efervescencia creativa. Guerrero se inició en el mundomusical de manera autodidacta con seis años. En 1970 recibe el premioManuel de Falla de composición por Facturas. Desde sus obras más


tempranas trató de sondear las relaciones entre la naturaleza y el sonidohasta sus límites. Su catálogo oficial comienza en 1976 con Actus. Desde esemomento Guerrero activa más aún la necesidad de enlazar las dimensionesmusicales y las científicas. Desde mediados de los ochenta, comienza aacercarse a las técnicas de composición fractal, un tipo de geometría queproporciona modelos matemáticos a estructuras dominadas porcomportamientos caóticos. Basada en el principio de la autosemejanza,Guerrero afrontó la fractalidad con un nuevo enfoque estructural donde todoestá reflejado en la parte y viceversa, creando una nueva continuidad deldiscurso musical.

En su obra titulada Zayin, compuesta por inicialmente 7 piezas de 61minutos totales (6+1), se convirtieron en el año 1997 en ocho con elpequeño Zayin final. Salvo el Zayin I, el resto responden a técnicascompositivas fractales. Pero pese a la base fractal y la estructura basada enla física del caos, Guerrero sostiene un discurso sonoro lleno de actividadinterna y de un movimiento incesante hacia nuevos espacios sonoros.

En la filosofía compositiva de Guerrero existe un concepto deexistencia en el que el elemento más pequeño constituye una guía de acciónpara los procesos más grandes y por tanto la raíz de un pensamientopseudo-religioso.

La sorpresa…

Con motivo del trabajo ya presentado en el pasado Encuentro deJóvenes investigadores sobre el compositor, pintor, escritor y directorcinematográfico Tristán Lomba, hemos tenido acceso al estudio de suproducción más desconocida. Ya es bien conocida su obra Desintegración deunas peteneras, que fue calificada como estudio pianístico sobre clusters,compuesta en 1931. Un dibujo encontrado entre papeles que iban a serquemados, nos mostraba una secuencia matemática exacta en la que sedescribía la espiral eterna en continua expansión. Parece ser que esa baseestructural sostiene la obra mencionada y constituye un proceso


compositivo que preludia la postvanguardia del Serialismo integral y susconsecuencias fractales.

Vamos acabando…

… este estudio en el que aspiramos a profundizar con una serie deconsecuencias muy claras. El arte, en cuanto que imita a la naturalezareproduce una serie de secuencias que pueden ser matemática realizables. Lasecuencia matemática encuentra su razón de ser no en el simple cálculo sinoen las infinitas posibilidades que conlleva su reflejo en las artes. La secciónaúrea o divina tiene un planteamiento ratificado por grandes obras maestrasen todos los campos, pero que en la música puede llevar a falsosplanteamientos si los hacemos girar en torno a los cálculos llevados a cabopor Fibonacci. Finalmente el estudio del fenómeno fractal nos muestra quela naturaleza humana se mueve por secuencias repetidas que dependiendodel lugar del que se escuchen provocan unas sensaciones ambivalentes. Nose debe confundir la música fractal con los experimentos fractales porordenador, donde la capacidad creativa del individuo se ve coartada por unaserie binaria generada por un ordenador.

Si una ola es todas las olas y todo es parte y parte es todo, cadaelemento de juicio, por muy pequeño que sea debe resultar un universocomplejo al que sólo nosotros estamos llamados a desarrollar.

Bibliografía:- MORGAN, R.P. La música del siglo XX. Madrid: Editorial Akal, 1994.- MARCO, Tomás, Pensamiento musical y siglo XX. Madrid, Fundación Autor,2002.-PÉREZ ORTIZ, Juan Antonio, Música Fractal: el sonido del caos,Universidad de Alicante, 2000.

Discografía:- Ligeti, G, Estudios para piano, Sony- Guerrero, F, Zayin (I-VII), WDR, Junta de Analucía.

Agradecimientos: A Tristán Lomba, esté donde esté.


RUIDO COLOR CAFÉ

Jorge ANGUÍS DÍAZEstudiante 1º Bachillerato

I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcalá de Henares (Madrid)

Autor: Anguís Díaz, J.Asesor: De Dios Hernández, J.F.


En el principio fue el silencio ¿o no?

Sea cual sea la opción que escojamos para explicar el principio deluniverso, parece evidente que se inició con ruido, audible o inaudible, esa esotra cuestión más complicada. Lo cierto es que nuestra vida desde entoncesparticipa de un universo marcado por lo que oímos y escuchamos. Endefinitiva nuestra existencia es ruido y sonido en partes y iguales, pero lasdefiniciones más reaccionarias nos han enseñado que el ruido tenía uncomponente negativo mientras que el sonido era una entidad positiva yagradable por naturaleza. ¡ Qué lejos estamos de la realidad ! Todo ennuestra vida suena, todo lo que se produce es materia de estudio y es dignade admiración. Si no nos creen acompáñenme a un viaje por el curiosomundo del ruido.

Hace relativamente pocos años nadie podía creer que la luz fueradivisible en varios colores o pigmentos, formando lo que siempre se haconocido como “arco-iris” o como también se ha denominado, el arco de Iris(una diosa que era la encargada de la aparición de este). Ante eldesconocimiento siempre quedaba el recurso al mito y a la creencia religiosa,de modo que el arco coloreado del cielo era algo parecido a un milagro. Perola ciencia rompe mitos y es cierto que provoca la desaparición de algunasilusiones de modo que finalmente ese arco era tan sencillo como la divisiónde la luz en siete partes que se graduaba de colores más cálidos (rojo) a másfríos (azul). Los más cálidos eran los que tenían una frecuencia menor y losfríos una mayor frecuencia. De este modo se llego a la conclusión (poco apoco, todo hay que decirlo) de que la luz no era materia en sí misma, sinouna onda compuesta de otras que entre sí formaban lo que ahora conocemoscomo la luz del sol. Aunque hay que aclarar algo. La luz proveniente denuestro sol tiene un color que recae más en el amarillo, ya que en la luz solares la onda amarilla predominante. A partir de aquí, nos vemos encondiciones de empezar a explicar “el color del ruido”.

El ruido, como muchos sabrán es el único sonido que es constante yque lo forman absolutamente todos los sonidos existentes en el universo,


siendo algunos más fuertes que otros primando sus frecuencias como lo hacela luz solar. Dependiendo pues de la prioridad de sus frecuencias y de lamayor o menor presencia de sonidos en el mismo prisma sonoro podemoscalificar a los distintos ruidos posibles con los caracteres del dibujo. Al saberesto, podríamos denominar al ruido producido por la unión de todas lasfrecuencias sonoras en un mismo punto de audición como ruido blanco, aligual que ocurre con el color y la luz, si bien en el caso del ruido depende dellugar donde nos encontremos, ya que la fuerza con la que recibamos ciertosfragmentos del ruido marcará una prioridad de frecuencia u otra. Lo que nopodemos negar es que en los dos puntos, el ruido es idéntico aunque tienendiferente forma física.

Al igual que hicimos que ocurriera con la luz, que podíamos dividirlaen varios fragmentos que, unidos de nuevo entre si, formarían la luz tal comola conocemos, con el sonido ocurre algo muy parecido, por no decir queocurre lo mismo. Lo que podemos hacer con el ruido es parecido a lo quehace nuestro cerebro cuando escuchamos a alguien en una cafetería llena degente, ya que vamos eliminando lo que no queremos escuchar para que nosquede al final lo que nos interesa (la voz de nuestro amigo por ejemplo). Dela misma manera, pero de forma algo diferente, podemos clasificar lasporciones del ruido por colores, para que nos sea más fácil distinguir estos,y siempre dependiendo de la frecuencia filtrada que nos interese. Lo mismoque ocurría con el color rojo (que tenia una frecuencia muy baja, todo locontrario que los colores fríos) ocurre exactamente lo mismo con el ruido,que las frecuencias bajas las vamos a considerar colores cálidos y las altascolores fríos, por esto podemos pensar que si quitamos partes del ruido quetienen frecuencias muy altas y dejamos solo las bajas, podemos estarhablando de ruido rojo. Un ruido que se da sobre todo en los mares cuandoestos absorben las ondas de grandes frecuencias.

Gracias a esto, podemos llegar a imaginar la gran cantidad decombinaciones posibles para conseguir sonidos de colores, y es innegable lagran relación que existe entre estos y la escala cromática del arco-iris. Desdeeste momento vamos a observar detenidamente cada uno de los colores e


intentar producir alguno más. A través de diversas combinaciones podemosgenerar colores diversos y llegar a crear una autentica escala en la que nuestraimaginación es el único límite. Veamos un ejemplo: Si queremos producir elcolor rosa, tan solo debemos de saber con qué colores se forma este color.Como ya sabemos que se forma con rojo y blanco y teniendo estas doscombinaciones podemos hacer que este razonamiento coincida todo el ruidoy amplificamos la sección roja, con lo que tendremos ruido rosa, de estamisma manera podemos llegar a formar sonidos verdes (azul y amarillo), eincluso hacer variaciones de otros colores como el gris. Aparte de lo extrañoque pueda parecer esto, después nos iremos parando uno por unodescribiendo las propiedades que tienen estos sonidos en particular y sialgunos se dan en situaciones naturales y no tienen por que ser generadospor el hombre.

Además hablaremos de una obra compuesta por el genial autor TristánLomba que en sus años de juventud compuso con el afán de conseguir llegara la absoluta perfección en todo su esplendor, la obra titulada, Cartas de unpoeta a la destrozada libertad1.

El ruido también es bello.

Ya que hemos hablado anteriormente del ruido rojo. Nos tocaría ahorahablar de su antagonista, se trata de la sección del ruido que tiene lasfrecuencias más altas. Por lo tanto para conseguirlo tal ruido coloreado hayque descartar las secciones del ruido con una frecuencia más baja. Estamoshablando del ruido azul y este ruido funciona aunque parezca increíble en elcampo de la informática. Se utiliza sobre todo como filtro para poderdepurar sonidos reales. Gracias a simples formas estamos ya consiguiendoun importante número de colores ( rojo, blanco, azul, rosa) y no sería decirmenos que tan solo con la combinación de estos, podríamos conseguir unbuen número de colores.

1 Obra fechada en 1933 encargo de Unión Radio y de Salvador Bacarisse (1898-1963)


Dejando estancado por unos momentos este tema, podemosplantearnos una pregunta: Si cada onda tiene una potencia diferente en elruido. ¿Como será un sonido en el que cada onda tenga la misma energía quela anterior?, o mejor dicho: ¿Si todas las componentes del ruido tuvieran lamisma potencia? Como era de esperar, esta pregunta, ya se la hicieron hacemucho tiempo grandes matemáticos que conocían estas “ondas coloreadas”y a este sonido le dieron la descripción de ruido gris, un ruido que esexactamente igual en todas sus partes.

También podríamos hablar en este momento del ruido negro, un ruidoque Manfred Schroeder, calificó como el ruido que su hipérbole (provocadapor su espectro) tenía exponente 3, en este sonido predominan lasfrecuencias altas sobre las bajas y según decía el físico alemán, éste sonidoera muy normal que se diera en inundaciones, apagones... desastres engeneral. También se denomina ruido negro a todo el ruido que nuestrosoídos no pueden percibir, esta definición es totalmente válida, aunque notenga nada que ver con la anterior, ya que si el ruido blanco es todo el ruidoen general audible, al contrario que el ruido blanco, o sea el ruido negro, hade ser todo el ruido que no escuchamos. A estos cabe añadir el ruidoformado por frecuencias inaudibles al oído humano, pero sí perceptibles porel animal o los ordenadores, estos sonidos se llaman ultrasonidos einfrasonidos, la combinación de todos ellos en un ruido se denomina ruidoultravioleta. A parte de todo lo que hemos dicho, hay que destacar una cosay es que el espectro del ruido negro, el blanco y el ruido café, en el que sedisminuyen como hipérbolas. Además de todo esto que hemos expuesto, esmuy representativo el hecho de que podemos hacer todo tipo de variaciones.Por ejemplo: ¿qué sonido sería el resultante de un ruido al que leeliminásemos las escalas armónicas que lo forman (las notas musicales). Esteruido que ya ha sido descrito, se le denomina ruido naranja y se considera unruido muy irritante y sobre todo muy ácido de escuchar.

Sólo nos falta hablar de dos sonidos que ya hemos descrito alprincipio, estos sonidos son el ruido rosa y el ruido rojo. Ambos se


consiguen de forma natural y es el ruido rojo el que más se conoce, por quees el sonido que se escucha en la costa, ya que el mar o la marea, absorbe lasaltas frecuencias dejando sólo un fragmento del ruido blanco. Y el que másaplicaciones tiene pero que jamás se ha desvelado su funcionamiento es elruido rosa, que se da en gran cantidad de momentos, como el nacimiento deuna estrella, o el intercambio de información en una neurona. Este sonido haenmascarado un montón de dudas que hasta ahora no se han desvelado.

Aparte de estos sonidos tan importantes, existen también otrossonidos que varios “místicos” han querido introducir dentro de la escala, através de sus creencias naturalistas. Este es el caso del ruido verde, quesegún estos es el ruido que se da en la naturaleza. Hay que aclarar que esteruido es solo una manera de describir el sonido que se produce en el medioambiente y no tiene ninguna relación con los métodos que hemos utilizadoanteriormente para hacer los sonidos coloreados, correspondientes a cadafenómeno. Aunque se podría dar como valida ya que se trata de dar unnombre o una descripción a un sonido determinado.

Creando música con ruidos.

Como ya hemos desvelado varios sonidos coloreados, tienen unautilidad científica indiscutible, vamos ha hablar ahora de la creación en sí denuevos sonidos a través de sonidos que ya tenemos y que sabemos cómoson. Tal vez estos sonidos no tengan ninguna aplicación científica, pero éstonos dará una ligera idea de hasta donde podemos llegar si vamos formandodiferentes escalas de sonidos coloreados. Esto es muy sencillo y podemosempezar formando el color amarillo, que se realizaría cogiendo un fragmentomás o menos determinado de la escala de sonidos coloreados:


También podemos hacer otro tipo de sonidos, como por ejemplo elsonido verde, sumando el amarillo con el azul. Este sonido no será igual queel que describíamos hace unos párrafos, ya que este ruido verde, es verdepor que se le han juntado el ruido azul y el amarillo.

Además de el sonido verde podemos hacer otras combinaciones comopor ejemplo el sonido naranja, visto desde el punto de vista de la fusión delos sonidos rojo y amarillo. Aun Así seguimos aclarando que estos sonidospueden ser la definición que se les a puesto antes, para describir un sonidoen particular. O la creación de este a través de la fusión de otros. Estos dossonidos aunque tengan el mismo nombre, no son el mismo.

La dialéctica del ruido: Tristán Lomba.

Analizando la obra de Tristán Lomba, este inigualable ysemidesconocido artista del siglo2 nos encontramos algo que nuevamente noshace incrédulos. Una escala de sonido coloreado junto a una partitura (¡sinpartitura!), ya que el genial artista, había colocado cada parte de la obra conuna frecuencia diferente en soporte de cinta magnética. Después de largotiempo de estudio, nos dimos cuenta de que estas frecuencias, casabanperfectamente con la secuencia de ruidos coloreados. La cinta se encuentraen los fondos documentales de la Asociación Cultural LIAR en Alcalá deHenares. La obra se titulaba Cartas de un poeta a la destrozada libertad yse consideraba perdida; fue compuesta por encargo de Salvador Bacarissey Unión Radio para la Exposición Musical de Colonia de 1933. Con unosmedios muy primitivos, Lomba procedió a grabar sobre la misma pista grancantidad de frecuencias sonoras que permanecían impresas como un ruido nofiltrado para aplicarle más adelante un proceso de añadido que potenciabaunas frecuencias u otras en un gran fresco musical basado en el ruidocoloreado. La combinación de la primera sílaba de cada secuencia de colorcontiene una serie numérica que aún no hemos descifrado.

2 Ver Cuadernos de INICE, Ponencias Jóvenes Investigadores 2003, Anguís Díaz, Jorge,Tras la sombra del creador, pp. 135- 140, ISBN: 84-930360-7-2.


Y concluimos…

Nuevamente la naturaleza nos sorprende con elementos que pasanante nosotros y que constituyen un misterio de fácil solución cuando seprocede a su investigación. Estamos rodeados de eventos extraordinarios yla vida actual nos obliga a no plantearnos el por qué de las cosas. Hemosllevado a la practica una idea que ya presentamos ya aquí hace dos años (lasinestesia) pero en esta ocasión aplicándola a un elemento habitual ennuestra vida. Confiamos en que cuando salgamos de aquí sepamos algo mássobre el universo sonoro que nos rodea.

Bibliografía:

- MORGAN, R.P. La música del siglo XX. Madrid: Editorial Akal, 1994.- MARCO, Tomás, Pensamiento musical y siglo XX. Madrid, FundaciónAutor, 2002.

Agradecimientos: A Tristán Lomba esté donde esté.


ESTO NO ES TODO AMIGOS

Aixa RODRÍGUEZ TERMISEstudiante 4º E.S.O.

I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcalá de Henares (Madrid)

Autor: Rodríguez Termis, A.Asesor: De Dios Hernández, J.F.


Antes que nada…

… queremos plantearnos una serie de dudas con respecto a lanaturaleza de la Historia y de la función que han jugado y juegan los dibujosanimados en nuestras sociedades. La lejanía de las zonas de conflictosbélicos ha provocado en los individuos de sociedades desarrolladas unpeligroso síndrome de espectador pasivo. Estamos acostumbrados a verdesastres y guerras en directo por televisión o en el mejor de los casos en laspantallas de cine. Eso nos produce una sensación de irrealidad que provocaen todos nosotros una indolencia ante lo que está ocurriendo con laesperanza de que tras unos minutos aparezca una ráfaga de publicidad o uncartel que diga, “… cualquier parecido con la realidad es puracoincidencia…”. Pero desgraciadamente esto no es cierto. La brutalidad y elterror hicieron mella en nuestros corazones durante un mal día del mes demarzo entre Alcalá de Henares y Madrid y la publicidad o el cartel nollegaron, era real…

El grado de implicación de una sociedad ante un conflicto generalizadoque atenta contra todo y no conoce edad o condición, siempre ha sido y debeser siempre masivo e inmediato. Sólo desde ese punto de partidaentenderemos cómo pudo ser posible y para qué se rodaron dibujosanimados cuya temática se movió entre los discursos y las bombas de la 2ªGuerra Mundial.

Nuestro país de estudio será los EEUU, auténtica factoría de dibujosanimados durante los años 30 y 40 para todo el maltrecho mundo. Antes deque el propio gigante americano fuese herido en su orgullo a orillas delPacífico en Peral Harbour, un toque de trompeta había sonado en todo elmundo libre para formar barricadas físicas e intelectuales ante el negación delindividuo que reclamaban desde sus altares de barro ideólogos y visionarioscomo Hitler, Mussolini e Hiro- Hito. Pero, ¿qué podían hacer Bugs Bunny,el pato Lucas, Donald o simplemente unos duendecillos minúsculos quecantaban canciones rusas frente al cocktail mortal de la demagogia mezcladacon los delirios de grandeza?


Para los EEUU el problema desde que se inició la sangrienta guerra fueconcienciar a su población de que a la vuelta de la esquina la gente moría pordefender su casa y su libertad. El espectador norteamericano encendía laradio o contemplaba en el noticiario del cine, como si de una historia ficticiase tratase, y asistía con incredulidad a los sonidos y las imágenes de la viejaEuropa donde sólo se veían olas de llantos, miles de muertos y niños sinfuturo. Los medios de masas asumieron inevitablemente el reto de ser puntasde lanza para que nadie quedase indiferente ante aquello. Todos estaban enEuropa, tenían ojos en África, amigos en Asia. El convencimiento de lavictoria final era más importante que las batallas parciales que se pudiesenlibrar en cada casa y cada calle.

Antes de comenzar con la descripción de la investigación realizadadebemos de tener en cuenta una cuestión previa de gran interés. Los dibujosanimados en los años 30 y 40 se realizan para cine y solían ocupar losespacios iniciales de las proyecciones acompañando a alguna película de lamisma productora. Eso significaba que los espectadores de cortometrajesanimados no eran exclusivamente niños, sino igualmente adultos queacompañaban a los niños o simplemente adultos que acudían a ver unapelícula. De ese modo las productoras se volcaron con un producto depropaganda que tocaba a toda la sociedad y que tenía los ingredientesnecesarios para convencer, eran divertidos, rápidos y con una gran capacidadoptimista.

A la victoria con Beethoven

La industria de los dibujos animados asumió desde muy pronto sulabor como garante espiritual de la guerra. Nuevamente estamos ante un mitoque debe caer inmediatamente, los dibujos animados no eran ni son unproducto infantil, sino que nos implican emocionalmente a todos los quetenemos el alma y la capacidad de sorpresa de un niño. En este trabajohemos realizado una intensa labor de búsqueda y análisis de dibujosanimados que fueron realizados en su momento con el objetivo de crear


estados de opinión y que más adelante fueron censurados u olvidados comoproductos de un tiempo afortunadamente pasado. Vamos a dividir losdistintos tipos de dibujos en función de las productoras, porque parece quecada una aplicó su propio sello a una labor común de concienciación socialfrente a la guerra. No obstante todas ellas mantienen una constante, unamúsica y una simbología que reúne a todas ellas. La V de victoria supusopara los miembros de la resistencia un auténtico sello de identidad con el cualse daban a conocer en momentos peligrosos. Esa V que enarbolaba WinstonChurchill como imagen de una segura victoria aún en tiempos muy sensibles,tenía una secuencia Morse de

…_El sonido resultante no era otro que el motivo de arranque de la 5ª

Sinfonía de Ludwig van Beethoven, que se destacó como un elemento yasiempre ligado a la música de la libertad. También los motivos wagnerianosson musicalmente recurrentes en todos los dibujos para referirse a losalemanes, pero en todos ellos el final era idéntico, no se planteaba unaposibilidad de considerar al enemigo como un ser humano, siempre era carnede cañón y estaba condenado a perder y verse ridiculizado por la ansiadaderrota.

Un trabajo en equipo

Trabajaremos sobre tres productoras que han surtido de materialanimado durante décadas y nos han hecho disfrutar de sus personajes y sushistorias en tiempos de paz, pero también en tiempos de guerra. Por un ladotenemos el perfil de dibujo animado de la productora de Walt Disney. Suscaracterísticas son: una fuerte propaganda dirigida a padres y jóvenes, no setrata de dibujos infantiles y en ocasiones sus historias resultan muyviolentas en cuanto a su contenido. En El espíritu del 43 del mismo año,observamos a un Donald que duda entre gastarse su paga o invertirla en elapoyo al ejército norteamericano. Un personaje le arrastra a un bar donde lopuede gastar, ese personaje es un nazi. La victoria de la ayuda monetaria al


eje se plantea como un llamamiento a los adultos que ve el cortometraje.Cuando Donald ha puesto su parte dedicada al apoyo bélico comienza unpanegírico sobre el futuro de ese dinero y de la propia guerra.

También la factoría Disney firmó un tremendo documento bajo eltítulo: Educación para la muerte. Los niños de Hitler del año 1943. Allí senos presenta el espantoso recorrido educativo de un niño bajo el TercerReich. Aparece Hitler y la música de Wagner jalona toda la obra, con unaridiculización sin piedad del Eje y preludiando su posterior derrota. Existendibujos animados pronazis rodados por una sección alemana de la factoríaque tuvieron un gran éxito en Alemania pues el propio Hitler era un fanáticode Mickey Mouse, pero esos dibujos han desaparecido de la circulación sinmayores explicaciones.

Por otro lado nos encontraremos con la productora Warner Bros quemantenía una doble presencia con dos series de dibujos animados, lasllamadas Merrie Melodies, siempre cercanas al musical, y generalmente sinpersonajes animados famosos; y por otro lado la serie de los Looney Tunes,marcada por sus personajes perfilados. En ambas ocasiones nosencontramos con un perfil de dibujo en el que prima la comedia y la idea deridiculizar al enemigo. Frecuentemente son capaces de dibujar a lospersonajes reales, de modo que no es difícil ver aparecer al propio Hitler oa Goering, con quien se ensañan en una clara batalla abierta contra laiconografía mitológica con la que los nazis adornaban a sus líderes. Junto aBugs Bunny aparecerá Hermann Goering como un estúpido iluminado queteme al líder y se muestra como un incompetente. No se escatiman insultosdirectos como la similitud de Hitler con una mofeta en el Comando del PatoLucas de 1943. En las ocasiones en las que Hitler aparece con voz ymovimiento, Warner utiliza el icono planteado por Charles Chaplin en lapelícula de 1941 El Gran Dictador. La caracterización cómica que creóChaplin sobre el dictador alemán es una reseña maestra que imitan sin pudoren los dibujos animados. Muy curioso es también el corto animado tituladoRussian Rhapsody de 1942. El argumento es muy simple, se han perdido lasbombas destinadas a bombardear Moscú y Hitler en persona se presta a


llevar otro avión para bombardear el Kremlin. Durante el viaje se plantea unabrillante banda sonora a cargo de Carl W. Stalling, con la que unos extrañosduendecillos que reproducen los tópicos rusos provocarán que el avión delFührer se caiga al suelo y no logra su objetivo. El corto no puede ser másadecuado pues en ese año 42 la Operación Barbarroja está en su momentode mayor auge.

Finalmente acudimos a la productora Metro- Goldwynn- Mayer, quecontaba entre sus directores con el inefable Tex Avery, creador que no quedóexento de la política de guerra. Avery mantiene las mismas premisas quecaracterizan su estilo, gran comicidad, componentes sexuales más o menosexplícitos y una sátira que no conoce barreras, llegando declaradamente alinsulto. En Blizt Wolf, Avery presenta una alegoría de la Guerra Mundial enla cual los países invadidos son los tres cerditos y el lobo hace las veces deHitler. Avery lanza dentelladas a todos, incluidos los aliados mofándose dela firma del pacto de agresión con el que Chamberlain mostraba su tremendadebilidad frente a Hitler poco antes del inicio bélico. Al inicio del dibujoaparece el siguiente cartón:

“ El lobo de este dibujo NO es ficticio. Cualquiersimilitud entre este lobo y ese (&Xe3qw) memo deHitler es puramente intencionada”

Ante su aparición el propio lobo pide por medio de un cartel que elpúblico le abuchee, alegando que eso no es ningún problema y no le importaa nadie. Cuando arrasa las casa de los cerditos sólo resta la casa blindada delcerdo que está en el ejército, obviamente EEUU, que mantiene un cartel a lapuerta en el que se acierta a leer: “No se permiten perros”, pero la palabraperros está tachada y aparece escrito justo encima “Japoneses”.

Podemos concluir…

…que el arma visual con la que jugaron las productoras de dibujosanimados sobrepasaba en cuanto a efectividad a las propias películas bélicas,


pues en la animación se conseguían cuotas de comicidad que no eran sencillasde recoger. Es evidente que salvo los dibujos de Disney, el resto demateriales nos ofrecen un ambiente altamente optimista sobre el futuro dela guerra. Pero al mismo tiempo podemos concluir que el género de dibujosanimados no necesariamente fue dirigido al público infantil sino quebuscaban una horquilla más amplia de la sociedad a la cual concienciar porel bien de todos y con la única perspectiva del bien público.


PARA UNA REVISIÓN DE LA MODERNIDADEN T.W. ADORNO

Jordi MAISO BLASCODoctorado en Filosofía


Autor: Maiso Blasco, J.


El pensamiento estético que Theodor W. Adorno lleva a cabo tienecomo su ámbito peculiar la modernidad. Sin embargo, ésta no va a serentendida como algo inmediatamente dado, sino que el propio Adorno va aelevarla a categoría de programa, sosteniendo que tanto la creación como lareflexión han de participar del lema rimbaudiano del il faut être absolumentmoderne. Por ello, si bien la propia disciplina de la estética filosófica es unproducto de la época moderna y se consolida como tal en plena Ilustración,la tarea que se plantea será renovarla para ponerla a la altura de lamodernidad de su objeto, la realidad artística.

El punto de partida es la toma de conciencia de que la estéticatradicional fracasa a la hora de dar cuenta de la realidad del arte moderno,porque ya no cabe acercarse a él con rigidez conceptual ni con unos patronesfijos o esencialistas: ya no existe un único orden válido ni una legalidaduniversalmente vinculante. Por eso la estética tradicional se revelaincompatible con la realidad del arte moderno: ya no sirve ninguna reflexiónque no se entregue a su objeto, ni una actitud anclada en el goce de lacontemplación y en un gusto estético que fracasa ante el arte nuevo. Este esel significado de la perdida evidencia del arte, de la cual se levanta acta desdela primera frase de Teoría estética: «Ha llegado a ser evidente que nadareferente al arte es evidente: ni en él mismo, ni en su relación con la totalidad,ni siquiera en su derecho a la existencia»1. Esta situación, que supone lanecesidad de que toda la relación con la esfera artística esté mediada por lareflexión, es el resultado de la llegada del arte a su mayoría de edad. Lamodernidad artística va unida a la toma de conciencia del arte de su serconstitutivamente histórico, que a su vez implica su carácter social. Se hacepatente que la esfera artística tiene una evolución autónoma, aunquerelacionada con la evolución de su lugar dentro de la sociedad, y que la fuerzavinculante de la tradición se ha ido disolviendo progresivamente hasta llegara un punto en el que ha perdido su obligatoriedad. De ahí que se levante actade que, a comienzos de siglo XX, los diferentes medios artísticos van a

1 T. W. ADORNO, Teoría estética, Taurus, Madrid 1980, p. 9.


hermanarse en la tarea de revuelta contra la cosificación que suponía laconstricción a las formas tradicionales.

Esta emancipación del arte de las constricciones de la tradiciónprovoca que se desdibujen todos sus presupuestos, y hace manifiesta laimposibilidad de la ingenuidad artística que daba por sentado un marco desentido sin cuestionarlo. Si ya no es posible responder a las preguntas queplantea el arte con respuestas aproblemáticas, la reflexión estética debe pasara entender toda tematización como una problematización, y por tanto debevolver sobre sí misma en una crítica constante que no ahorre ningún esfuerzoal pensamiento. Todo ello supone que el arte pierda sus seguridades y sesuma en la incertidumbre, pero también implica una ampliación del ámbitode lo posible: la modernidad se define como la apertura de toda una serie deterrenos para ser explorados, tanto en el seno del arte mismo como en sufunción social.

Estas transformaciones que se producen en los albores del siglo XXy marcan el comienzo de esta modernidad artística no son cuestionesextrañas a Adorno. Si éste entiende perfectamente la rebelión que se estaballevando a cabo contra el lenguaje tradicional en pintura, literatura, música yen la vanguardia en general, se debe a que él mismo fue testigo y miembroactivo de dicha revisión de los códigos heredados, no sólo en la teoría, sinotambién en la práctica como músico y compositor vinculado a la escuela deArnold Schönberg. No hay duda de que la experiencia musical adorniana ysu privilegiado conocimiento del lenguaje musical van a ser elementosdecisivos a la hora de plantear una teoría estética cuya seña de identidad vaa ser combatir la inaceptable y tajante separación kantiana entre sensibilidady entendimiento. Las consecuencias de ésta perviven en el siglo XX en elirracionalismo de la estética de la vivencia y en la pervivencia de los peoresclichés del romanticismo alimentados por la industria de la cultura. Frente aellos, y en virtud de su experiencia como músico, Adorno insiste en laimposibilidad de seguir planteando el arte en términos de comuniónsentimental, y defiende la necesidad de reflexión y esfuerzo conceptual para


descifrar el enigma que cada obra plantea. Por tanto, si bien la reflexión nopuede sustituir a la experiencia estética, ésta última tampoco es posible yasin reflexión. La modernidad artística exige a la teoría estética que asuma queel trabajo reflexivo no puede ser concebido ya como algo externo a laactividad y la producción artística.

Todo ello hace fácilmente perceptible que la estética adorniana no vaa permanecer ligada a la modernidad a un nivel meramente descriptivo, sinoque, en tanto que es elevada a programa, va a encerrar un fuerte componentenormativo. En primer lugar se plantea como exigencia básica no abdicar dela autonomía del arte, logro histórico producto de lo que Habermas hadenominado proceso de diferenciación de la modernidad que dio lugar a laesfera artística como un ámbito específico. Esta salvaguarda de la autonomíaartística tiene que erigirse en un tiempo que no le es propicio, marcado de unlado por la industria cultural, que pretende convertir toda manifestacióncultural en un producto para el entretenimiento, y de otro por los peligrosque implicaban tanto la estetización de la política como la politización delarte, dos tendencias que Walter Benjamin aún consideraba contrapuestas enlos años treinta, pero que para Adorno coincidían en relegar al arte a laposición de mero instrumento de propaganda ideológica. En este marco, suplanteamiento va a defender la autonomía como único punto de partidaposible para preservar la calidad de las obras, e incluso para establecercualquier debate acerca de la función social del arte. Por ello el interés denuestro trabajo se a centra en primer lugar en la evolución interna de lasformas artísticas, los códigos y los materiales considerados en sí mismos,para a partir de ellos comprobar cómo Adorno plantea el lugar del arte en lasociedad. En este sentido, la peculiaridad de su planteamiento es que lafunción social del arte se tematiza desde el arte mismo, desde suconstitución, su lenguaje y su forma, y no se pone inmediatamente alservicio del contenido, lo cual implicaría hacerla depender de algo externo.

Por tanto, tomamos como punto de partida el componente normativode la máxima de ser absolutamente modernos, que se materializa en laexigencia de un arte que contribuya a una creación a la altura del presente. Su


manera de proceder y su lenguaje tienen que ser las más avanzadas parapenetrar también las experiencias más avanzadas del momento histórico,habiendo de reaccionar en todo momento ante la situación objetiva. Así, laestética adorniana se configura como una estética de y para la modernidad;lo que nos interesa es ver cómo se entiende ésta: qué tipo de relación seestablece con la herencia de la tradición, cómo se articula un nuevo modo derelación con el material artístico y de subjetividad del artista, así como latoma de conciencia de las dificultades y aporías que plantea la propiadinámica del arte moderno y que amenazan su propia posibilidad desupervivencia. Estas aporías, que tantas dificultades plantean a la recepcióntanto del arte moderno como de la estética adorniana, son en buena medidaproducto de la participación del arte en la dialéctica de la ilustración.

En efecto, hay toda una serie de escritos estéticos y musicales de losaños cincuenta y sesenta que pueden leerse como profundizaciones yampliaciones de la obra coescrita con Max Horkheimer. En ellos se puedeapreciar que el propio arte moderno participa en el proceso de la dialécticade la ilustración, en la que, al igual que la razón, parte del objetivo deemancipación y desemboca en el peligro de enmudecimiento.

A partir de esta constatación, nuestra propuesta es comprender laconcepción adorniana de modernidad artística como algo programático ycómo dicha concepción evoluciona en función del desarrollo del proceso dela ilustración artística que se hace consciente a comienzos del siglo. Estaevolución parte de una propuesta de desmitologización musical que sealumbra en el modo schönberguiano de composición dialéctico y que llega aun punto crítico y de absoluto estancamiento con el dodecafonismo y elserialismo. Sin embargo, consideramos que es posible llegar a diagnósticossintomáticos del arte en general y comprobar si su proyecto de modernidadsigue vigente hoy día. Esto exige una lectura diacrónica de los textos, puestoque las posturas y tomas de partido adornianas se constituyen siempre endiálogo con la evolución de las vanguardias musicales y del arte en general,buscando respuestas a preguntas concretas de un presente acuciante. En este


sentido, su concepción de modernidad no puede restringirse a la figura deSchönberg, como se ha venido haciendo generalmente, sino que es posibleuna lectura más rica cuya validez puede rastrearse en creaciones mucho másrecientes, como György Ligeti en música, Elfriede Jelinek en literatura, oAlexander Kluge en el ámbito cinematográfico.


MUJERES, CIBORGS Y OTRAS MANIFESTACIONESDE LO ABYECTO

Mª del Pilar SÁNCHEZ GÓMEZDoctorado – Tercer CicloUniversidad de Salamanca

Autor: Sánchez Gómez, M.P.


Pese a lo aséptico de su apariencia, la noción de ciborg no puedeentenderse fuera de la categoría estética de lo abyecto, lo cual puedesorprender debido al error de base de manejar abyección y estética de lodesagradable o del asco de manera indistinta. Propongo así una lecturacorrecta de dicha categoría más allá de esta tradicional identificación con elasco y lo desagradable, y a su vez un abordamiento del ciborg desde estacategoría, para poner de manifiesto la importancia que dicho organismo tiene, por esa capacidad de cuestionamiento social e incluso ontológico, queno siempre ha estado reconocida por su tradicional pertenencia al género dela ciencia ficción.

El origen de la confusión entre las categorías antes apuntadas, radicaen el hecho de que todas parten de la finalidad de provocar un displacer enel espectador capaz de transgredir esa mirada placentera y complacida a laque habitualmente el producto artístico nos tiene acostumbrados. Pero enestas categorías el placer no reside precisamente en la conciencia deldisplacer del receptor, ni éste se convierte en finalidad última del productoartístico, sino que el objetivo último, es que dicho displacer provoque unaconvulsión repulsiva capaz de alterar los hasta entonces estables esquemasdel receptor, y poner en cuestionamiento la validez de puntos hasta la fechasocialmente establecidos.

A diferencia de lo desagradable, lo abyecto no parte necesariamente deldisplacer provocado por el desagrado visual, o apela a la categoría de ascopara suscitarlo, pues es capaz de interpelar a su espectador, mediante eldisplacer de imágenes asépticas –el ciborg-o naturales –el embarazo y lapropia figura femenina por su capacidad de mutante ocasional, puedenenglobar la categoría de lo abyecto- que poco asco provocan, y que no se nosocurre identificar como experiencias desagradables.

Pero a pesar de esa apariencia la finalidad última se cumple y,efectivamente, la contemplación de dichas imágenes tienen la capacidad deprovocar esa alteración causada por el quiebre de nuestro, hasta el momentoestable sistema de valores.


Julia Kristeva, en el que ya se considera casi un clásico en lo que atratamiento de lo abyecto se refier, define lo abyecto como “aquello queperturba una identidad, un sistema, un orden. Aquello que no respeta loslimites, los lugares, las reglas. La complicidad, lo ambiguo, lo mixto (…)”1.

Según esta definición y tras lo apuntado podemos reconsiderar el concepto de abyección, como lugar donde los nuevos organismos ciborgs,tienen cabida.

Éstos responden a ese nuevo prototipo humano o mejor dichotranshumano, que surge como consecuencia de la fusión y confusión de lohumano con lo tecnológico; son organismos cibernéticos, que surge “Comoun híbrido entre la máquina y el organismo humano”2, según laformalización del concepto que patentó la teórica norteamericana DonnaHaraway en su Manifiesto Ciborg.

El Ciborg, por su naturaleza híbrida a medio camino entre lo humanoy lo tecnológico, supone la ruptura y superación de los límites humanosderivados de su naturaleza corpórea. Esta misma dimensión hibrida así comola trasgresión de límites que supone, es el motivo de que el ciborg encuadredentro de esa definición de Kristeva antes apuntada, y e ingrese en el gruesode manifestaciones de lo abyecto.

Pero, y siguiendo la definición antes apuntada ¿Qué es lo que pone encuestionamiento la presencia de dicho organismo? El Ciborg por sudimensión mecánica pone de manifiesto la necesidad de lo tecnológico comomedio de suplir las carencias y limitaciones humanas derivadas de sucorporalidad, de esta manera, antes que óbice su dualidad tecnológica se haconvertido en superación humana - al poder desarrollar nuevas capacidades-

1 Kristeva, Julia.: Poderes de la perversión·. Siglo Veintiuno, México 1998, Pág. 11.2 Haraway, Donna .: A Ciborg Manifiesto: Science, Technology and Socialist-Feminismin the late 20 th century, en Simians, Ciborgs and Women: The Reinvention of Nature.


y sobre todo liberación del constreñimiento al que el cuerpo le teníasometido3.

Frente a la utopía liberadora que supone la constitución del Ciborgcomo organismo tecnológico, existe sin embargo un problema de basederivado de esa otra dualidad humanista que el Ciborg alberga, y que no esotra cosa que su cuerpo.

En efecto el Ciborg, como entidad hibrida entre humano y máquina,tiene en el cuerpo humano su referente - hecho que no ocurre con otrosorganismos como el robot o el androide4, con los que habitualmente seconfunde al ciborg- ya que todas las prolongaciones y prótesis tecnológicastienen en éste su punto de partida.

Pero este cuerpo, antes que referente, se ha convertido en lastre de esaotra parte tecnológica marcada por la intemporalidad e inmaterialidad, queha de ser erradicado en la medida de lo posible. Sirva como ejemplificaciónla velocidad de esa información que una vez procesada en nuestro ordenadorenviamos a través de Internet, frente a nuestros rudimentarios medios delocomoción, la capacidad de trascender esa identidad fija condicionada porlas características de nuestro físico, hacia la identidad desincarnidada,intercambiable y mutante que ofrece cualquier Chat; y por supuesto lacapacidad de eternizarnos informativamente, frente a lo efímero del cuerpocorruptible.

3 De ahí su catalogación como transhumano antes que posthumano, pues el ciborg no esuna nueva entidad que ha superado lo humano, sino su prolongación.4El robot se define como “un aparato electrodomecánico relativamente autónomo que puedetener cualquier forma en función de su uso” el androide “puede ser un robotantropomórfico carente de elementos orgánicos o bien un humanoide manufacturado”, esimportante hacer esta distinción para entender que, a diferencia de lo que ocurre con elciborg y pese a su continua confusión, ninguno de los dos tienen una base corporal ni unadualidad humana. Para éstas y otras distinciones Naief, Yehya. : El Cuerpo Transformado.Ciborgs y nuestra descendencia tecnológica en la realidad y en la ciencia ficción. Paidós.Buenos aires, 2000.


¿Cómo solventar pues ese abismo insalvable con nuestra naturalezaque supone la introducción de lo tecnológico en pos del ideal transhumanode ciborg? pese a lo que pueda parecer, la respuesta a esta pregunta no entradentro de la categoría de la especulación o la ciencia ficción, sino dentro delanálisis de lo que ahora –y señalo este punto- acontece, pues el procesohacia ese posthumanismo del que venimos hablando, lleva ya tiempogestándose.

La consecuencia de dicho proceso es pues ese revival de fobiacorporal- hasta el punto enfermedad social- que, como buenos ciborgsembrionarios, estamos gestando en nuestras sociedades occidentales5. Hablode revival porque es cierto que este proceso ni es nuevo ni propioexclusivamente de la conversión transhumanista, sino que hunde sus raícesen el peso de toda esa tradición judío cristiana que constituye la base de lacultura occidental, donde el cuerpo siempre era relegado –cuando no negado-de esas dicotomías dualistas que definían el ser.

No vamos a entrar aquí a analizar las consecuencias nefastas que dichoproceso de negación corporal ha acarreado, no tanto por lo manido del tema,sino porque ello supondría además una visión apocalíptica del proyectoCiborg que elude su dimensión social constructiva.

Paradójicamente es esa misma naturaleza híbrida ya comentada, lacausante de su conversión en un nuevo modelo social, que va más allá deesas estancas categorías culturales – entre las que el género adquiereprotagonismo- que restringen al sujeto a definirse dentro de las oposiciones

5 Quizás pueda resultar contradictorio el hecho de que este rechazo de la corporalidadmarcado por la obsesión tecnológica, venga acompañado a su vez por el obsesivo culto alcuerpo que nuestra sociedad detenta. No existe sin embargo tal contradicción si tenemosen cuenta que este culto al cuerpo, es en realidad un culto a la negación de nuestros cuerposreales. Se busca pues ejercitar éste, someterlo a todo tipo de procesos que en definitiva loconviertan en una máquina que responda a la finalidad deseada.


binarias en que se constituyen –humano-tecnológico, yo-otro o masculinoy femenino.

El problema de dicha constitución radica, amén de la constricción delsujeto a definirse en uno u otro parámetro, en que la afirmación de cadacategoría se aborda inexorablemente desde la negación de su opuesta en eljuego binario. O dicho de otro modo, soy en la medida que no soy lo que túeres.

El Ciborg plantea un nuevo modelo de sujeto que, en tanto híbrido, nopuede ser definido en estos términos binarios y categoriales, y sobre todo unnuevo modelo social que se aborda desde la diversidad y la diferencia6.

Es precisamente éste punto el que ha convertido el ciborg, definidodentro del ámbito del ciberespacio, en símbolo de esa nueva corriente depensamiento feminista que surge a raíz de la reflexión del género aplicado ala tecnología, y que adquiere por primera vez en la documenta X de Kasselsu denominación como ciberfeminismo.

El Ciborg se convierte en paradigma de un nuevo estadio, donde lamujer ya no está definida categorialmente por oposición al principio demasculinidad, ni asume esos roles y estereotipos que la construcción culturaldel género conlleva necesariamente. 6 “El concepto de ciborg vuelve borrosos los límites entre el ser humano y la máquina, yello eventualmente, volverá obsoletas las categorías de varón y hembra, abriendo el caminoa un mundo de libertad, más allá de los géneros”.Reverter- Bañón, Sonia.: Ciberfemismo: Entre la Utopía y la Distopia. Enhttp://creatividad feminista.


El Ciborg y otras manifestaciones de lo abyecto se convierten así enesas herramientas imprescindibles que, al dotarnos de nuevos modelos y istemas alternativos, condicionan positivamente la forma de ver un mundoen el que el futuro, lejos de la utopía o distopia, ya ha llegado.


LA FIGURA DE LA HECHICERA EN LA LITERATURAFANTÁSTICA HISPÁNICA DEL SIGLO XX

Juan Ramón VÉLEZ GARCÍADoctorado en Filología Hispánica


Autor: Vélez García, J.R.


La literatura fantástica implica la creación de un mundo ficcional en elque las leyes que rigen el mundo considerado “real” se ven cuestionadas. Eneste sentido la magia y sus agentes juegan en muchos casos un papelfundamental como medio de alteración esas leyes.

Uno de los cuentos más notables en lo que respecta al tratamiento dela figura de la hechicera en un contexto contemporáneo es “Circe” de JulioCortázar. En éste, una muchacha perteneciente a la clase media de BuenosAires, Delia Mañara, crea a su alrededor una aureola ominosa, un entramadoen el que se ve envuelto su novio Mario y que permanece en la ambigüedadhasta el final del relato. Los instrumentos mágicos de Delia son losingredientes y las fórmulas combinatorias que utiliza para elaborarbombones a los que da un uso perverso. Las pócimas son aquí sustituidaspor productos de repostería aparentemente inocentes que conducen a losnovios de Delia a la pérdida de sí mismos y a la muerte. Las referenciasmitológicas del título del relato nos adelantan el contenido del mismo: Circees en la Odisea homérica la hechicera que mora en la isla de Eea, a la cualarriban Ulises y sus hombres, quienes resultan transformados en bestias acausa de las artes mágicas de Circe. En la Antigüedad se quiso ver a Circecomo una alegoría del placer carnal que envilece al ser humano, y junto aotras malogradas figuras mitológicas femeninas (como Medusa, Medea,Pandora, la esfinge), históricas (Cleopatra), literarias (la belle dame sansmerci) o bíblicas (Salomé o Judith), fue una imagen recurrente en el arte deprerrafaelistas, simbolistas y decadentistas como ejemplo de la femme fatalecastradora.

Una figura similar a esta “Circe” cortazariana la encontramos en“Moscas y arañas”, de Adolfo Bioy Casares. En este relato también apareceun personaje femenino, Helene Jacoba Krig, que teje una tela en la que atrapaa sus víctimas. Nuevamente, el título nos da pistas sobre el contenido delrelato: la araña es esa anciana holandesa, y las moscas la pareja formada porRaúl y Andrea. El personaje de la señora Krig sería una inversión delarquetipo de la tejedora, es decir, de la maga que teje y reajusta la tramasagrada de la vida, ejemplificada en figuras mitológicas como las Parcas


grecolatinas, las Nornas escandinavas, la diosa Ishtar del panteón babilonioo la mujer-araña de los indios navajos. Pretende adueñarse de Raúl, y paraello introduce en su mente sueños que ponen en entredicho la fidelidad de suesposa. No se sirve de pócimas, sino del poder de su mente –la “transmisióndel pensamiento”, que ella misma explica– para manejar a los dos jóvenesrecién casados como si de marionetas se tratase, tejiendo un destino paraambos en función de sus designios e intereses. Figuras similares encontramosen Aura, de Carlos Fuentes, “La hechizada” de Manuel Mújica Lainez o“Las viejas fantasiosas”, de Elvira Orphée. En la novela corta de Fuentes,con numerosas referencias a la brujería, se nos narra el proceso mediante elcual la anciana Consuelo consigue atraer bajo su dominio al protagonista,encarnación de su marido fallecido, a través de Aura, una proyección de símisma en su juventud. En otro relato del mismo autor, “Tlactocatzine, deljardín de Flandes”, asistimos al aprisionamiento del joven protagonista porparte de una anciana gracias a artes misteriosas, en el marco de un jardín devegetación exuberante y mórbida.

En el relato de Mújica Lainez asistimos a un intercambio deidentidades por medio de la transmigración de almas entre Asunción, lahermana del protagonista, y la mulata Bernarda Velazco. Ésta última escomparada con animales tradicionalmente ligados a la brujería, como el gato–se hace referencia a sus “ojos gatunos”1, a sus ojos verdes “cuyas pupilasrecordaban a las de ciertos animales malignos”2– o la serpiente –elprotagonista se siente ante ella “como un pájaro inmóvil sugestionado poruna serpiente”3–.

En el cuento de la argentina Elvira Orphée, dos muchachos pretendenser atrapados por las “viejas fantasiosas” a las que alude el título. Ambasmujeres viven en una casa plagada de artilugios extraños, dotada de un jardínen el que merodean animales fabulosos que parecen extraídos de un cuadrode El Bosco, servidas por jóvenes doncellas que, en su mutismo, parecenautómatas conducidas por una voluntad ajena a ellas mismas (lo que recuerdaal personaje de Aura, manipulada por Consuelo). Ese ámbito funciona comouna variación del característico topos fantástico de la casa encantada, en cuyo


seno tiene lugar la transgresión de las leyes que rigen la cotidianeidad, y quehalla un precedente en la caverna iniciática de los mitos, el Elfin Grot al quela belle dame sans merci del poema de Keats arrastra al caballero.

Frente a estas figuras negativas, una imagen más amable encontramosen “Bruja”, de Cortázar, uno de sus primeros cuentos, en el que laprotagonista, capaz de materializar sus deseos por medio del pensamiento,aparece como víctima de sus propias facultades; el descubrimiento de lasmismas por parte de los miembros de la comunidad acarrearía su rechazo ysupondría “el terror, la persecución, la locura”4. Algo similar sucede en “Lacarta”, de la autora catalana Mercè Rodoreda. En este relato asistimos a lanarración de la protagonista, bajo la forma de una carta dirigida a un médico,acerca de una serie de hechos que la conducen a una significativa revelación:“Creo que soy bruja”5. La capacidad de esta mujer para modificar medianteel pensamiento la realidad circundante remite a la creencia primitiva en la“omnipotencia del pensamiento” que Freud considera uno de los principalesfactores desencadenantes del efecto Unheimlich o siniestro. La imposibilidadde la protagonista de controlar su poder la sume en un azoramiento del queno encuentra cómo salir: “Mi cruz es que no me atrevo a pensar, que vivosiempre con un sobresalto en el corazón. Quisiera amarrar mis pensamientoscon una soga y apretar fuerte y estrangularlos, o encontrar a alguien que,como usted, me creyese y quisiera o pudiera curarme”6. Esa omnipotenciadel pensamiento también es tratada por la argentina Silvina Ocampo en “Lamuñeca”, cuya protagonista considera igualmente sus poderes como unacarga: “Todo el mundo dice: Yo tal cosa, yo tal otra, salvo yo que preferiríano ser yo. Soy adivina. Sospecho a veces que no adivino el porvenir, sinoque lo provoco”7.

Rodoreda vuelve a abordar la figura de la hechicera en “Lasalamandra”, cuento en el que una mujer acusada de brujería es llevada a lahoguera, de la que escapa al transformarse en el citado animal. La capacidadde metamorfosearse en animales ha constituido siempre uno de los poderescaracterísticos de las brujas, y en este cuento sirve para subrayar la distanciaque se abre entre la protagonista y la comunidad que la rechaza y persigue


a causa de su particularidad. Tanto este relato como “La carta” estánnarrados en primera persona, con lo que la voz tradicionalmente silenciadade la bruja pasa a un primer plano.

El cuento de Rafael Dieste “Juana Rial, limonero florido” se centra enel personaje de una anciana a la que el narrador evoca desde un presentenarrativo, pues se trata de un recuerdo de su infancia. Nos habla de “aquellavieja rara y miserable” que “había venido a ser mirada por la malicia de lasgentes ingenuas como un ser peligroso, una sombra siniestra, algo quedividiese al pueblo en dos mitades siendo ella sola la mitad hostil”8; así, lapresencia de una luz encendida en la casa a determinadas horas de la nochees interpretada como una señal de cultos diabólicos. Pese a la ambigüedadque la circunda, el personaje de Juana Rial nos es mostrado como víctima delos prejuicios de sus convecinos.

La herencia atávica que vincula lo femenino al polo nocturno, al animajungiana rectora del sueño, es reactualizada en narraciones como lascomentadas. El destino de la bruja como elemento proscrito en la sociedades enunciado por Jules Michelet en la introducción a su ensayo La bruja conlas siguientes palabras: “¡Reinas y magas de Persia, encantadora Circe,sublime Sibila!, ¿en qué os habéis convertido?, ¿qué bárbara transformaciónhabéis sufrido?... Aquella que, desde el trono de Oriente enseñó las virtudesde las plantas y los caminos de las estrellas, aquella que, desde el trípode eDelfos, iluminada por el Dios de la luz, concedía sus oráculos a la gentearrodillada a sus pies, aquella mil años después será perseguida y cazadacomo una bestia salvaje, deshonrada, lapidada, arrojada a la hoguera”9.

Notas:

1 Manuel MÚJICA LAINEZ, Cuentos completos /2, Madrid: Alfaguara, 2001:pág. 399.2 Ibíd., pág. 3983 Ibíd.


4 Julio CORTÁZAR, Cuentos completos /2, Madrid: Alfaguara, 1994, pág. 70.5 Mercè RODOREDA, “La carta” en V.V.A.A., Cuentos de damas fantásticas,Madrid: Páginas de espuma, 2001, pág. 183.6 Ibíd.7 Silvina OCAMPO, Antología esencial, Barcelona: Emecé, 2001, pág. 143.8 Rafael DIESTE, “Juana Rial, limonero florido”, en Cuentos de damasfantásticas, op. cit., pág. 142.9 Jules MICHELET, La bruja, Madrid: Akal, 1987, pág. 30.


VIDA Y FICCIÓN EN EL CURIOSO IMPERTINENTE

Carolina CAPARRÓS PEDROSALicenciada en Filología Hispánica

Universidad de Valladolid

Autor: Caparrós Pedrosa, C.


En El Curioso Impertinente Cervantes sintetiza la idea de que lasuperioridad del hombre se muestra en la libertad, procedente de sunaturaleza indeterminada. A través del vivir de los personajes observamosque la dignidad humana se sostiene tanto en la voluntad como en el librealbedrío. La dignidad de estas vidas se va diluyendo a medida que no sabendefender su libertad y doblegan su voluntad. Así, Anselmo -el marido-antepone la curiosidad a su honra como hombre, a la amistad e incluso alamor conyugal. Lotario va anteponiendo paulatinamente la amistad a lahonra, y Camila la obediencia conyugal y los prejuicios sociales a su honor.De toda esta falta de desarraigo de las circunstancias personales surge lapérdida de libertad de estos personajes.

Cervantes nos presenta en esta obra unos personajes culpables perono exentos de grandes cualidades. El iniciador de la desgracia es Anselmo quecurioso como un científico en su laboratorio no duda en utilizar a su esposay su amigo como ingredientes de un experimento. Para ello que no tieneningún reparo en chantajear, engañar, e incluso hacer de alcahuete de sudeshonra para "jugar" con Camila y Lotario. En numerosas ocasiones esavisado tanto por Lotario como por Camila. Cuando relata a su amigo suterrible curiosidad éste le ofrece todas los posibles resultados que puedetener su "juego" en la vida real. Pero en este experimento realizado en ellaboratorio de la imaginación ambos ignoran la imprevisibilidad de lanaturaleza humana por lo que no cuentan con que pueden llegar a ser ellosmismos las marionetas del teatrillo con el que pretenden divertirse. Anselmo ( y paulatinamente también los restantes personajes) como donQuijote, se inspira en un modelo ideal y toma como base de su concepciónla virtud resistente a todas las tentaciones, porque cree tener una medidaobjetiva para juzgar el comportamiento real comparándolo con la imagenreal. Esto hace que, como Don Quijote, los personajes de esta novelita vayanquedando atrapados en la ficción.

La libertad, a través de estos personajes se nos muestra no como algoespontáneo sino como algo que requiere esfuerzo.


Un momento de gran importancia en el desarrollo de la obra -por elsumergimiento que se produce en al ficción- es cuando Lotario oculta aCamila las verdaderas razones que le han llevado hasta ella para no perder suamor y, además, engaña a Anselmo refiriéndole la cualidad extraordinaria dela entereza de su esposa. A partir de esto aparece la fuerza que hace el YO(que en un principio es Anselmo) contra el OTRO (que en un principio fueLotario). Antes Anselmo y ahora ya Lotario no reconocen al otro como unaentidad libre y única, con una voluntad distinta del YO. Por eso el maridoultrajado no tiene problema en chantajear al amigo leal, obligándole a realizaralgo tan fuera de su voluntad, y este amigo, ahora ya desleal, tampoco tieneningún reparo en ocultar la verdad a Camila para seguir haciendo de ella loque quiera. Hay en todos estos personajes -como anteriormente enGrisóstomo- voluntad de hacer coincidir los deseos ajenos con los propios.Esta violación de la libertad del prójimo les acabará llevando a todos a la muerte.

La relación amorosa que mantiene Camila con Anselmo yposteriormente con Lotario contrasta con otras parejas que aparecen en elQuijote. Mientras que el amor hace libre a otras parejas -como a Zoraida yel Capitán Cautivo- en esta novelita los personajes viven presos,angustiados de cual será la voluntad del otro. En la relación de doña Clara ydon Luis no hay imposición al otro puesto que hay una entrega devoluntades, porque la actitud de estos amantes es elegida. Esto explica queno se tema al cónyuge -como Camila-, ni se dé el chantaje emocional alamigo. La dominación de las inclinaciones naturales espiritualiza en estasparejas su naturaleza, por eso para ellos el amor es la fuerza liberadora.

Anselmo, una vez engañado, creyendo ser el autor de una obra teatraldecide continuar su experimento por "curiosidad y entretenimiento", sintener en cuenta que la obra de ficción es literatura, un mundo provisionalque no se rige por las leyes del mundo real. Anselmo, como don Quijote nopuede ver la realidad puesto que esta ya solo se le muestra a través del filtrode la literatura. En esta novela, por tanto, se presenta el mismo debate queen el Quijote: la lucha de la mentalidad aristocrática idealista enfrentada con


el sentido común, con la realidad de la época. Neuschäfer 1 afirma, a miparecer con mucho acierto, que "la única diferencia entre (Anselmo y donQuijote) los dos consiste en que don Quijote cree ingenuamente que lemundo es y debe ser realmente tal como él se lo imagina mientras queAnselmo pare desde un principio de la duda, de si lo real corresponde ypuede corresponder a lo ideal:"

Anselmo cree estar "jugando" con Camila al intentar introducirla en elproceso de ficción alabando los sonetos de Anselmo y -efectivamente- lologra a cambio de un trueque de funciones: de autor de esa tragedia devieneen un actor involuntario convirtiéndose finalmente en un simple espectadordetrás de los tapices de su casa. Anselmo pasa progresivamente a serutilizado por Camila y Lotario como un objeto sin voluntad. Los nuevosamantes, a su vez, entregan su libertad a Leonela, quien al conocer su secretoles hace esclavos. Pero esta criada y confidente entrando en el juego ficcional-en su ayuda a Camila para engañar a su esposo- no se salva de la esclavitudque implica la perdida de conciencia entre la frontera que separa lo real de loimaginario.

Como en el Quijote, en esta obra también se presenta un desacuerdoentre lo narrado y el narrador. Así, Lotario no es tan buen amigo ni amatanto. Camila es mostrada por el narrador como una mujer bella, inocente, utilizada por su esposo y el amigo de éste. Pero lo cierto es que quien -paraasombro del lector- ante una situación difícil toma las riendas de la situación y pasa de ser un "juguete" a ser una actriz, reinventando finalmente supropia obra porque la invención es lo más parecido a la obra creada.Mientras que Anselmo sigue un proceso descendente (de creador pasa aactor y de ahí a espectador) en Camila se da el proceso contrario. Peroprecisamente por llegar al mismo nivel de su marido, el de creación dentro dela realidad literaria, acaba de la misma forma: perdiendo el control de suvida, ebria ya de ficción.

1 Neuschäfer, Hans-Jörg. "El Curioso Impertinente y la tradición novelística europea",NRFH; XXXVIII, pp 605-620.


En el desarrollo de la obra se van invirtiendo los papeles de víctimas,verdugos y culpables, porque la percepción que hacen los personajes de larealidad es proyectada desde el interior hacia el exterior. Esto hace que en unmomento dado ya nadie confíe en el prójimo y actúe según su voluntad:Camila intentará lavar, a los ojos de Anselmo, su honra de la mejor formaposible presentándose como inocente y a su marido como culpable, al igualque Lotario. Esta desconfianza que impregna el final de la obra se percibeincluso en la actitud del narrador, que deja de afirmar para empezar a sugerir,así cuando Camila con la daga en la mano ataca a Lotario dice:

"La cual tan vivamente fingía aquel estraño embuste y fealdad, quepor que dalle color de verdad la quiso matizar con su misma sangre;porque, viendo que no podía haber a Lotario, o fingiendo que no podíadijo:..." (I,XXXIIII).

De esta forma se nos ofrece una idea importante presente en todo elQuijote: el conflicto que presupone el uso del lenguaje, pues además deservir de para la comunicación objetiva puede hacerlo también para lacomunicación de otra realidad disfrazada, ficticia. A través de la palabra,como bien muestran las actuaciones de Camila y Lotario frente a Anselmocada uno puede fabricarse la realidad de sus sueños en función de aquello quele hubiese gustado ser: así Camila representa la mujer valiente, con decisiónfrente al marido y guardadora escrupulosa de su honra, Leonela la de lasirvienta fiel y sincera, y Lotario representa el amigo fiel capaz demantenerse inocente en el juego del amor. A todos estos personajes no lesfalta algo de razón en la percepción de sí mismos (Leonela en un principioes fiel a su señora, Camila advierte a su marido, y Lotario intenta por todoslos medios disuadir a su amigo de su empresa) lo que viene a demostrar, unavez mas, que la frontera entre la ficción y la realidad no siempre se presentatan clara. Al final todos lo personajes acaban representando una obra teatralen la que cada uno es su propio protagonista lo sepan o no.


De todo el análisis de la obra se puede concluir que aunque el arte creerealidades nuevas y ensanche el mundo conocido nunca podrá ser una copiade la naturaleza, y todo aquel que no sepa apreciar esto quedará finalmentepreso en la ficción. Como en toda la obra, en el Curioso Impertinente seproyecta la crítica de la lectura desde las páginas del libro hacia la realidad:la invención es lo más parecido a la creación. El hombre, aunque capaz deinventar realidades nuevas nunca las podrá crear. Por eso, como bien hasabido ver Neuschäfer, tanto el experimento de don Quijote como el deAnselmo fracasa porque exigen que el mundo real se comporte como elmundo ideal. Las esperanzas que parten de la idealidad no son defraudadasnecesariamente porque la realidad sea peor que la idealidad sino porque soncompletamente diferentes. La relación de El Curioso Impertiente y delQuijote es sobre todo semántica, pues ambas son iguales en el significado dela ideología cervantina.

BIBLIOGRAFÍA.

-Blasco, Javier. " La compartida responsabilidad de la escrituradesatada en el Quijote", Criticón, 46, (1989), pp. 41-42.

- Cervantes, Miguel (1999). Don Quijote de la Mancha, Madrid,Instituto Cervantes, editorial Crítica, 1999.

-Fuentes, Carlos (1994). Cervantes o la crítica de la lectura.Biblioteca de estudios cervantinos. Alcalá de Henares.

-Neuschäfer, Hans-Jörg. "El Curioso Impertinente y la tradiciónnovelística europea", NRFH; XXXVIII, pp 605-620.

-Parodi, Alicia (ed). "Amorosas porfías/ tal vez alcanzan imposiblescosas" (I,43). Sobre la voluntad y el libre albedrío en las últimas historiasintercaladas del Quijote de 1605" de Julia D'Onofrio. Para Leer el Quijote.Buenos Aires. Eudeba. Editorial Universitaria de Buenos Aires (2001).

-Rosales, Luis (1997). Cervantes y la libertad. Madrid. Trotta.


LAS INTRATEXTUALIDADES ENTRE LAS TRES NOVELAS DEANTONIO MUÑOZ MOLINA LLEVADAS AL CINE:

EL INVIERNO EN LISBOA, BELTENEBROS Y PLENILUNIO

Marta VÁZQUEZ NAVEIRALicenciada en Filología

Universidad de La Coruña

Autor: Vázquez Naviera, M.


Antonio Muñoz Molina es un escritor que, en pocos años, hapublicado un buen número de artículos, ensayos, cuentos y novelas. Aunqueestamos ante un escritor que intenta innovar en cada obra, se ha visto quehay ciertos aspectos repetitivos en sus escritos. La presencia del cine y deljazz son modas culturales propias de su primera etapa como escritor. En esaprimera etapa se encuadran El invierno en Lisboa y Beltenebros obras en lasque los referentes culturales están muy presentes. Una segunda etapaabandona este gusto por los referentes culturales y se centra en crear obrasmás centradas en sus personajes. Plenilunio comienza su tercera etapa, conobras más extensas en las que se realiza un análisis de la sociedad finisecularllena de dolor y de víctimas a las que hay que proteger.

Aquí, lo que se va a intentar ver, con especial atención, son lasintratextualidades que mantienen entre sí las tres novelas del autor que hansido llevadas al cine. El invierno en Lisboa se publica en 1987. La novelapronto fue llevada al cine, con poco éxito, por José Antonio Zorrilla queestrenaba el filme el diecisiete de enero de 1997 en Madrid. Beltenebros(1989) es la tercera novela del escritor y una de sus más conocidas, fama queayudó a acrecentar la transposición fílmica que sobre ella realizó Pilar Mirócon gran acierto en 1991. Plenilunio se publicó en 1997 Ésta es, hasta elmomento, la última novela de Muñoz Molina llevada al cine, el encargadofue Imanol Uribe que vio su obra en la gran pantalla en el 2001.

Son varias las intratextualidades que estas tres novelas mantienen entresí. Tanto en Beltenebros como en Plenilunio se hace referencia a la penumbraya desde el título. De esta forma, del mismo modo que la oscuridad favorecíaal asesino de Beltenebros, la luna llena favorece al asesino de Plenilunio. Enlas dos novelas se encuentran personajes muy similares no sólo porque hayados investigadores que regresan a sus orígenes para hacer la investigaciónmás importante de sus vidas (Darman a Madrid y el inspector a Mágina)sino porque los dos se encuentran con dos antagonistas muy similares. Losdos asesinos son personajes con una doble vida que mantieneprofundamente engañados a los que les rodean. Asimismo, igual que nadie


puede sospechar del joven vendedor de pescados, Darman no puede creerque su viejo colega Valdivia sea el Beltenebros que le persigue desde haceveinte años.

También los protagonistas tienen una doble vida, el inspector llevatoda su vida fingiendo, de niño no ser hijo de republicanos, de universitariovendiendo a sus compañeros y de adulto fingiendo una valentía que sólo sela daba la bebida, sin olvidar un fingido matrimonio que lleva años roto.También Darman mantiene una doble vida, parece un apacible vendedor deantigüedades pero se trata de un miembro del Partido comunista capaz derealizar cualquier “trabajito”. Bien mirado, todos los personajes de estas dosnovelas mantiene dobles vidas, así, en Beltenebros, Rebeca Osorio madretambién finge ser una simple escritora de novela sentimental pero sus obrassirven de pretexto para dar órdenes a los miembros del partido, así como sumarido que lleva años luchando por sus ideologías pero aparenta un simpleproyeccionista. La hija de ambos tiene su propia personalidad pero seconvierte en la perfecta réplica de su madre. En Plenilunio los personajestambién tienen una doble identidad, de esta manera, Susana Grey parece unamujer decidida, una mujer de su tiempo sin miedo a nada, que tienehipnotizadas a Fátima y a su madre, pero en el fondo está llena de complejosy angustias así como de un terrible miedo a volver a fracasar en el terrenosentimental y personal.

En las dos novelas hay un crimen que se rep ite tras más de veinteaños, si en Beltenebros primero se mat a a Walter y luego a Andrade, enPlenilunio la muerte de Fát ima y el atentado contra Paula no son losprimeros , veinte años atrás un sacerdot e había rap tado y violado a unniño del orfanato. En definitiva, las int ratextualidades ent re Beltenebrosy Plenilunio son may ores de lo que en una primera imp resión puedenparecer.

A las intratextualidades entre Plenilunio y Beltenebros se suman lasde El invierno en Lisboa. Las tres novelas tienen un final abierto, de estaforma, no se sabe si Giacomo Dolphin podrá volver a ser Santiago Biralbo


y si se reencontrará con Lucrecia, como tampoco se sabe si Darman yRebeca Osorio lograrán huir y llegar a Lisboa sanos y salvos, de la mismamanera que el “desvanecimient o” del inspector deja un final completamenteabierto.

En las tres novelas se encuentra un protagonista que se ve obligado ainvestigar una trama y en esa investigación cuentan con la compañía de unamujer relacionada con esa trama. Además, si bien es cierto que MuñozMolina acostumbra a no dar muchos datos sobre sus personajes, losprotagonistas de estas tres novelas son los tres de los que menos se sabe, sedesconoce gran parte de su físico, y de su biografía sólo se sabe loimprescindible para entender la trama en la que se involucran. En los trescasos los protagonistas se ven involucrados en la trama por un regreso a supasado. Lo que sí tiene en común este regreso al pasado de estos tresprotagonistas es la búsqueda de la verdad, Santiago Biralbo busca saber laverdad sobre Lucrecia, Darman busca la verdad sobre Beltenebros y elinspector lo propio sobre el criminal. Esta búsqueda de la verdad es paraellos muy necesaria, si no la descubren no podrán pasar página y continuarsu vida sin seguir ligados al pasado, de esta forma, Santiago Biralbo no podrádejar de ser Giacomo Dolphin mientras no se libre de la influencia que en élejerce Lucrecia, ni Darman podrá olvidar a Walter y Andrade sino descubreal verdadero traidor, así como el inspector no podrá dar carpetazo a suinfancia sino venga la muerte de Fátima.

Por último, hay que decir que la forma de enfocar el pasado, de incidiren la importancia que el pasado tiene en los tres personajes se quedareflejado desde las primeras palabras de las tres novelas. De esta forma, Elinvierno en Lisboa comienza con un “Habían pasado casi dos años” unreferente claramente temporal que empieza la novela en un presentedispuesto a recordar el paso. Lo mismo ocurría en Beltenebros con su “Vinea Madrid” con ese pretérito perfecto que ya aparecía en El invierno enLisboa cuando el relator recordaba que “vi a Santiago Biralbo”, ese pasadoaún sin finalizar, que no podrá finalizar del todo no será un “he visto” ni un“he ido”, hasta que los protagonistas descubran toda la verdad de su pasado.


Lo mismo ocurre con Plenilunio, con el “se lo había dicho el Padre Orduña”con el que la búsqueda de la verdad se va a retrasar por el engaño en el quecae el protagonista al hacer caso al cura y buscar unos ojos que no existen.

No hay que olvidar que en esa búsqueda de la verdad los tresprotagonista se ven involucrados en un amor imposible. Pero en cualquiercaso, aunque estas tres mujeres simbolicen el amor imposible es ese amor elque hace fuertes a los tres protagonistas y logran, finalmente, descubrir laverdad que tanto necesitan.

Unido a esos tres personajes femeninos está el deseo, algo muypresente en las tres novelas, en El invierno en Lisboa todos los personajesdesean algo, Santiago Biralbo desea a Lucrecia, ésta desea la riqueza (al igualque su marido, Toussaints Morton y Daphne) y el resto el reconocimientoen el mundo del jazz. En Beltenebros si Valdivia no sintiese un deseodesmedido por Rebeca Osorio no se habrían producido las muertes deWalter y Andrade, ni Darman habría conocido a las dos Rebeca Osorio. EnPlenilunio el deseo también está presente, no sólo el deseo del inspector porSusana Grey sino también el deseo del asesino por poder tener uncomportamiento sexual normal. En definitiva, las tres novelas parten de unpasado doloroso para investigar en una trama que va a producir más dolory en la que el deseo lo impregna todo, un deseo no sólo erótico, aunque ésteestá muy presente, y al introducirse en él, los protagonistas conocen elamor, pero un amor que más que felicidad y placer traerá más deseo al nopoder satisfacer del todo sus voluntades.

Por último, hay que recordar la presencia de los espejos. En Elinvierno en Lisboa Santiago Biralbo no se reconoce al mirase en un espejo;en Beltenebros ocurre lo mismo, en varias ocasiones Darman rehuye mirarseen el espejo por miedo a no reconocerse y cuando lo hace se asusta de lo queve. En Plenilunio esta obsesión por los espejos reaparece, pero en este casoel espejo es la luna y hay un segundo espejo, pero engañoso, que son losojos, los falsos espejos del alma. La luna en Plenilunio no sólo es el espejodonde reflejarse sino el espejo que permite duplicar las acciones, de esta


forma, gracias a la luna llena el asesino consigue repetir su crimen casi almilímetro.

Por último, hay que recordar que en las tres novelas hay nombresfalsos o ausencia de nombres, de esta forma, Santiago Biralbo terminallamándose Giacomo Dolphin, así como se desconoce el verdadero nombrede Darman, al igual que Rebeca Osorio o el inspector y su padre de los queno se sabe sus nombres.

En definitiva, este es el corpus de las tres novelas de Muñoz Molinaque han sido llevadas al cine con desigual acierto. Se trata de tres novelasmuy parecidas entre sí aunque traten temas dispares, las tres son novelasmuy cinematográficas aunque Beltenebros es la que más se sirve de estemundo y, posiblemente, por ello sea la que mejor transposición fílmica harealizado.


LA SEMÁNTICA IMAGINARIA DEL’ISOLA DI ARTURO DE ELSA MORANTE

Patricia MARÍN CEPEDA5º Teoría de la LiteraturaUniversidad de Valladolid

Autor: Marín Cepeda, P.


Elsa Morante (Roma, 1912-1985) es una de las figuras másimportantes de la literatura italiana. Su novela L’isola di Arturo (1969)narra en primera persona la historia de un niño, Arturo Gerace, huérfanode madre que nace y crece en Prócida, una isla casi salvage del golfo deNápoles, dominada por la presencia de la luz, el mar y los sonidos de unanaturaleza casi virginal. Arturo crece en la más absoluta soledad. Dominadopor terribles contradicciones , aprenderá a buscar su propio camino, y paraello tendrá que soportar el dolor de desenmascarar aquello la apariencia delo inamovible y eterno. Elsa Morante lleva a cabo su obra contra lasposiciones rígidas de las poéticas del neorrealismo e intenta abrir caminopara ofrecer a la aniquilada sociedad del siglo XX una salida esencial ymítica. La enorme riqueza simbólica de L’isola di Arturo es susceptible deser analizada a partir de los plant eamientos de Gilbert Durand,desarrollados en su obra Estructuras antropológicas de lo imaginario. La«poét ica de la imaginación» se basa en el estudio de los aspectosimaginarios de la creación literaria. Parte la exist encia de un componentecomún a todas las almas humanas, y que permite el acercamiento a lasobras literarias. Durand desarrolla de forma sistemática las tesis deBachelard y de otros antropólogos anteriores, partiendo de la ideaesboz ada por Mircea Eliade de que las imágenes y productos de laimaginación responden a la angus tia que produce en el hombre el paso deltiempo. Plant ea dos regímenes de la imagen: el régimen diurno y el régimennocturno. Cada régimen contiene grupos de imágenes. Estos símbolos sonlos garantes del interés antropológico de la literatura. Al tiemp o, lapoeticidad de una obra concreta depende del acierto en la elección de lossímbolos y de su forma de expresión literaria.

• EL RÉGIMEN DIURNO DE LA IMAGEN EN L’ISOLA DI ARTURO. El régimendiurno se define como el régimen de la ant ítesis y tiene dos partescontrapuestas . La primera se relaciona con el fondo negativo de lastinieblas sobre las que se perfila el resplandor victorioso de la luz . Lasegunda parte sup one la reconquista de las valoraciones negativas de laprimera.


A) Los rostros del tiempo (símbolos teriomorfos, nictomorfos ycatamorfos)

A.1. Los símbolos teriomorfos: se refieren al simbolismo de lamonstruosidad animal. Relacionamos al animal con su movimiento, y dichomovimiento tiene por lo general connotaciones negativas asociadas alarquetipo del caos, proyección asimiladora de la angustia ante el cambio.L’isola di Arturo presenta un elevado número de elementos de carácteranimal. Como ejemplo, Arturo evoca los sentimientos que experimentó ensu infancia y los compara con la siguiente imagen:

Al ricordo, mi sembra di scorgere una valle, isolata e profonda, in unanotte coperta di dense nuvole; laggiú, nella valle, una turba di creature selvatiche,lupetti, o leoni, ha incominciato, quasi per giocare, una mischia, che diventa gravee sanguinosa. E intanto, la luna cammina al di là delle nuvole, in una zonalimpida, assai distante. (pp. 166-167, ed. cit.).

El pasaje presenta símbolos nictomorfos y teriomorfos. En la nochese desenvuelven las fieras salvajes: «una turba di creature selvatiche, lupetti,o leoni». La luna, al estar sujeta a variaciones temporales en su forma, seconvierte en símbolo inequívoco del paso del tiempo. El lobo es en occidenteel animal feroz por excelencia, y sigue siendo todavía un símbolo infantil depánico. Los símbolos suelen aparecer asociados, formando constelaciones deimágenes en torno a un régimen de la imaginación.

Los personajes principales son caracterizados por Arturo medianterasgos animalescos. El valor positivo o negativo de un símbolo sólo puededilucidarse en el contexto en el que se ubica una imagen. Por ejemplo, losrasgos animalescos del padre nunca están cargados de negatividad, sino devalores positivos (42, 74, 195).

A.2. Símbolos nictomorfos: a los símbolos animales se asocia eltemor a la oscuridad. En todas las culturas, las tinieblas nocturnasconst ituyen el primer símbolo del tiemp o. El acercamiento de la hora delcrepúsculo suele producir en el hombre y en algunos animales una situación


de angus tia o depresión. Esto puede comprobarse en las emociones deArturo a la llegada del atardecer (214). El cambio de humor, el temor a laoscuridad, se contrarrestan con la búsqueda del hogar y de la luz.Comprobamos cómo el carácter negat ivo de los símbolos de los animalesterribles, de las tinieblas o de la caída, es contrarrestado en la imaginaciónpor símbolos también diurnos pero opues tos, como la luz. A su vez, todoslos símbolos del régimen diurno son superados en mayor grado en laimaginación por unos símbolos caracterizados no por enfrentarse al pasodel tiemp o, sino por asimilarlo, como hacen las imágenes del régimennocturno, como, por ejemp lo, el hogar.

La novela presenta varios fragmentos con esta asociación explícitaentre la muerte y las tinieblas (48-49): «Come certi ragazzini diffidano delbuio, cosí io dalla morte: e della morte sola!» (432). El poder de la luz comovencedora de la oscuridad de la muerte se revelerá de nuevo en otrosmomentos de la novela, convocando el poder de la alquimia, en la que delnegro se pasa al oro (353). Otro símbolo teriomorfo, encubridor del terror alpaso del tiempo, es el color negro portador de las connotaciones negativasde la oscuridad. En L’isola di Arturo, el protagonista describe a las mujeresprocidanas destacando la oscuridad de su vestimenta, del pelo y de la piel(66). Ni siquiera la madrastra se libra de esta caracterización negativa debidoa la insistencia en la negrura de la ropa, en su aspecto de animal nocturno,con cara de luna (101), que cumple en la mitología el mismo papel asignadoanteriormente a los animales feroces.

A.3. Símbolos catamorfos: los símbolos catamorfos se relacionan conla caída. La caída es la primera experiencia del miedo y condensa los dosaspectos terribles del tiempo: el movimiento y la oscuridad. Lo temporal ylo carnal se vuelven sinónimos. En L’isola di Arturo aparece el sexo comoprohibición, como una «un’offesa impossibile vendicarsi, disumana (158)»,con motivo de la primera relación íntima entre Wilhem Gerace y lamadrastra.


B) El cetro y la espada (símbolos ascensionales, espectaculares ydiairéticos): este apartado recoge la parte positiva del Régimen Diurno, yestudia las imágenes encuadradas en tres tipos de símbolos. Si la imaginaciónhumana se recrea en los rostros terribles del tiempo, produciendo toda lasimbología del horror, es porque imaginar un mal es ya una forma dedominarlo. Además, la producción de los símbolos negativos permite crearotra serie de símbolos positivos que los contrarresten. Así, el esquemaascensional, el arquetipo de la luz y el esquema diairético o de purificaciónse oponen a la caída, a las tinieblas y a los símbolos animales y carnales.

B.1. Símbolos ascensionales: las imágenes sobre cosas elevadas suelenser consideradas sublimes. En este sentido, es normal oponer la verticalidadespiritual a la llaneza de la carne y a la caída. Relacionado con esto, advierteDurand cómo el papel del macho protector del grupo, común a la mayoríade las culturas, viene a determinar el arquetipo del monarca paterno ydominador. En este sentido, Wilhem Gerace aparece como padre y como reysoberano de Arturo, dotado de «atributos reales» (41, 43, 45, 86) y deautoridad sagrada (47). Además, puesto que el padre ejerce un dominiosoberano sobre la voluntad del hijo, Wilhem Gerace dispone de una serie deelementos, un reloj, unas gafas de bucear, un fusil y unos catalejos, descritospor el hijo como verdaderos atributos regios. De la misma manera, las ropasdel progenitor son imaginadas por Arturo como prendas reales (40-41). Porotra parte, la casa de Arturo presenta rasgos ascensionales además deconstituir un símbolo de la intimidad, como veremos en las imágenes delRégimen Nocturno (25). En este grupo, el ascenso, el vuelo, halla suarquetipo profundo en la figura del ave, pero sobre todo, en la del ángel.Como ejemplo, Arturo se refiere a su madre como «bella canaria d’oro dellefavole» (164) y llega a ver a la madrastra como un ángel en su locura de amor(343).

B.2. Símbolos espectaculares: a los símbolos tenebrosos de laoscuridad se oponen ahora los de la luz, y especialmente el símbolo solar. Elprimer capítulo lleva por nombre «Re e stella del cielo». Toda la isla estápresidida por la fuerza límpida de la luz solar. La luz delimita la realidad,


haciéndola «chiara, precisa e isolata in se stessa» (290). El niño caracterizaa Nunziatella con rasgos nictmorfos y teriomorfos, pero también descubreen ella la belleza de la luz, que triunfa sobre lo tenebroso, hasta ver en ella su«Stella Polare» (97, 334).

B.3. Símbolos diairéticos: A los símbolos ascensionales y luminososse unen una serie de símbolos belicosos. Aparece así la figura heroica delluchador afianzándose contra las tinieblas o contra el abismo. La simbologíade las armas, como la de la luz, aparece unida a los ritos de purificación.Arturo no ceja de imaginarse a sí mismo como un héroe que seguirá los pasosde su padre, guerrero heroico (52-53). Uno de los rasgos caracterizadores delniño son sus ensueños de heroísmo que a punto estarán de costarle la vida(135). El joven se configura desde el principio como un ser luminoso, convoluntad heroica («re e stella del cielo»), y buscará vencer el miedo a lamuerte mediante hazañas heroicas. Para Arturo, la vida es en esencia unalucha contra el paso del tiempo y este sentido se hace explícito en la novela,corroborando así la interpretación de los símbolos de Durand:

Io, nella mia felicità naturale, scansavo tutti i miei pensieri dalla morte,come da una impossibile figura di vizi orrendi: ibrida, astrusa, piena di male edi vergogna. Ma nelle stesso tempo, quanto piú odiavo la morte, tanto piú midivertivo e mi esaltavo a far prove di audacia: anzi, nessun gioco mi piacevaabbastanza, se non c’era il fascino del rischio. E cosí, ero cresciuto in questacontraddizione: di amare la prodezza, odiando la morte. Può darsi, tuttavia, chenon fosse una contradizione (48).

Este texto es muy significativo porque presenta asociados símbolosnictomorfos de la muerte como una figura oscura, y símbolos diairéticos quesubyacen en su pulso contra la muerte por medio de aventuras arriesgadas.Arturo sabe que la muerte es su peor enemigo, e intentará conocerla parahacerle frente. Para ello recurrirá a una peligrosa dosis de somníferos queademás de acercarle al reino de la muerte le otorgarán la atención de su amadaNunziatella (289). Su experiencia de la muerte tiene rasgos muy similares alos ritos iniciáticos de las colectividades primitivas, como describe Propp ensu obra Las raíces históricas del cuento.


• EL RÉGIMEN NOCTURNO DE LA IMAGEN EN L’ISOLA DI ARTURO. El régimennocturno en su conjunto, con sus dos componentes digestiva y copulativa,se esfuerza en invertir los valores simbólicos del régimen diurno. Por tanto,se va a producir una eufemización progresiva de los símbolos, de manera quelas imágenes aterradoras pasarán a tener una valoración positiva. De laimagen de la mujer fatal representada, por ejemplo, en las mujeresprocidanas, pasaremos a la imagen de la cortesía y del culto a la dama.Arturo adora el recuerdo de su madre muerta, a pesar de conocerla sólo porun retratro (69). El sentimiento de adoración alcanzará también a Nunziatella(343).

A) La copa (símbolos de la inversión y símbolos de la intimidad)

A.1. Símbolos de la inversión: el descenso se convierte en el símboloantifrástico de la caída. Se diferencia de la caída y del vuelo del régimendiurno por su lentitud. Se trata de un descenso feliz, cálido, hacia laintimidad. Wilhem Gerace experimenta estas sensaciones en el mar (53). Enla novela de Elsa Morante la noche también adquiere su valor positivo,protector frente al paso del tiempo (216). En ocasiones, el mar amenazante,símbolo con frecuencia de la muerte, presenta en L’isola di Arturoconnotaciones positivas, así como nociones de conquista, de descubrimientoaventurero de otros mundos (217). Los colores, las joyas, ahora se asociancon la maternidad protectora: las imágenes de diosas maternales aparecensiempre vestidas con atuendos de primorosos colores. El vestido floreado deNunz, o los corales de Assunta simbolizan esa feminidad positiva (329).

A.2. Símbolos de la intimidad: son representaciones de continentes encuyo interior se encuentra la intimidad. La tierra se convierte en el lugarmágico y bienhechor porque es el lugar del reposo. Arturo intuye estesimbolismo en el súbito deseo de retornar a casa cuando se adentra en el mar(70). Así mismo, la gruta en la que se esconde Arturo tras su desengaño conNunziatella le brinda protección y constituye un símbolo de la intimidad(420). Otro símbolo es la morada sobre el agua: la Casa dei guaglioni,


representación de la intimidad por excelencia en toda la novela, llega aconvertirse en un navío en la imaginación de Arturo (73). Dentro de la casa-palacio, la cocina representa para Arturo el mejor lugar de acogida (154). Enun perfecto juego de encajonamientos sucesivos, la estructura acogedora dela casa se configura de la siguiente manera: la isla recoge la casa, ésta da pasoa un atrio que, a su vez, da paso a un jardín interior (26-27).

B) El régimen copulativo (símbolos cíclicos y símbolos del progreso)

B.1. Símbolos cíclicos : la rep etición cíclica de las cosas permitedominar el paso del tiempo. Así, la imaginación, por ejemplo, evita eldolor del final de la primavera, o de cualquier otra est ación señalada, sivuelve a rep etirse al año siguient e. Uno de los símbolos cíclicos másrep resentativos de la novela lo constituye el hijo de Nunziatella y deWilhem Gerace. El carácter cíclico rep etitivo se enfatiza al ponerle comosegundo nombre Arturo, de manera que en la isla habrá un sucesor paraArt uro cuando ést e se marche. En est e proceso met afórico subyace elmit o del eterno ret orno.

B.2. Símbolos del progreso: el tiempo se va aceptar por sus aspectospositivos, incidiendo en el progreso que representa. En este apartado seincluyen los símbolos asociados al progreso humano, como son el fuego, lasexualidad y la cruz. La iniciación en el sexo de Arturo con la joven viudaAssunta constituye un símbolo del progreso que le procura una vía deescape todas las tardes, hasta el punto de querer casarse con ella paraalcanzar el cariño nunca conocido. Arturo concibe el tiempo de una manerapositiva: teme la muerte por encima de todo, pero confía en el tiempo cómocamino hacia la madurez para superar el miedo y conquistar el mundo pormedio de sus aventuras.

L’isola di Arturo presenta una enorme riqueza simbólica yprobablemente sobrepasa los límites de la clasificación de Durand. Haciendoun balance final de los símbolos comentados, se observa un predominio de


las imágenes diurnas relacionadas con los valores heroicos y luminosos.Además, L’isola di Arturo constituye una evocación del paraíso perdido y,por tanto, su recuperación y su permanencia en la escritura. El paso deltiempo ya nada podrá contra la memoria de Arturo. Uno de los valores deesta novela de Morante reside en la perfecta adecuación de las formasexpresivas empleadas para representar los contenidos simbólicos. Suubicación en un espacio y en un tiempo sin edad, mítico y paradisíaco, haránde ella una obra perdurable por su profundo conocimiento del corazón delhombre.

BIBLIOGRAFÍA

CARTONI, Flavia, “La familia mítica en la narrativa de Elsa Morante”,Actas del VII Congreso Internacional de la Asociación Española deSemiótica. Mitos, vol. I, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 1996, pp. 704-707.CONNI-KAY JØRGENSEN, “Un idilio precario. La visione esistenziale deL’isola di Arturo”, en La visione esistenziale nei romanzi di Elsa Morante,Roma, 1999, pp. 41-50.DURAND, Gilbert, Las estructuras antropológicas de lo imaginario,Madrid, Taurus, 1981.GONZÁLEZ MIGUEL, Jesús Graciliano, Historia de la literatura italianaII. Desde la unidad nacional hasta nuestros días, Salamanca, Universidad deSalamanca, 1993.MARTÍN JIMÉNEZ, Alfonso, Tiempo e imaginación en el texto narrativo,Valladolid, Universidad de Valladolid, 1993.MARTÍNEZ GARRIDO, Elisa, “Palabra y poesía en La Storia, de ElsaMorante”, Cuadernos de filología italiana, 4 (1995), pp. 143-165.MORANTE, Elsa, L’isola di Arturo, Oscar Mondadori, 1969.PARAÍSO, Isabel, Literatura y Psicología, Madrid, Síntesis, 1995.PROPP, Vladimir, Las raíces históricas del cuento, Madrid, Fundamentos,1998 6ª.


DOS AGUASFUERTES EXISTENCIALES:LOS SIETE LOCOS Y EL TÚNEL

Mª del Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNBecaria de Investigación en Filosofía


Autor: Rodríguez Martín, M.C.


1. Angustia, individuo y sociedad.

I. En Los siete locos, Roberto Arlt retrata la neurótica sociedadargentina de la década de los años veinte que respira el clima de profundasheridas que habían provocado la Primera Guerra y la Revolución Rusa. Estasituación de inseguridad coloca a la angustia como uno de los motivosfundamentales del arte, del pensamiento y de la literatura. La inestabilidadsocial tiene su referente inmediato en la movilidad psicológica de lospersonajes: angustiados, inestables e inquietos, buscarán un posibledesarrollo en un entorno hostil: el espacio mecanizado, agresivo y opresivode la urbe. La ausencia de libertad que impone la sociedad, mina y oprime lacreatividad del individuo y lo conduce a la autodegeneración moral, física ypsicológica. Arlt nos muestra a un hombre en un proceso progresivo deescisión de su realidad interior debido a la inutilidad e imposibilidad decaptación y comprensión del mundo. Podemos decir, que la estética arltianaestablece una ineludible correlación entre lo interno y lo externo. La ósmosisque se establece entre la configuración del espacio exterior y del espaciomental de los protagonistas es tal que la capacidad de desbordamiento delmundo geométrico de la ciudad supone una presión brutal que desemboca enuna carga de terrible violencia [4,p.202]. La civilización industrial y urbanacontribuye a la miseria y al desequilibrio del individuo. La mecanización delmundo, denunciada por el Astrólogo, provoca una tragedia de corteexpresionista en la que el hombre termina como víctima angustiada de un“engranaje apocalíptico” que lo ahoga. Desde esta perspectiva, el individuose ve “laminado” en su interioridad por toda clase de coacciones,simbolizadas en la obra por estructuras metálicas, que amenazan conaniquilar cuerpo y alma. Tales engranajes de la maquinaria de una metrópolibabilónica envilecida, “fuertemente interiorizados, vueltos inconscientesinstrumentos de tortura, terminan por disolver la unidad psíquica delindividuo”[5,p.705].

La angustia en Los siete locos aparece como un sentimiento que nacede la imposibilidad de la adecuación de un hombre que se siente arrojado aun mundo sin asideros. Erdosain, se encuentra vacío, “una cáscara de hombre


movida por el automatismo de la costumbre”[2,p.10] y que define la “zonade angustia” como una “atmósfera de sueño y de inquietud (…)consecuencia del sufrimiento de los hombres”[2, p.10]. Al buscar losorígenes de esa ansiedad, que le hace apetecer un mañana distinto, intentaliberarse de las amarras de una vida que lo asfixia. La angustia se convierteen la alfombra sobre la que camina el personaje marcado por la miseriahumana, el odio, el asesinato y el asco hacia sí mismo.

Tanto Erdosain como Castel actuarán, desde su perspectiva, dentro deun marco lógico y racional, éste para matar la esperanza de comunicación yaquél para afirmar su ser, abandonar su desdicha y convertirse en un serantisocial, en “el enemigo que hay que separar de la sociedad”[2,p.87]. Eneste sentido, el personaje arltiano seguiría las pautas marcadas por MichelFoucault, para quien la historia de la locura es la historia del rechazo de lasociedad a la zona de sombra de la razón por la que vaga Erdosain.

II. El título de la novela de Sábato es esencialmente simbólico al aludirdirectamente al estado de incomunicación del protagonista, extrapolable a lasituación del hombre contemporáneo. Sábato plantea la existencia demúltiples vidas separadas como túneles paralelos y ajenos. La lucha porencontrar un medio de comunicación con el Otro y hallar un sentido a laexistencia se constituye como el objetivo y el esfuerzo de la novela. Sábato,bebiendo de las aguas del existencialismo, desnuda la angustia del hombreante una realidad agotada que no le otorga seguridad para existir. La angustia,la incomunicación y la soledad son los motores de la acción que, al igual queen las tragedias griegas, marcan un destino inevitable: el asesinato de María.Otro aspecto de la presencia del existencialismo es el rechazo de lasorganizaciones que ahogan la angustia. Como Arlt, Sábato en El túnel criticala concepción de la realidad que sostienen la ciencia y el progreso industrial,altamente perjudiciales para el individuo. De modo similar a Erdosain, Casteles incapaz de adaptarse a una sociedad egocéntrica y moderna, un mundoindustrial que lo introduce en un túnel de desesperación que le conduceinevitablemente a la locura y la demencia. Estas tesis las plantea Sábato


también en Hombres y engranajes, en donde el derrumbe de la civilizaciónoccidental se explica por la supremacía de la razón y la máquina. El progresocientífico y técnico cobra un alto tributo: la deshumanización de la sociedad.Por otro lado, El Túnel refleja la preocupación de la corriente existencialistapor evitar el olvido de la muerte y de las situaciones límites que eliminen elsentimiento de la angustia.

2.Angustia, incomunicación y cuerpo.

Sábato nos encarcela en el solipsismo de la conciencia del personajereforzando así la sensación de aislamiento. Para Castel, su existencia sedevela inexplicable, acorralada por los conflictos trascendentales y esencialesque abarcan inquietudes gnoseológicas, metafísicas y éticas. Sólo a través delmonólogo del protagonista, el lector puede comprender el laberinto caóticoy de frustración del personaje al revelarse la obsesión, la profundidad de sussentimientos y su situación mental, revestidos por un pensamientoobsesivamente racional que aplica minuciosamente la lógica como disfraz dela locura.

Otro de los asp ectos de la angustia existencial de Cas tel radica enel temor que siente a no ser amado y perderse en su soledad. Laincomunicación y la angus tia marcan la relación tumultuosa de Juan Pabloy María, una relación que busca en el amor la salvación al ais lamiento ya la pérdida de sentido de de la existencia. Desde est a perspect iva, lasoledad recrudece el sentimiento de absurdo existencial y la necesidad deencontrar en el amor la liberación. La ventana del cuadro Maternidad¸ seconviert e, junto al túnel, en otro de los símbolos de la obra. La ventanaalude a la idea de comunicación o encuentro con el otro: sólo en elins tante de int ersección de los túneles se puede llegar a alcanzar ést acomunicación, imp osible para Sartre por raz ones met afísicas. Cas tel yMaría ejemplifican la imp osibilidad de alcanzar la trascendencia y lacomunión con la otredad.


En este sentido, el asesinato resume la desesperanza de encontrar lavía de unión, reflejando la soledad más absoluta. Otra vertiente de la relaciónque entraña un intento de unión y comunión es la materialización del actosexual. Sábato recoge las doctrinas existencialistas que reivindicaban elcuerpo. Para el existencialismo, la importancia del cuerpo radica en que seconstituye como nexo fundamental para establecer la relación para con elotro. Sartre distingue dos conceptos: el “cuerpo forma” y el “cuerpo fondo”,interioridad inaccesible que se manifiesta en aquél a través de la expresión.El filósofo francés defiende que dos son las reacciones originarias delhombre: el conflicto, que surge por los intereses de apropiación del mismomundo, y el amor, relación de comunidad a través de la que se pasa del yoal nosotros. El cuerpo se convierte en algo sagrado y la relación sexual en unacomunión frustrada. La aspiración a la comunión, el intento material de JuanPablo por adueñarse de la libertad de María es imposible por la radicalidadde la separación metafísica. La desesperación aumenta y la relación sedegenera paralelamente al estado mental del pintor condenado a la soledady al aislamiento de su “castillo” espiritual. De modo similar, el cuerpoaparece en la novela de Arlt como una de sus mayores obsesiones. ComoCastel, Erdosain comete un crimen pasional y sexual, cargado deimplicaciones políticas (el cuerpo es una mercancía más dentro del engranajeurbano). Por otro lado, Erdosain vive su sexualidad angustiosamente. Trasser abandonado por su esposa y ante su retroceso del deseo de lo femenino,nos va dejando entrever su inclinación homosexual, que se convierte para elprotagonista en la manifestación de una conciencia desesperante deindignidad que atenta contra el amor heterosexual, elemento primordial en elorden social establecido, constituyéndose como un eslabón más de la cadenade angustia e inadaptación a la sociedad que conlleva la imposibilidad derealización existencial.

3.Conclusiones:

Podemos concluir que tanto Arlt como Sábato, nos presentan unsujeto dividido, paradigma del hombre contemporáneo, un ser


“contradictorio, tortuoso” que confirma su condición de ser irracional,fantástico e inestable, dominado por fobias e impulsos. La autodestrucción,la incomunicación y la locura irrumpen en las obras revelando a la angustiacomo única verdad así como la imposibilidad de encontrar una salida dentronuestros múltiples laberintos.

4.Bibliografía:

1. Amícola, J. (2000): “Elogio de la razón y la locura” en R. Arlt, Los sietelocos. Los lanzallamas, París, Sudamericana, pgs. 676-686. 2. Arlt, R.(2000): Los siete locos. Los lanzallamas, París, Sudamericana. 3. Quiroga deCebollero, C.(1991): Entrando a El Túnel de Ernesto Sábato, Río Piedras,Universidad de Puerto Rico. 4. Renaud, M.(1989): “La ciudad Babilónica olos entretelones del mundo urbano en Los siete locos y Los lanzallamas” enR. Campra (coord), La selva en el damero. Espacio literario y espaciourbano en América Latina,Pisa, Giandini Editori e stampatori, pgs. 195-213.5. Renaud, M.(2000): “Los siete locos y Los lanzallamas: audacia y candordel expresionismo” en R. Arlt, Los siete locos. Los lanzallamas, París,Sudamericana pgs. 687-709. 6.Sábato, E.(1967): El escritor y sus fantasmas,Buenos Aires, Aguilar. 7. Sábato, E.(2001): El túnel, Madrid, Cátedra.


EL PERFIL DEL LOCUTOR EN LAS CRÓNICASPERIODÍSTICAS: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL ESPAÑ

OL PENINSULAR Y EL PORTUGUÉS DE BRASIL

Ivani Cristina SILVA FERNANDESElaboración Tesis DoctoralUniversidad de Salamanca

Autor: Silva Fernández, I.C.


En nuestra sociedad actual, los textos periodísticos no sólo son canalesordinarios de una comunidad lingüística y instrumentos formadores de un“canon” del lenguaje formal, sino también, como señala Martínez Albertos(1990), tales canales detienen una dimensión humana que conecta yrepercute sobre el ámbito cultural de los pueblos, constituyendo un modelode opinión pública.

En este modelo se destaca el género de opinión, cuyos textos tienen lafinalidad de crear y consolidar determinados pensamientos y actitudes en loslectores. En otras palabras, se pretende persuadir al público, buscando suadhesión, mediante la interacción simbólica a partir de informacionesverdaderas o verosímiles y ciertos presupuestos interpretativos.

Considerando que estamos en el campo de la argumentación, en el cualsubyace la idea de interacción y de la dialéctica, es evidente que el acto depersuadir se particularice según el individuo, en especial, según la identidadsociocultural de cada lector, aunque podemos encontrar estrategiaspersuasivas más o menos comunes en cualquier tipo de argumentación.

En nuestro trabajo comparativo sobre los marcadores del discurso enla prensa de opinión en España y en Brasil, uno de los aspectos que sedestaca es cómo se presenta el perfil del locutor en las crónicas,principalmente si comparamos que tales textos son procedentes dediferentes países. Basándonos en Abril Vargas (1999) y Casasús y NúñezLadevéze (1991), entendemos como crónica todo el texto de génerointerpretativo que combina narración con elementos argumentativos yvalorativos, es decir, la información y su posterior interpretación son dosaspectos inseparables. En realidad, es un modelo que tiende al híbrido, yaque posee tanto características de los comentarios como de las columnas deopinión. En la mayoría de los casos, el papel de locutor gana un especialrelieve, puesto que, en la práctica, el cronista desempeña el papel de uncolumnista, cuya credibilidad de su imagen reflejada en el prestigio de sufirma se convierte en un factor de persuasión. Además, la identificación entreél y el lector gracias a la periodicidad en que se publican los textos es un


importante punto por el cual se establece una relación de confianza quefacilita la adhesión del lector a los argumentos defendidos. Por todo ello,pensamos que la crónica es el modelo idóneo para observar el esbozo dellocutor en un texto argumentativo de modalidad escrita.

Al observar un total de cincuenta crónicas procedentes la mitad de ElPaís (España) y la otra de O Estado de São Paulo (Brasil), publicadas entrejunio a septiembre de 2002, notamos diferencias destacables entre el estilodiscursivo brasileño y español que repercute en la imagen virtual del escritoren la argumentación escrita.

En las crónicas españolas, los textos tienden a ser más cortos, con lospárrafos más largos y enunciados más o menos cortos, conectados pormedio de yuxtaposición de enunciados. Se produce una sucesión de ideas yun texto corto y “fotográfico”, colmado de secuencias narrativas y devocablos típicos del registro formal. Por otro lado, se esboza el perfil dellocutor español como un sujeto objetivo, claro, metódico y tajante en ladefensa de los argumentos.

En cambio, en las crónicas brasileñas predominan los textos másextensos y los que poseen párrafos más cortos. Algunas están divididas porsubtítulos aunque los fragmentos formen parte de un conjunto único. Inclusoel cronista brasileño manifiesta en su discurso una “mayor libertadexpresiva”, lo que acerca la crónica al comentario. Asimismo, hay un tonoirónico que tiende a invadir todo discurso con una informalidad general encuanto al léxico. Como consecuencia, el locutor brasileño tiene un perfil unpoco más cordial y digresivo si lo comparamos con el español.

A título de ejemplo, presentaremos dos crónicas cortas que sonrepresentativas de las tendencias encontradas en el corpus analizado:

Van Gaal y la 'Champions'

El Barcelona se la juega nada más empezar la temporada, un síntomainequívoco de lo mal que acabó el curso pasado y de la necesidad que tiene


de empezar bien el presente. El enfrentamiento con el Legia Varsovia nodebería representar ningún problema, y no disputar las liguillas declasificación redundaría en la sensación de que el club ha perdido poder y alequipo ya no le teme siquiera el campeón de Polonia, que se negó a variar elorden de partidos de la eliminatoria a cambio de dinero porque sospecha quepuede ganarla. Otra cosa es considerar al Barça como favorito de la Copa deEuropa aun cuando el ejemplo del Bayer Leverkusen le anime a tomar lasalida.

La competición continental fue a fin de cuentas el torneo que le costóel cargo a Van Gaal en su primera etapa en el Camp Nou. Ni ganar dos ligasseguidas le sirvió para escapar de la ira de una parte de la hinchada, queasoció el despertar del Madrid en la Copa de Europa con la llegada delholandés al estadio azulgrana. La séptima y la octava del rival pesaron másque cualquier trofeo propio y entre Asprilla y el Piojo se bastaron paradesmontar el mecano que Van Gaal armó con las piezas que se fue llevandodel Ajax con el que fue campeón.

La laboriosa clonación barcelonista quedó tan entredicho ante eldivertimento madridista, por no evocar el recuerdo de los campeonatos queCruyff ganaba con la gorra en el descuento, que Gaspart se pasó al bandocontrario. Prefirió el presidente un jugador a un entrenador, y se entregó aRivaldo, un futbolista que garantizaba lo imposible a cambio de abandonarseen lo exigible. Tampoco resultó. Lesionado el brasileño, el Barça se desangróen Madrid y Gaspart dio media vuelta para ir al reencuentro de Van Gaal. YVan Gaal es muy capaz de hacer cuadrar otra vez en su libreta un equipo quedispute la Liga, pero igualmente expuesto al golpe de cualquier futbolistasalido de la pizarra, incapaz de ponerse a salvo de los sustos propios de lascompeticiones coperas. Menos mal para el Barça que Riquelme no juega enel Legia.

Así son las cosas con Van Gaal: el jugador que hace equipo siempregana al jugador que puede joder al equipo, ya sea el propio o el rival. VanGaal no quiere estrellas, sino que prefiere pintar su firmamento.

(El País, 14.08.2002)


Reféns da bolha

Faz ia um ano que a taxa bás ica de juros não passeava com o cracháesotérico de "viés de baixa". Que bicho é esse? Viés de baixa na Celicsignifica que a taxa piso do sis tema financeiro nacional pode ser rebaixadaa qualquer momento pela caneta do presidente do Banco Central - ant esda próxima reunião do Comitê de Política Monetária (Copom) do próprioBanco Central. Reunião já agendada para 16 e 17 de julho.

Ao desencavar o viés de baixa, o Copom deixou claro que o quadro nãoestá claro. Ou seja: estão recriadas as condições de mercado, aqui dentro e láfora, para a redução da Selic. Mas é preciso esperar alguns dias para que setenha o estouro da nova bolha cambial. Claro, nunca antes da divulgação daata da reunião de anteontem.

No calendário dos agentes financeiros, a ata que não desata é maisimportante que a reunião. Já está criada até mesmo a figura profissional do"analista de ata" (do Copom). Afinal, nas entrelinhas da ata pode estarlocalizado algum lance de milhões não detectado pelos demais analistas.Afinal, a decodificação da ata não é moleza. Parodiando Lotfi Zadeh, nas atasdo Copom as declarações precisas não têm relevância e as declaraçõesrelevantes não têm precisão.

Em sendo assim, fiquemos combinados at é prova em cont rário:quem mantém a Selic congelada em 18,50% ao ano é a bolha cambial. Cujogás hélio é a degringolada do risco Brasil nas mesas ou nos bares de WallSt reet. Risco Brasil returbinado pela própria alta dos juros que aumenta adívida pública contratada para financiar o déficit público (este, de resto, emdeclínio).

Déficit público ou déficit ext erno? Well, o déficit ext erno em contacorrente est á em declínio (para menos de 3,8% do PIB). E boa not ícia,como é de praxe, não pesa nas decisões do tal de "mercado". A bola davez é a dívida pública atrelada ao déficit público int erno. Dívida que aturbulência de maio/junho encareceu em mais R$ 23,4 bilhões na rolagem


dos tít ulos que vencem est e ano. E lá se vai para o ralo toda a odiadareceita da CPM F.

O que não falta é explicação técnica para essa máquina de enxugar gelocom toalha quente. Como é sabido e deplorado, dólar para o alto carrega osjuros na asa direita e os preços na asa esquerda. Na melhor das hipóteses,dólar no alto e em alta não deixa a inflação declinar. Logo, inflação travadaem 7,8% nos últimos 12 meses, acima da meta gregoriana de 5,5%, não deixaa Selic baixar. O viés de baixa é feito para usar ou não usar.

Quer dizer: todo o universo econômico verde-amarelo de raiva sedescobre, mais uma vez, na posição de reles refém do câmbio, mercado"spot" tipo bolsa, sobressaltado por vocação e necessidade. Ou como dizDelfim Netto: "Tirem o cavalo da chuva. O câmbio flutuante não vai perdera mania de flutuar". (O Estado de São Paulo, 21.06.2002)

La crónica esp añola se constituye de cuatro párrafos formados deenunciados relativamente largos. En general, se emp lean los cortos comoins trumento de énfasis (Tampoco resultó). Predominan aserciones con untono tajante est ructuradas sintácticas en orden directa (La competicióncontinental fue a fin de cuentas el torneo que le cos tó el cargo a Van Gaalen su primera etapa en el Camp Nou) y un uso int ensivo de laadjetivación (síntoma inequívoco, competición continental, estadioazulgrana, laboriosa clonación barcelonista, div ertimento madridis ta).Por lo que se refiere a la argument ación, basados en la clasificación dePerelman (1958), se emp lean may oritariamente argument os cuasi-lógicospor transitividad (relaciones ent re raz onamientos A y B, B y C, relacionesde alianza y ant agonismo ent re ent idades o sujetos y relaciones deigualdad, sup erioridad y inclusión de ideas) y argument os disociat ivos(análisis de un conjunto mediante sus partes individualizadas). Todosest os mecanismos combinados permiten que el locutor se presente comoun defensor seguro y tajante en la defensa de sus argumentos, puesto quemuestra que observa las pos ibles contraargumentaciones para refutarlaso res tarlas pertinencia ant icipadamente.


En lo que atañe a la crónica en portugués, también tenemos undiscurso relativamente breve, pero con un estilo totalmente diferente deltexto en castellano. Estructuralmente, se constituye de siete párrafos cortos,en los cuales abundan reformulaciones y añadiduras. Léxicamente, sedestacan varios enunciados coloquiales (que bicho é esse?, não é moleza,fiquemos combinados, a bola da vez), juegos de palabras como las figuras derepetición (Copon deixou claro que o quadro no está nada claro, a ata quenão desata, as declarações precisas não têm relevância e as declaraçõesrelevantes não têm precisão,), metáforas (refém da bolha, crachá esotérico,estouro da bolha cambial, máquina de enxugar gelo com toalha quente,verde-amarelo de raiva) dichos (tirem o cavalo da chuva) entre otros. Conrelación a los argumentos, podemos decir que predominan los del tipocuasi–lógico (las contradicciones) y los que fundamentan la estructura de loreal (analogías y metáforas).

De un modo sintético, podríamos comparar el estilo y la postura delos locutores mediante la forma cómo estructuran sendas conclusiones:mientras el locutor español concluye de forma tajante y directa, separandoy destacando los hechos que más le convienen, el locutor brasileño prefierereformular en tono cordial y digresivo la tesis a través de una metáfora en lacual subyace la contradicción y el juego de palabras.

En síntesis, como resultado de las tendencias encontradas en el análisisde nuestro corpus, podríamos afirmar que las crónicas en portugués secaracterizarían por una mayor libertad expresiva propia de los comentariose, incluso, poseerían varios rasgos de la oralidad y del registro informal. Esmás, ello demostraría un intento de lograr mayores efectos pragmáticos sobrelos interlocutores mediante la cordialidad, ya que parece que el grado dedistanciamiento entre los individuos es un factor clave para crear vínculos“afectivos” a través de la simulación de relaciones de “camaradería”,elementos altamente persuasivos en la sociedad brasileña. En cambio, lacrónica en español es un modelo definido en el género ambiguo-mixto deinformación e interpretación, que se centra en la exposición de un hecho yla interpretación indirecta de éstos. En este sentido, la persuasión se da através del carácter objetivo, directo y tajante de la figura del locutor.


Referencias Bibliográficas:

ABRIL VARGAS, N. (1999): Periodismo de opinión. Madrid:Editorial Síntesis.

ARMAÑANZAS, E., DÍAZ NOCI, J. (1996): Periodismo yargumentación. Géneros de opinión. Bilbao: Universidad del País Vasco.

CASASÚS, J. M., NÚÑEZ LADEVÉZE, L. (1991): Estilo y GénerosPeriodísticos. Barcelona: Ariel.

MARTÍNEZ ALBERTOS, J. L. (1983): Curso general de redacciónperiodística. Barcelona: Mitre.

MARTÍNEZ ALBERTOS, J. L. (1989): El lenguaje periodístico.Madrid: Paraninfo.

PERELMAN, CH., OLBRECHTS-TYTECA, L. (1958): Tratado dela argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos (1989).

SILVA FERNANDES, I. C. (2003): La estructura de laargumentación en portugués y en español: los marcadores discursivos.Trabajo de Grado, Universidad de Salamanca.


EL DOMINIO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJEDE LAS MATEMÁTICAS

Nuria GIL IGNACIOPsicopedadoga

BadajozSusana SÁNCHEZ HERRERA

PsicopedagogaBadajoz

Autores: Gil Ignacio, N.; Sánchez Herrera, S.; Gutiérrez Esteban, P.


Introducción

Son muchos los alumnos que generan en el transcurso de su vidaacadémica actitudes negativas hacia las matemáticas, manifestando, enocasiones, una auténtica aversión y/o rechazo hacia esta disciplina. Para unamayoría de los estudiantes, esta materia no es una fuente de satisfacción,sino de frustración, desánimo y angustia.

Estamos convencidos de que estas creencias influyen en el hecho deque un porcentaje considerado de los suspensos en la Educación SecundariaObligatoria (E.S.O.) corresponda al área de matemáticas, materia en la quese concentra un elevado porcentaje de dificultades y fracasos académicos,convirtiéndose en un importante filtro selectivo del sistema educativo.

En este sentido, entendemos que los altos índices de fracaso escolar eneste área exige el estudio de la influencia de los factores afectivos yemocionales en el aprendizaje matemático, ya que pueden explicar laansiedad que siente el alumno ante la resolución de problemas, su sensaciónde malestar, de frustración, de inseguridad, el bajo autoconcepto queexperimenta, etc., que, frecuentemente, le impiden afrontar con éxito yeficacia las tareas matemáticas.

Centrándonos en el dominio afectivo en Matemáticas, el pionero eneste ámbito ha sido McLeod (1989b), refiriéndose al mismo como unextenso rango de sentimientos y humores (estadios de ánimo) que songeneralmente considerados como algo diferente de la pura cognición e incluyecomo componentes específicos de este dominio las actitudes, creencias yemociones.

Las creencias relativas al autoconcepto del estudiante como aprendizde matemáticas son, según Gómez-Chacón (2000), una de las variables quemás influye en el aprendizaje y en la enseñanza de las matemáticas y estárelacionada con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemático y consu identidad social. Los elementos más importantes de este constructo son


los conocimientos subjetivos y las emociones referidas a los siguientesaspectos: el interés en matemáticas, la eficiencia en matemáticas, lamotivación y el placer con las matemáticas, la atribución causal de éxito ofracaso escolar y el autoconcepto como miembro de un determinado gruposocial.

En cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizajematemático, van a estar determinadas por las características personales delestudiante, relacionadas con su autoimagen académica y la motivación delogro, condicionando su posicionamiento hacia determinadas materiascurriculares y no otras.

Guerrero, Blanco y Vicente (2002) opinan que rechazo, negación,frustración, pesimismo y evitación son algunas de las manifestacionesactitudinales y comportamentales que muchos alumnos manifiestan cuandoafrontan la actividad académica.

Sin embargo, si son escasos los estudios sobre dimensión afectiva y elaprendizaje de las matemáticas, más raros aún son los relativos al estudio delas emociones. Las emociones aplicadas al ámbito matemático han sidoanalizadas primeramente por el sociocognitivo Mandler (1989a), y porautores como McLeod y Adams (1989) y Debellis y Goldin (1993).

Siguiendo a Gómez Chacón (2000), las reacciones emocionales son elresultado de discrepancias entre lo que el sujeto espera y lo que experimentaen el momento en que se produce la reacción. Al aprender matemáticas elestudiante recibe continuos estímulos asociados a las matemáticas, ante losque reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa, reacción queestá condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y acerca de lasmatemáticas. Si ante situaciones similares, repetidamente, le produce lamisma clase de reacciones afectivas, la activación de la reacción emocional(satisfacción, frustración,...) puede ser automatizada y se solidifica enactitudes.


Método

La muestra de estudio estaba formada por 346 alumnos, 166 varonesy 180 mujeres, con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años,estudiantes de 3º y 4º de ESO, procedentes de tres institutos públicos deEducación Secundaria de Badajoz, situados en la zona centro de Badajoz yen barriadas.

El instrumento de recogida de datos empleado en nuestra investigaciónconsistió en un cuestionario sobre las creencias y actitudes acerca de lasmatemáticas, elaborado ad hoc, compuesto de 52 ítems y cuatro alternativasde respuesta (“de acuerdo”; “muy de acuerdo”; “en desacuerdo” y “muy endesacuerdo”).

En cuanto al tratamiento estadístico de datos, se han analizadoutilizando el paquete estadístico SPSS 10.0. Para el análisis de los datos, sehan utilizado los siguientes estadísticos descriptivos: frecuencias,porcentajes, medias aritméticas y desviaciones típicas. Asimismo, para elanálisis de la correlación entre pares de variables, se ha empleado elcoeficiente de correlación de Pearson.Resultados

Los datos obtenidos Tabla 2, referida a las calificaciones del alumnadoen esta materia, muestra cómo predomina el porcentaje de alumnos queobtiene la calificación de “Sobresaliente” (17,5%), frente a un 14,4% de lasalumnas.


Tabla 2: Calificaciones del alumnado en Matemáticas según el género.

GÉNERO Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado

INSUFICIENTE 34 20,5 20,5

SUFICIENTE 32 19,3 39,8

BIEN 28 16,9 56,6

NOTABLE 43 25,9 82,5

SOBRESALIENTE 29 17,5 100,0

HOMBRE Válidos

Total 166 100,0

INSUFICIENTE 43 23,9 23,9

SUFICIENTE 39 21,7 45,6

BIEN 24 13,3 58,9

NOTABLE 48 26,7 85,6

SOBRESALIENTE 26 14,4 100,0

MUJER Válidos

Total 180 100,0

Atendiendo al grado de confianza, el 37,3% de los alumnosmanifiestan no tener confianza en sí mismos cuando se enfrentan a laresolución de problemas, frente a un 51,1% de las alumnas (Figura 1).

Figura 1: Opinión sobre la confianza en matemáticas según el género.

No obstante, como puede apreciarse en la Tabla 3, a las alumnas lescondiciona más que a los alumnos el gusto y la atracción por las matemáticasa la hora de escoger y decantarse por una modalidad de Bachillerato. Sin


embargo, la correlación efectuada pone de manifiesto que no existendiferencias significativas entre ambos géneros (rxy = 0,017; p = 0,750).

Tabla 3: Valoración acerca del gusto por matemáticas y elección vocacionalsegún el género.


MUY EN DESACUERDO 12 7,2 7,2

EN DESACUERDO 19 11,4 18,7

DE ACUERDO 70 42,2 60,8

MUY DE ACUERDO 65 39,2 100,0

HOMBRE Válidos

Total 166 100,0



DE ACUERDO 89 49,4 64,4


MUJER Válidos

Total 180 100,0

Por último, en relación a las atribuciones causales del éxito y/o fracasoen matemáticas, el 39,2% de los alumnos consideran que la actitud delprofesor no condiciona su éxito o fracaso en matemáticas, mientras que el41,7% de las alumnas sí los atribuye al comportamiento del profesor (Figura4). Asimismo, si observamos la Tabla 4, tampoco la suerte influye en surendimiento en la materia (el 12% está de acuerdo, frente al 20% de lasalumnas).


Figura 4: Opinión sobre la atribución causal del éxito al profesor según elgénero.

Tabla 4: Valoración acerca de la atribución causal del éxito a la suerte según el género.




DE ACUERDO 20 12,0 94,6


HOMBRE Válidos

Total 166 100,0



DE ACUERDO 36 20,0 98,9


MUJER Válidos

Total 180 100,0

Sin embargo, sí se observan diferencias estadísticamente significativasen cuanto al género en la atribución causal del éxito a la dedicación (rxy =0,119; p = 0,026) y al esfuerzo (rxy = -0,143; p = 0,008).


Conclusiones

En líneas generales, los resultados del estudio realizado revelan que losalumnos de la muestra tienen un autoconcepto matemático más ajustado quelas alumnas.

Partiendo de la base de que el autoconcepto y el rendimiento seinfluyen y se determinan mutuamente, cabe destacar que el rendimiento delas alumnas en matemáticas es inferior al de los alumnos. Predomina elporcentaje de alumnos varones que obtiene la calificación de “Sobresaliente”,siendo la proporción de alumnas superior a la de los varones. De este modo,parece ser que el obtener buenas calificaciones en la materia motiva a losestudiantes y mejora su autoconcepto como aprendices de la misma.

Por una parte, los alumnos manifiestan tener más confianza en símismos, sentirse más seguros, más capaces y hábiles en esta materia quelas alumnas. Por otra parte, a las alumnas les influye más el gusto por lasmatemáticas que a los alumnos a la hora de escoger una determinadamodalidad de Bachillerato. Es te hecho puede deberse a varias razones :ellas sienten más rechazo por est a mat eria, exp erimentan más ans iedad,obtienen calificaciones más bajas que los chicos, tienen menoresexpectativas de éxito, etc.

Con respecto a la atribución causal del éxito y/o fracaso enmatemáticas, a diferencia de las alumnas, los alumnos encuestados creen queni la actitud del profesor, ni la suerte condicionan el rendimiento en estamateria. En cambio, sí consideran que la dedicación y el esfuerzo sonfactores esenciales a la hora de alcanzar el éxito en la disciplina. Estasatribuciones al esfuerzo y la dedicación hacen que los estudiantes seenfrenten a las tareas matemáticas con un autoconcepto positivo, ya que sipiensan que tienen éxito porque se esfuerzan o que fracasan porque no lededican mucho tiempo, éste no se verá mermado.


Por tanto, a la vista de los resultados obtenidos, podemos extraercomo conclusión que las creencias acerca de sí mismos como aprendices dematemáticas no se relacionan con género del alumnado.

Referencias Bibliográficas:

-Debellis, V.A. y Goldin, G.A. (1993). Analysis of interactions between affectand cognition in elementary school children during problem solving. En J.R.Becker y B.J. Pence (Eds.). Proceedings of the Fifteenth Annual Meeting on thePsychologv of Mathemtics Education, North Americam Chapter of InternatioalGroup. Vol II (pp.56-62). Pacific Grove, CA, USA.-Gómez-Chacón, I.M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en elaprendizaje matemático. Madrid: Narcea.-Guerrero, E; Blanco, L.J. y Vicente, F. (2002). Trastornos emocionales antela educación matemática. En J.N. García (Coord.), Aplicaciones a laIntervención Psicopedagógica. (En prensa).-Mandler, G. (1989a). Affect and learning: Causs and consequences ofemotional interactions. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect andmathematical problem solving: A new perspective (pp.3-19). New York:Springer-Verlang.-McLeod, D.B. (1988). Affective issues in mathematical problem solving:Some theoretical considerations. Journal for Research in MathematicsEducation, 19, 134-141.-McLeod, D.B. (1989b). Beliefs, attitudes, and emotions: new view of affect inmathematics education. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect andmathematical problem solving: A new perspective (pp. 245-258). New York:Springer-Verlang.-McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: Areconceptualization. En Douglas A. Grouws (Ed.), Handbook of Research onmathematics Teaching and Learning (pp.575-598). New York: Macmillan.-McLeod, D.B. (1994). Research on affect and mathematics learning in theJRME: 1970 to the present. Journal for Research in Mathematics Education,25(6), 637-647.-McLeod, D.B. y Adams, V.M. (Eds.) (1989). Affect and mathematicalproblem solving: A new perspective. New York: Springer-Verlang.


¿CÓMO CONTRIBUYE INTERNET ALA ORIENTACIÓN EDUCATIVA?

José Antonio MARTÍN SÁNCHEZProfesor de Educación Compensatoria.

C.P.C. “Divino Maestro”. MadridMª José RODRÍGUEZ SEISDEDOS

Maestra de Educación EspecialC.P. “María Díaz”. Bejar (Salamanca)

Autores: Pereña Moro, J.C.; Revuelta Domínguez, F.I.; Rodríguez Seisdedos, M.J.;Martín Sánchez, J.A.


1.- Introducción

La orientación educativa, hoy en día, es uno de los pilares de nuestrosistema educativo. En tiempos pasados, sólo se daba importancia a lainstrucción, en las distintas materias, para una correcta educación escolar. Seentendía que, para una formación integral del alumno, lo importante era queaprendiera cuanto mayor número de contenidos mejor, dejando otroscriterios, como la educación en valores, a la consideración del profesor y casisiempre de una forma no estructurada, es decir, sin ningún plan o programade acción tutorial.

Poco a poco, se fue evolucionando y dando importancia a otrosaspectos en la formación educativa de los alumnos: se empezó a ofrecerinformación sobre las diferentes opciones que elegir en niveles superiores oa informar sobre las diferentes salidas profesionales de las carrerasuniversitarias. Más tarde, comenzó una atención más individualizada delalumno (tanto en niveles superiores -la Universidad-, como en niveles dePrimaria y Secundaria): ‘Atención a la Diversidad’. Por otra parte, desde losdiferentes departamentos de orientación y equipos de orientaciónpsicopedagógica, creados al amparo de la legislación, se comenzó a detectar,en esa atención personalizada, las peculiaridades o necesidades, en algunoscasos significativas, del alumno y a coordinar las posibles intervenciones delos diferentes profesionales (logopedas, psicólogos, etc.).

En otra línea, este mundo de la orientación no escapa a las Tecnologíasde la Información y de la Comunicación (TIC), sino que se sirve, más bien,de los recursos y posibilidades que éstas ofrecen.

2.- Concepto de orientación

Partiremos de la idea de que “la acción educativa debe conllevar unproceso de instrucción pero también de orientación hacia el educando”. Laorientación es una necesidad de la persona a lo largo de toda su vida y, dehecho, cada persona desarrolla múltiples acciones de búsqueda de


orientación en las distintas etapas de su vida. Pero esta necesidad adquiereuna especial trascendencia durante el proceso de escolarización, por cuantosupone la conformación de los parámetros fundamentales por los que seguiará el individuo en su vida adulta.

A los efectos del presente Plan, se concede a la expresión “orientacióneducativa” un sentido amplio, que abarca las actuaciones desarrolladas porel sistema educativo tanto en el ámbito propiamente escolar y curricularcomo las llevadas a cabo a través de la acción tutorial y relacionada con laorientación académica, profesional y laboral.

La orientación aportada en el ámbito educativo debe centrarse en ellogro del mejor ajuste de la respuesta educativa a las características de cadaalumno, a la vez que desarrolla su capacidad para orientarse por sí mismo ytomar decisiones de forma madura y responsable. Por esta vía se darespuesta a las necesidades que poseen todos los alumnos de ser asesoradosy ayudados en distintas vertientes durante su proceso de escolarización. Laorientación constituye una actuación que completa y complementa la acciónestrictamente docente y propicia que el alumno obtenga una educaciónintegral.

Desde esta perspectiva, la orientación es una acción necesaria para lacomunidad educativa para aportar una educación de calidad. El proceso deadaptación de la orientación educativa a las cambiantes demandas de lasociedad de nuestros días y, particularmente, a la evolución del ámbitoeducativo implica también una actualización y mejora de las medidas deorientación arbitradas. Así, se da cumplimiento al compromiso establecidoen el Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad del Alumnado enCastilla y León.

La orientación educativa también conlleva un apoyo al profesorado ya las familias, a la vez que tiene en cuenta el contexto relacionado con eldesarrollo de la acción educativa y la integración social del alumno.


Así pues, los destinatarios de este plan son todos los integrantes dela comunidad educativa, ya que están implicados en el proceso deorientación, pero los receptores directos son los profesores, en tanto quetienen encomendadas determinadas funciones en la orientación de susalumnos. Destacan los tutores y los profesores orientadores, a los quecompeten unas específicas funciones de orientación en razón de su cargo oespecialidad. No obstante, los destinatarios últimos y fundamentales son losalumnos, ya que poseen necesidades de orientación a lo largo de suescolaridad.

Teniendo en cuenta el presente Plan, cuando se hable de “Equipos deOrientación Educativa” (E.O.E.) se estará haciendo alusión a los “Equiposde Orientación Educativa y Psicopedagógica” (E.O.E.P.). Bajo la expresiónde “Servicios de Orientación” se engloban de forma genérica e indiferenciadalas distintas instancias o profesores del sistema educativo que realizanfunciones de orientación de carácter especializado. Se consideran dentro delos servicios de orientación tanto los Equipos de Orientación Educativa y losDepartamentos de Orientación como los profesores que desempeñanfunciones de orientación en los centros educativos sostenidos con fondospúblicos.

IVOS DEL PLAN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

3.- El uso de internet para la orientación

Las TIC vienen a dar respuesta a las necesidades de los orientadoresy a facilitar su labor mediante una optimización de sus recursos de cara aldesarrollo de sus funciones. Su utilización en la orientación educativa puedesuponer grandes beneficios. Siguiendo a Rodríguez Moreno (2002),podemos señalar algunas ventajas:

• Ofrecen grandes cantidades de información adecuada, de manera casiinstantánea, dotando al orientador de mayor disponibilidad paraatender a sus clientes de forma más profesional.

• Pueden repetir y enfatizar infatigablemente cualquier informaciónvarias veces.


• La información ofrecida puede estar menos sujeta a juicios de valor.• Reducen el tiempo y aumentan la facilidad en la administración de

pruebas psicopedagógicas.• Facilitan la coordinación entre profesionales de la orientación….

Especial importancia adquiere dentro de las TIC el fenómeno deInternet. Tomando como referencia a Marquès (1998) podemos señalaralgunos aspectos que hay que tener muy presentes para realizar un buenaprovechamiento de la red como recurso para la orientación educativa:

• Universalización de la comunicación: posibilidad de comunicarse contodo tipo de personas de todo el mundo (compañeros, profesores,expertos...).

• Mayor relación (superando problemas espacio-temporales) entreorientadores, padres y alumnos, propiciando intercambios, ayuda,reflexión conjunta, debates y todo tipo de comunicación.

• Entorno propicio para un aprendizaje cooperativo, la construccióncompartida del conocimiento, la resolución de problemas, larealización de proyectos entre orientadores...

• Globalización de la información. Acceso fácil y económico a uninmenso caudal de información multimedia de todo tipo.

• Posibilidad de contactar con las personas que han elaborado lainformación que se está consultando para pedir nuevos datos ocompartir opiniones.

• Su fuente “inagotable” de recursos informativos y comunicativos y elatractivo de la mayoría de sus entornos de presentación, despierta ymantiene intereses y motivaciones.

Es especialmente importante poner de manifiesto que, frente alaislamiento tradicional del orientador, los nuevos recursos tecnológicos nospermiten plantear la orientación educativa como un entorno comunicativo yde colaboración entre profesionales. El trabajo en equipo apoyado enrecursos tecnológicos puede llegar a convertirse en una de las grandes vías detrabajo del orientador en un futuro próximo.


4.- Recursos para la orientación en internet

Cada día aumenta la oferta de recursos dedicados a la orientación quepodemos encontrar en Internet. Los sitios web, pese a que han mejoradomucho en los últimos años, presentan todavía carencias significativas.

Las distintas herramientas telemáticas pueden facilitar mucho la laborde los orientadores, especialmente en lo que se refiere a la coordinación(foros, correo electrónico, videoconferencia, etc.), la difusión de losdocumentos profesionales (Web, FTP, etc.) y la búsqueda de información relevante actualizada.

De entre el universo estudiado de las webs obtenidas a través delbuscador GOOGLE, hemos encontrado dos principales tipos de páginas:institucionales y personales.

El carácter de institución en las webs de orientación hace que éstassean muy generales e imprecisas y con muy poca o escasa información. Eldiseño suele estar muy cuidado, pero se queda en eso. Y el grado deinteractividad deja mucho que desear. Podemos ver una web de orientaciónen un par de minutos sin sacar ninguna idea clara.

Por otro lado, en las páginas personales de orientadores entregadosa su función podemos encontrar verdaderos “tesoros escondidos” en el marde Internet. Estas páginas son muy específicas, con muchos recursos, tantopara alumnos que quieren saber, que quieren encontrar soluciones “aquí yahora” y de igual modo a la vez está ofreciendo recursos a los profesionalesde la orientación, con recursos electrónicos muy sugerentes. En estas páginasel diseño queda relegado a un segundo plano, encontrando de este podopáginas fácilmente navegables, con indicaciones de dónde nos encontramosy cómo volver al punto de origen. También podemos encontrar algunos testsen línea que nos pueden ayudar en gran medida a resolver cuestionesvocacionales o bien, para guiarnos en la decisión de qué tipo de estudios oitinerarios curriculares hacer.


5.- Conclusiones

Aunque hemos puesto de manifiesto el valor de las TIC, en especialde Internet, no podemos olvidar que los recursos personales sonimportantísimos, especialmente en aspectos como el de la Atención a laDiversidad.. En este trabajo que hemos presentado, hemos querido poner demanifiesto la importancia del mundo de la orientación como tarea de todos(profesionales, alumnos, padres y de la sociedad en general). Finalizamos,por último, destacando que las TIC, usadas correcta y óptimamente, otorgangrandes facilidades para moverse en dicho campo.

6.- Referencias

MARQUÉS, P. (1998) Usos educativos de Internet. ¿Hacia un nuevo paradigmade la enseñanza? [en línea]. <http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm>[Consulta: 19 oct. 2004]RODRÍGUEZ MORENO, Mª L. (2002) Las nuevas tecnologías al serviciode la información profesional. [en línea].<http://www.educaweb.com/esp/secciones/debate/text.asp?id=537&sec=27&op=4> [Consulta: 19 oct. 2004]


LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS COMORECURSO DIDÁCTICO EN LA CLASE DE ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA

Miguel Ángel MARTÍN SÁNCHEZProfesor E/LE

Escuela Internacional

Autor: Martín Sánchez, M.A.


Introducción.

Las Dinámicas de grupo, entendiendo por tal una disciplina, se ocupadel estudio de las circunstancias y cuestiones que afectan la conducta de losgrupos, analizando la situación grupal como un todo con entidad propia. Através del estudio y conocimiento de ese todo y de su estructura, surge elconocimiento cada uno de las cuestiones individuales y particulares de lavida de un grupo y de sus miembros.

En no pocas ocasiones se han denominado a las Dinámicas paragrupos como "juegos" o actividades lúdicas, ya que por su estructura ydesarrollo resultan atractivos y divertidos para las personas.

Actualmente son un gran recurso didáctico, muy utilizado por loseducadores y con grandes y contrastados resultados. A pesar de todo, comocualquier otro método no se libra de los detractores, quienes consideran queestas técnicas resultan una pérdida de tiempo frente a otros métodosdidácticos, más directos y que requieren un menor tiempo de explicación yaplicación.

Otra de las grandes críticas a las Dinámica para grupos, es laconsideración de la medida y la evaluación. Para muchos no pueden medirse,o al menos no de la forma tradicional. La mejor (diría que la única) forma demedir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento constantede aquellas conductas posibles de observación.

El valor didáctico de las Dinámicas para grupos.

Actualmente pedagogos y educadores están de acuerdo en considerarque la mejor situación para aprender es la resultante ser aquélla donde laactividad se desarrolla de forma tan agradable y satisfactoria para el discenteque éste no puede diferenciar el juego o la actividad lúdica con el proceso deaprendizaje. Es una forma de considerar al juego o la diversión como unmedio para alcanzar el aprendizaje de los contenidos a tratar en unadeterminada sesión.


Es en este contexto donde tenemos que englobar a las Dinámicas paragrupos, pues consideramos que se trata de un método de enseñanza que sebasa en una serie de actividades estructuradas, en las que los discentes sonlos verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde,a través de las diversas técnicas, los alumnos se involucran en el proceso deforma voluntaria e intencionada, de tal forma que el aprendizaje tiene lugaren un clima agradable y divertido donde los contenidos fluyen y se adquierende manera gradual pero sin apenas esfuerzo o conciencia de él.

Ahora bien, hay que diferenciar y dejar bien claro que las Dinámicaspara Grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentidodidáctico que todo juego posee, se genera un ambiente lúdico y divertido,donde podemos trabajar cuestiones tan importante es todo procesoeducativo como son los valores, sentimientos, actitudes, comportamientosy por supuesto contenidos conceptuales.

En definitiva, la principal diferencia que existe entre un juego y unaDinámica para Grupos es que con el primero sólo buscamos la diversión yel entretenimiento, mientras que con las Dinámicas para Grupos el fin últimoes el aprendizaje.

¿Cuándo y cómo puedo usar las Dinámicas en mis clases?

La educación es un viaje que comienza en la cuna y termina en latumba. Por tanto, desde el primer momento el ser humano es un sujetodiscente. Es por ello por que el conductor de las dinámicas debe ser el guíaen el apasionante viaje al aprendizaje, y como tal guía debe ser lo máscompleto posible. El conductor de Dinámicas para grupos no impone, nojuzga, no adoctrina. Acompaña a las personas en un viaje de descubrimientode la vida para que por sí mismos la encuentren. Los alumnos no son meroscerebros a los que hay que informar sino seres humanos integrales. Aquíresulta muy importante asumir como propias las situaciones particulares decada estudiante (en la medida de lo posible) y esforzarnos en mejorar nuestracapacidad empática, tan importante para nuestras clases, tanto para


conseguir un buen clima de trabajo como para facilitar la transmisión yasimilación de los contenidos.

Son varios los momentos específicos en los cuales un docente puedeutilizar las dinámicas para grupos:

Primer día de clase:

• Al inicio de cualquier curso resulta muy interesante realizar unadinámica de presentación para que los alumnos se conozcan y seinicien de forma adecuada las relaciones positivas entre los distintosmiembros de la clase, de forma que la participación resulta cómoday agradable.

• Para el primer día de clase es necesario que se establezcan las reglasde participación, por lo que resulta interesante realizar dinámicaspara que los alumnos conozcan cómo se van a desarrollar lasdiferentes actividades.

Durante el desarrollo del curso escolar:

• Para preparar nuestras clases e impartir contenidos, de modo quehagamos más fácil, a través de un clima agradable de trabajo laadquisición y transmisión de determinados contenidos conceptuales.

• Otro uso que podemos dar a las Dinámicas durante el curso escolares para la transmisión de valores. Así, aprovecharemos estas técnicaspara trabajar con los alumnos determinados valores positivos quequeramos transmitir.

• Si queremos fomentar el trabajo en equipo y la participación estastécnicas resultan muy provechosas, puesto que siempre elprotagonista de las Dinámicas es el propio alumno, integrándoles engrupos de trabajo.

• Por último, podemos utilizar también las dinámicas para evaluar losconocimientos adquiridos por los alumnos.


Término del ciclo escolar:

• De forma amena y distendida podemos utilizar las dinámicas paracerrar el curso académico de una manera divertida y no tan formal.

• Si estamos interesados en mejorar, existen diversas dinámicas paraque los alumnos nos evalúen y obtengamos información útil paramejorar.

Algunas Dinámicas para la enseñanza de E/LE.

ROLE – PLAYING (JUEGO DE ROLES)

Para la clase de composición dividimos a los grupos en parejas.Decidimos diferentes situaciones (cuanto más divertidas y extrañas mejor).Daremos a las parejas al situación. Ellos deberán realizar un diálogo (trabajode la escritura) que luego deberán representar delante de todo el grupo(trabajo de conversación). Si se motivó adecuadamente al grupo y sedinamiza de manera apropiada, la actividad resulta altamente provechosa.

CLÍNICA DEL RUMOR.

Pedimos un voluntario (o mejor elegimos al alumno que más nivel deconversación tenga) y el resto del grupo abandonará el aula. Leeremos (omostraremos, o escribiremos) una historia al voluntario, a quien pediremosque esté muy atento a nuestras palabras, puesto que sólo lo diremos una vezy deberá transmitir la información del modo más exacto a su compañero.Una vez hayamos terminado de contar la historia, mandaremos entrar a unalumno, a quien le contará la historia el primero, siempre con las mismasadvertencias. La dinámica trascurre de esta forma hasta que todos losalumnos han intervenido. Al final, el último deberá contar a todo el grupo lahistoria tal y como le ha llegado, contrastándola con la primera que se habíacontado y analizando los cambios y la importancia de prestar atención ycomunicarnos lo mejor posible. Al final de la técnica, esta evaluación querealizamos es muy importante, puesto que deberemos comprobar el éxito yel cumplimiento de los objetivos que nos propusimos al principio de laactividad.


EL DETECTIVE.

Se divide al grupo en parejas, ya cada uno de ellos se les entregará unpersonaje famoso. Cada persona de las otras parejas deberá hacer una solapregunta para averiguar de qué personaje estamos hablando. Las preguntasdeberán ser concretas (se indicará que están prohibidas preguntas denacionalidades o nombres) y los alumnos solamente podrán contestar sí ono. Gana la pareja que más personajes famosos acierte.


“EL YOGA DEL DUENDE YOGINI”ÉRASE UNA VEZ EL YOGA EN EL AULA

DE EDUCACIÓN INFANTIL

Mª Luisa MINGUELA MERINOMaestra Educación Infantil. Pedagoga

C.R.A. “Padre Hoyos”. Torrelobatón (Valladolid)

Autor: Minguela Merino, M.L.


“Lo que eres es lo que has sido, lo que serás es lo que haces ahora”. Buda.

I. INTRODUCCIÓN

La exigencia de la sociedad y de los padres hacia sus hijos, hace quecada vez éstos sean más competitivos, manifestando estados de ansiedad,agresividad, estrés, depresión, y baja autoestima. ¿Cómo evitar esto? ¿Cómolograr que los niños sean felices y tengan una actitud positiva hacia la vida?Una solución la da este trabajo, propongo introducir el yoga en la escuela,con ejercicios que ayudan a encontrar la paz, salud y bienestar.

II. PALABRAS CLAVE.

ASANAS: Diferentes posturas del cuerpo, alineación corporal correcta.MEDITAR: Es “vaciar” la mente de pensamientos, escuchar lo que nos dicenuestro interior. Nos tranquiliza y ayuda a tomar conciencia de “la fuerzainterior” (Atman).OM: Palabra mágica llena de energía. Se considera el sonido del universo. Elyoga mantra es el yoga del sonido. Es una meditación que hace vibrar elcuerpo. A+U+MSHANTI: En la lengua Hindú significa PAZ. SHIVA: Es el padre de todoslos yogi.YOGA: Es un estilo de vida y arte antiguo del Oriente, no es una religión.Significa unión. Combina ejercicios de respiración con ejercicios físicos. Unelos aspectos físico, mental y espiritual del ser humano. Hay muchos tiposde yoga, en esta experiencia el Hatha-yoga es de referencia. Se pronuncia“jat-ja” “energía masculina y femenina”.YOGINI: Es el Duende que nos enseña las posturas de yoga a través de sucuento.

III. JUSTIFICACIÓN.

El estudio que se presenta a continuación nace del int erés que vengosintiendo desde hace tiempo por est e tema. Una de las tareas primordiales


de la escuela es la de ayudar a los niños a construir y desarrollar supersonalidad y a ello he dedicado buena parte de mi vida como maestra.Por otro lado, siempre he creído que los niños han de saber ser felicesporque un niño que se siente querido aprende, y aprende a querer.

IV. DESTINATARIOS-LOCALIDAD-TEMPORALIDAD.

La experiencia se llevó a cabo en un grupo de ocho niños y niñas de 3a 6 años, en el Centro Rural Agrupado de Wamba, Torrelobatón, Valladolid.Un pueblo que se dedica principalmente a la agricultura.La sesión completa de yoga dura 15´y se realiza tres veces a la semana en elaula de Educación Infantil.

OBJETIVOS CONTENIDOS-Ayudar a los niños a relajarse y concentrarse.

-Buscar la serenidad y paz en su interior.

-Adoptar una postura corporal y respiración correcta.

-Desarrollar facultades individuales sin competencia.

-Conocerse, ser conscientes de su realidad física,posibilidades y limitaciones.

-Potenciar el conocimiento del yo interior, reafirmar laautoestima con juegos y exploración de su cuerpo.

-Fortalecer la salud y el cuerpo de los niños.

-Ser capaces de respetarse y respetar a los demás.

Adaptados a características delgrupo y de sus motivaciones.

-Técnicas expresión corporal.

-Higiene postural.

-Ejercicios y posturas de yoga.

-Pensamiento creativo.

-Respiración, relajación ymeditación.

-Automasaje y masaje grupal.

-Vocabulario: asanas, incienso

V. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.

Con este trabajo trato de introducir el yoga en la educación formal,conocerlo como un juego nuevo y muy divertido. Imitando animales,acompañados del Duende Yogini.


ANTES DE EMPEZAR AMBIENTACIÓN DEL AULA

-Ir al baño antes de iniciar la sesión de yoga.

-Verificar, si es necesario, que los niños se suenenla nariz.

-Estar descalzos, con ropa cómoda que no apriete ysin pulseras ni relojes.

-No hacer yoga con el estómago lleno.

-Sonríe y siéntete siempre alegre.

-Observa lo que va pasando dentro de ti.

-Realizamos la sesión de yoga en elalfombra o suelo cálido de la clase.

-El aula estará bien ventilado.

-Encendemos incienso y música enla relajación.

-Piensa que Yoga es amistad yquererte a ti mismo.

-¡Se un aventurero! como Yoguini.

-Comenzamos la sesión descalzos en la alfombra.-Con la Postura del Saludo1, producimos el sonido “OM”.-Hacemos respiraciones: baja (estómago o diafragma); media (pecho otorácica); y superior (pecho superior o clavicular), y automasajes.-Iniciamos las posturas de yoga. No se sigue una serie fija, ni posturasperfectas, es más importante que los niños tengan una experiencia positivay divertida. Cada postura se mantiene unos 15”, en ocasiones utilizamos uncronómetro para saber cuánto tiempo dura cada ejercicio.-Al terminar, se descansa, escuchamos la música, nos relajamos porcompleto, como si nos fueramos a dormir, nos tapamos con una manta.-Abrazan al Cocodrilo (muñeco de peluche) que los despierta después de larelajación.-Meditamos en movimiento: caminamos vigorosamente moviendo los brazoshacia delante y atrás, respiramos conscientemente, inhalando y exhalando.-Meditamos sentados: permanecemos unos segundos en la posición de loto(piernas cruzadas, espalda derecha y mirada hacia abajo, a la punta de lanariz) inhalamos-exhalamos, en silencio absoluto, el cuerpo y la mente estánquietos.

1 De pie con los pies juntos, unimos las palmas de las manos y espalda recta


-Para finalizar, sentados en el suelo, nos frotamos las palmas de la manos ylas posamos sobre la cara, tapando los ojos. Regresamos a la Postura delSaludo, diciendo “Shanti”.

VI. EJEMPLO DE ACTIVIDADES.

CUENTO (Está incompleto por falta de espacio)

Érase una vez un Yoga para niños y niñas... ¿queréis escuchar elcuento de YOGINI?

YOGINI, el Duende más pequeñito del Bosque de Shiva, vivía en laseta más alta que jamás se había visto en aquel lugar... Había divertidosjuegos, un tobogán burlón, un columplio sonriente, un subeybajamulticolor... La mayor virtud de YOGINI era divertir y regalar miles de risasy sorisas. Aunque lo más sorprendente, maravilloso, espectacular eimpresionante que hace YOGINI... ¿sabéis qué es?...

IMITAR A LOS ANIMALES Y JUGUETES DEL BOSQUE DESHIVA.

¿Queréis ver cómo lo hace? ¿Deseáis que YOGINI os invite a jugarcon los animales?

RELAJACIÓN - CAMINANDO POR EL BOSQUE DE SHIVA

Caminando por el bosque... tranquilo, disfrutando de las flores, lospájaros... llego hasta un río..., me siento a la orilla, veo mi rostro reflejado enel agua... ¡oh! una libélula se posa... me desfigura mi imagen... Salto el río...encuentro un tronco caído... me siento... me balanceo en él... lo miro... lotoco... está aspero..paso por encima... lo atravieso por debajo... salgo y metumbo sobre la hierba... respiro... soy feliz...muy feliz...


VII. RESULTADOS Y CONCLUSIONES.

La introducción del Yoga en la escuela ha sido una experienciaalternativa con muy buena aceptación por parte de todos los niños del aulade infantil del CRA Padre Hoyos.

-Se logró crear una atmósfera de tranquilidad, paz, silencio y respeto cuandorealizabamos las sesiones de yoga. Brotaron sentimientos positivos hacia losdemás.-Mostraban enorme interés a lo largo de toda la sesión, pero sobre todocuando conocían la postura de un animal nuevo, se sentían felices.Disfrutaban jugando con su cuerpo.-Controlan mejor sus emociones negativasde enfado, tristeza..., están máspredispuestos al diálogo y mostraban una mayor confianza y aceptación ensí mismos.-Desarrollaron fuerza, resistencia, agilidad y flexibilidad, mantenian posturascorrectas de columna vertebral, cuello y cabeza y corrigieron malas posturas.-Su actitud era más atenta, mejoró la concrentración y se incrementó laimaginación, creatividad y capacidad para tomar decisiones.Espero haber sabido comunicar las ganas de vivir y sentir, y haberencontrado la creatividad que posibilite al niño seguir curioseando, paraseguir aprendiendo.

Érase una vez... un colorín colorado. OM. PAZ PARA TODOS.

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

DEVEREUX, G. (2003): Yoga dinámico. Madrid. Tutor.EZEQUIEL MARTÍN, L. (2002): Volver al yoga. Madrid. Ojos de PapelEdiciones.KAUR KHALSA, S. (2002): Yoga para niños, vuelo de la mariposa.México. Alamah Visual.


LILIANA TARZIBACHI, G. (2003): Mi primer día de yoga. Buenos Aires.Kier.SANCHEZ REDONDO, M. (1993): Yoga, seis y siete años.. Valladolid. SanJosé de Calasanz.SCOTT, J. (2000): Ashtanga Yoga. Guía esencial paso a paso al yogadinámico. Madrid. Gaia.TILL, M. (2003): El poder curativo de la respiración. Barcelona. Obelisco.


LA CONVIVENCIA Y EL PROFESORADO

Bernardina BENITO MARTÍNBecaria de Investigación


Autor: Benito Martín, B.


En la presente ponencia, se esboza un breve planteamiento general dela investigación en la que estoy interesada, y que surge a partir de miparticipación en un proyecto de investigación nacional actualmente vigente1

y dirigido por el profesor Fernández Enguita (Universidad de Salamanca).

El proyecto parte de la consideración de los centros escolares comoorganizaciones, es decir, como un conjunto de individuos que cooperan ycoordinan sus actividades para la consecución de un objetivo común, dentrode una estructura jerárquica (distintos niveles de cargos y responsabilidades)en la que se establece una división de tareas donde cada uno tiene su función,pero que a la vez, tienen intereses personales, que tratan de conseguir através de diferentes estrategias.

Sobre esta consideración, se plantea que las organizaciones escolarespueden funcionar de acuerdo con la siguiente tipología: como centrosagregado (cuando predominan los elementos individuales, cada uno sepreocupa por su trabajo y no hay cooperación entre los miembros), comocentros estructura (donde sí hay coordinación entre los miembros, pero esuna coordinación rutinaria y funcional, en la que lo importante es conservarla estabilidad de la organización) o como centros sistema (con un verdaderoequipo que trabaja conjuntamente a favor de una educación adaptada a losnuevos cambios y circunstancias e insistiendo de esta manera, en unarelación permanente con el entorno como un elemento fundamental). Hayque tener en cuenta, sin embargo, que en esta tipología, las tres categorías noson excluyentes y que podemos características cruzadas de uno u otro tipo,pero tomamos la tipología como referente general.

En la primera categoría (agregado), nos encontramos frente a unprofesorado individualista que se preocupa de su aula, de sus alumnos, desu materia ... sin preocuparle mucho más sobre el funcionamiento del centro.

1 “Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un análisis de las relacionesentre la profesión, la organización y el entorno escolar” (BSO2002-02284, PNICDYT2002-2003, DGCYT)


En los centros estructura, los profesores cooperan entre ellos, pero cada unotiene sus tareas, obligaciones... su lugar en la organización y no son muypartidarios de que las cosas cambien mucho de su sitio. Por último, en loscentros sistema, el profesorado coopera y coordina sus actividades como unverdadero equipo de trabajo que intenta adaptarse a las nuevascircunstancias a través de la relación constante con el entorno (barrio,asociaciones, otros centros escolares, etc.).

Para terminar con esta breve exposición de los objetivos del proyecto,hacer una rápida mención a la metodología, basada fundamentalmente enentrevistas en profundidad a los principales actores educativos (dirección,padres, profesores, alumnos ...), análisis de documentos relevantes (PEC,PGA, RRI, Actas y otros documentos), un cuestionario dirigido alprofesorado para un mejor conocimiento de la profesión docente, y laimportancia de la observación participante.

Pues bien, como ya he planteado, mi participación en este proyecto,ha despertado mi interés por un aspecto concreto del mismo y al que voy adedicar el trabajo de investigación: la convivencia entre el profesorado en loscentros de enseñanza, como uno de los aspectos primordiales para el buenfuncionamiento de los mismos. En el XII Encuentro de Consejos Escolaresde las Comunidades Autónomas y del Estado celebrado en Santiago deCompostela en el 2001 así se planteó, pero generalizable a todos los actoreseducativos que configuran la organización escolar: “La convivencia es unobjetivo específico y fundamental de todo proceso educativo que conllevaactitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso porparte de todos los sectores de la comunidad escolar”.

Normalmente cuando hablamos de convivencia en los colegios, pareceexistir una tendencia generalizada a vincularla con los alumnos, es entre losalumnos entre los que suelen surgir los problemas de disciplina y entrequienes se insiste tanto sobre la necesidad de lograr una convivencia quefavorezca el ambiente del centro, pero ¿Qué pasa con el resto de miembrosde la organización escolar? ¿No surgen conflictos entre ellos? ¿No hay


necesidad de convivencia? ¿Cómo influyen las buenas o malas relacionesentre el profesorado en el funcionamiento de los centros de enseñanza? Claroque existen los conflictos entre ellos, pero siempre ha existido y aún sigueexistiendo una tendencia generalizada a considerar los conflictos como algonegativo, y por tanto, a ocultarlos, puesto que además, con frecuencia sepresentan como sinónimos de violencia. Pero si echamos una mirada alexterior, vemos que los conflictos no se dan solamente en el ámbito escolarsino en cualquier espacio vital, puesto que forman parte de la naturalezahumana. Cada persona tiene sus ideas, intereses, planteamientos, etc...dependiendo de sus experiencias personales y la influencia de su contextomás inmediato; todos estos aspectos los traslada a la organización escolar,y cada uno su experiencia, de ahí la dificultad de la convivencia, que no esalgo dado sino que hay que ir construyendo con las interacciones sociales.

Parece necesario y conveniente superar esta visión negativa delconflicto y verlo como algo positivo, como una posibilidad de superación ymejora. “El afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer losprocesos colaborativos de la gestión escolar para que las escuelas, comoorganizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que sepromuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia,solidaridad, colegiabilidad en los procesos de la toma de decisioneseducativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de loscentros”2 .(p. 62)

Por tanto, a modo de resumen, el interés de la investigación se centraen las relaciones (sociales y/o laborales, o informales y/o formales, si seprefiere) entre el profesorado, los conflictos que se generan entre ellos ycómo esas relaciones influyen, a veces de una manera determinante en elfuncionamiento y la organización del centro. Consideramos además que los

2 Jares, X.R (1997): El lugar del conflicto en la organización escolar. RevistaIberoameriacana de Educación. Nº 15. Extraido el 26 Octubre, 2004 de Internet desde laBiblioteca Digital de la OEI en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a02.htm


conflictos entre un colectivo, en ocasiones no suelen quedar aislados sinoarrastrar nuevos conflictos con otros actores educativos (dirección, padres,etc) complicando el “ambiente escolar”, de ahí la importancia de laconvivencia.

Partimos de la idea de que la coordinación y comunicación entre ellos,es fundamental para el fin educativo, y si esto ocurre en un “ambienteagradable”, nadie dudará que las decisiones democráticas y consensuadasserán mucho más fáciles. Es más, es probable que cuando las relaciones sontensas o complicadas, no haya comunicación o esta sea la estrictamentenecesaria.

La tarea de enseñar en sí misma, no es nada fácil pero se complicabastante cuando hay que trabajar en un “ambiente difícil”; uno tiende a hacerpeor su trabajo y además, aumenta la probabilidad de que surjan conflictos.Por todo esto, consideramos las relaciones que mantienen los actoreseducativos en los centros de enseñanza, un importante factor de calidad.

En cualquier caso, lo que nos interesa es adentrarnos en la vidacotidiana de los centros, porque a veces nos olvidamos de las “pequeñascosas” y muchas veces son las que más dificultan el trabajo coordinado.Teresa Bardisa Ruiz3 plantea: “Los métodos de investigación en educaciónque se han utilizado tradicionalmente no han facilitado la descripción ycomprensión de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de lasescuelas. Parece necesario desarrollar un conocimiento propio de laorganización escolar a partir de otros modelos de análisis y de investigaciónfocalizados hacia dentro de las escuelas, sin perder de vista sus relacionescon el exterior”. (p. 13)

3 Bardisa R. T. (1997): Teoría y práctica de la micropolítica de las organizacionesescolares. Revista Iberoamericana de Educación Nº 15. Extraído el 26 Octubre, 2004 deInternet desde desde la Biblioteca Digital de la OEI en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a01.htm


A nivel teórico, todo el planteamiento anterior quedaría enmarcado enel modelo de la micropolítica de la escuela. Stephen Ball4 considera que: “lamicropolítica pone el énfasis en las estrategias por las que los individuos ygrupos en contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de autoridade influencia para alcanzar sus intereses”.(p. 10) Ya planteamos al principio,que una organización es un conjunto de individuos que se reúnen para laconsecución de unos objetivos comunes, pero durante este proceso, tambiénsurgen intereses y objetivos personales: unos buscan reconocimiento social,otros el ascenso, otros mayor salario, etc... y cada uno desarrolla sus propiasestrategias para conseguirlos. Entraría así en juego también la dinámica delpoder, la autoridad, etc.

4 Ball, S.J. (2001): La micropolítica de la escuela. Hacía una teoría de la organizaciónescolar. Barcelona: Paidos.


LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES ENEL MEDIO RURAL DE CASTILLA Y LEÓN

Noelia MORALES ROMOBecaria de Investigación


Autor: Morales Romo, N.


La escuela es un objeto de est udio complejo, y por tanto, ha de sertratada atendiendo a sus características concretas. Cada escuela,constituye un esp acio de relaciones regulado por unas normas (tantoescritas como imp lícit as) que conforman un conjunto de vínculosfundamentales para cualquier investigador/a que desee profundizar en suconocimiento.

A pesar de ser un medio de gran complejidad, la escuela escognoscible, por cuanto posee un medio profesional y una retórica potente.

Desde el proyecto1 en el que estamos trabajando, abordamos loscentros de enseñanza como organizaciones y pretendemos mostrar laexistencia de tres tipos de escuelas, o centros de enseñanza y después,relacionarlas con la diversidad y los cambios en la cultura profesional. Suámbito de aplicación es nacional y en él participa personal de distintasuniversidades españolas.

En tanto que organizaciones, los centros de enseñanza puedenfuncionar en distintos niveles de complejidad que, siguiendo a Wilden2,designamos como agregado (predominan los elementos individuales),estructura (las relaciones estables) o sistema (los fines y las relaciones conel entorno). Una organización se acercará a un modelo o a otro, ante todo,según la cultura predominante entre sus integrantes. Al contrario que en lasempresas, en las instituciones (las escolares entre ellas ), no es laorganización la que modela el trabajo y al trabajador, sino que es en granmedida el trabajador, el profesional, quien modela la organización,directamente en el lugar de trabajo e indirectamente a través de su poder

1 “Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un análisis de las relacionesentre la profesión, la organización y el entorno escolares” dirigido por D. MarianoFernández Enguita, y patrocinado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología.( PNICDYT2002-2003, BSO2002-02284)

2 Wilden, A. (1972): System and structure. Essays on communication and exchange,Londres: Tavistock.


polít ico y su influencia cultural. En la enseñanza, en particular, convivenhoy los restos de una cultura profesional burocrática, funcionarial, con unamal entendida cultura liberal (a imitación de las profesiones liberales) y conatisbos relevantes, pero seguramente insuficientes, de una culturademocrática, del compromiso (con la profesión, con la institución y consus fines). A través de una amplia combinación de técnicas deinves tigación: análisis documental (PEC, RRI, PGA, ACTAS…),entrevistas, un cuest ionario, seguimiento de los medios) tratamos demostrar que exist en esos distintos tipos de organización y esas distintasculturas, así como una fuert e relación entre unos y otras .

La consecuencia de est o es que las reformas e innovaciones en laenseñanza no han de venir tanto de medidas organizativas , al est ilo de lasreformas emp resariales , ni de esp ectaculares reorient aciones en elliderazgo, a la manera de las asociaciones de int ereses (partidos,movimientos sociales , sindicat os…) como de cambios en la culturaprofesional de los colectivos concernidos -en nuestro caso, de losdocentes -. Cambios, nat uralmente, que habrán de ser consecuencia demedidas políticas, laborales, organizativas , etc., pero en las que laprofesión, o más exactamente sus valores, su cultura, sus relacionesint ernas , su carrera, su imagen de sí, deben ser considerados como lasvariables esenciales, no como un mero escenario colateral. Esp eramos,como resultado de est a investigación, poder indicar los puntos en los quees pos ible y necesario incidir, facilitando así la labor de unas aut oridadeseducativas a las que se presume siempre el objetivo último de mejorar laeducación.


Dentro de esta tipología de centros investigados clasificamos lossiguientes subtipos:

TIPOS DECENTRO

AGREGADO ESTRUCTURA SISTEMA

Escuelas Unitarias Centro ReligiosoOrdinario

CentroExperimental

Pequeñas escuelasrurales

Centro PúblicoSelectivo

Centro Afiliado

Colegio Público deEducación Primariao E.G.B. con bajonivel deorganización

Centro PúblicoEficaz

Centro Modelo

Antiguo Centro deF.P. con bajo nivelde organización

Centro Privado NoConcertado

Cooperativa

Centro Elitista

SUBTIPOS

Centro proactivoen medio hostil

De lo que tratamos, por tanto, es de mostrar la existencia de estos trestipos de centros y relacionarlos con los distintos modelos profesionales, asícomo comprobar que en la institución escolar no es la organización la quemodela al trabajador, sino viceversa.

Tras esta breve descripción del proyecto de investigación en que estábasada esta ponencia, nos proponemos reflexionar sobre la escuela en unámbito educativo concreto: el espacio rural, un contexto con característicasmuy concretas. Desde esta óptica pretendemos realizar un análisisexhaustivo de la “escuela en el medio rural” (que no escuela rural) castellano-leonés.

Nuestro estudio parte de la base de que sí existe un contexto rural, queaunque si bien es cierto que cada día está menos diferenciado del urbano, aúnmantiene elementos diferenciadores (con grandes desigualdades en funciónde zonas) que le confieren una identidad que ha de ser tenida en cuenta.


A pesar de su enorme importancia cuantitativa y estratégica en unpasado nada lejano, la escuela rural ha sido objeto de muy escasa atención,pues el debate público siempre ha estado dominado por la problemática dela escuela urbana (la escuela es histórica, sociológica y culturalmente unproducto urbano, “moderno”). Sin embargo algunos estudios ha tenido lavirtud de señalar aspectos centrales de su específica problemática. MarinaSubirats3, por ejemplo, se ha interrogado sobre los efectos de laescolarización, y en particular sobre las concentraciones escolares en el viejohábitat rural, concluyendo que la “escuela rural” no ha servido para que losindividuos del contexto rural se integren en condiciones de igualdad.

Podemos hablar de dos realidades de escuela en el contexto rural:escuela unitaria y concentración escolar, ambas marcadas por uncondicionante básico: el económico. Ambas aparecen recogidas en elsiguiente cuadro, en el que se muestran como ejemplificación, cuatro de loscentros ubicados en el medio rural de Castilla y León (con nombres ficticios para garantizarsu anonimato) en los que se han realizado diversas entrevistas, así como análisis documental.

Podemos establecer algunos rasgos comunes como es el escaso protagonismo de lasAmpa, actividades extraescolares bastante puntuales, alumnado procedente del propiomunicipio así como de municipios colindantes (con excepción de las unitarias que forman elC.R.A.). Pero por otro lado, observamos variabilidad en cuanto a jornada, tipología del centro…que es un fiel reflejo de la heterogeneidad de las escuelas del ámbito rural.

3 Subirats, M. (1987): “Escuela y medio rural”, en Carlos Lerena (ed.): Educación ySociología en España. Madrid: Akal.


LA MONACALAMONTAÑA

LABIBLIOTECA

LAMANSIÓN

Tipo de centro C.R.A. EnseñanzaInfantil yPrimaria

Instituto EnseñanzaSecundaria

InstitutoEnseñanzaSecundaria yBachillerato

CentroConcertadode enseñanzaInfantil,Primaria ySecundaria

TipologíaAgregado.Pequeñasescuelas rurales

Estructura.Centropúblicoeficaz

Estructura.Centro públicoeficaz

Estructura.Centroreligiosoordinario

JornadaPartida Partida Continua Partida:

Infantil yPrimariaContinua:Secundaria

Nº de líneas1 2 2 1: Infantil

2: Primaria ySecundaria

Comedor No No No Si

AMPA Poco activa Poco activa Poco activa Poco activa

Ubicación

Municipioscastellanoleoneses cercanos a lacapital cuyapoblación rondalos 300habitantes.Predomina elsector primario:agricultura yganadería.

Municipiocastellano-leonés de5000habitantes,cuyasactividadeseconómicasmásimportantesson el sectorprimario(cultivo detabaco,pimentón,higos,ganaderíacaprina) y elsectorservicios.

Municipiocastellano-leonés de 6000habitantes conpoca actividadindustrial, enproceso depérdidapoblacional.

Municipiocastellano-leonés de6000habitantescon pocaactividadindustrial, enproceso depérdidapoblacional.


Alumnado

Atiende aalumnos depequeñosmunicipiosfundamentalmente agrícolas,bastante cercanosa la capital, loque estáoriginando unfuerte éxodo delas familias másjóvenes, con elconsiguienteproceso depérdidapoblacional.

Los alumnosproceden delpropiomunicipio yde otrospuebloscercanos conmenornúmero dehabitantes.

Alumnos delpropiomunicipio ymunicipioscolindantes.

Alumnos delpropiomunicipio ymunicipioscolindantes.Destaca elalumnadohijo deantiguosalumnos.

Actividadesextraescolares

Puntuales Puntuales Puntuales yvariadas

Variadas

Observaciones

Lleva 10 añoscomo CRA,aunque lasdistintasescuelasunitarias que loconforman tienenmuchos años deantigüedad

El municipiodonde estáubicado tieneuna actividadculturalimportantepromovidapor el Ayuntamiento.

El municipiodonde estáubicado tieneuna actividadculturalimportantepromovida poruna instituciónprivada.

El municipiodonde estáubicado tieneuna actividadculturalimportantepromovidapor unainstituciónprivada.

Algunas conclusiones provisionales.

Reflexionar sobre la educación en el ámbito rural nos debería permitirreconstruir el propio concepto de ruralidad. Dicho de otro modo, no sepuede vislumbrar un futuro para la escuela rural si no lo hay para el mundorural, aunque cabe la perspectiva contraria: el desarrollo futuro de este mediodependerá en gran medida de la formación de los que viven en él.

No se puede concebir un centro de enseñanza sin hablar de su relacióncon el entorno (entendido este en su sentido más amplio), y el rural cuentacon múltiples elementos que han de ser tenidos en cuenta. Nos


posicionamos junto a Carabaña4, quien se ha preguntado si debe haber unacorrespondencia entre el contexto de la escuela y su finalidad, llegando a laconclusión de que la escuela debe ser la misma para todos, aunque conelementos que respondan a las particularidades de su ambiente.

Algunos interrogantes por resolver:

- ¿Debe la escuela rural formar alumnos rurales?- ¿Rige aún la condición de extraño sociológico del maestro en el mediorural?- ¿Cuáles son las relaciones entre la escuela y su entorno en el mediorural?- ¿Cómo es la relación entre la profesión docente y la comunidadescolar en el entorno rural en comparación con el entorno urbano?- ¿Cuál debe ser el equilibrio entre centros unitarios y concentracionesescolares, y qué efecto tienen cada uno de ellos sobre la comunidad enque se insertan?- A ellos dedicaremos nuestro estudio los próximos años.

4 Carabaña, J. (1985): “¿Tiene la escuela rural que formar alumnos rurales”, De Juventud,nº 18, pp. 37-46.


EL LIBRO DE TEXTO: ANÁLISIS EDUCATIVO DE ACTITUDESY VALORES Y EL MODELO DE E-A

Lidia BELLO NOVOLicenciada en Psicopedagogía

Universidad de La CoruñaAuria AUSINA ARROJO

Licenciada en PsicopedagogíaUniversidad de La Coruña

Autor: Auxina Arrojo, A.; Bello Novo, L.


Presentación

Somos Diplomadas en E.P. y Licenciadas en Psicopedagogía yrealizamos esta experiencia ya que los docentes de todos los tiemposutilizaron, utilizan y seguirán utilizando el libro de texto como único recursoeducativo. Por ello, les invitamos a analizar con nosotras dichos recursos ymirar con otros ojos lo que se esconde detrás de ellos: lenguaje sexista, fotosinfantilizadas, qué modelo e-a, etc. Así, podemos concluir por qué nodebemos utilizar el libro de texto como único recurso didáctico en nuestrasaulas.

Objetivos

- Vislumbrar el “currículum oculto” inmerso en los libros de texto.

- Demostrar las desigualdades/discriminaciones existentes en los librosde texto a través de un exhaustivo análisis.

- Promover con este estudio la utilización de otros recursos tantomateriales como humanos en el proceso de E-A.

Metodología

Utilizaremos para dar respuesta a tal interrogante tanto metodologíascualitativas como cuantitativas, considerándolos como complementarios,persiguiendo la aplicación de los resultados de la investigación en el marcoeducativo. Utilizaremos un paradigma emergente que se caracteriza por labúsqueda de la comprensión de los fenómenos educativos con vistas amejorar los problemas que en él se detecten. El fin de este enfoque será elpoder llegar a tomar decisiones y formular recomendaciones de cara a laacción.


Recursos

Recursos personales: las investigadoras (Auria y Lidia), profesoradodel centro y alumnado.

Recursos materiales: libros de texto, bibliografía relacionada con eltema, documentos del centro y técnicas de evaluación (check list,cuestionarios, entrevistas)

Otros recursos: Presentación multimedia del estudio en Power Point.

Desarrollo del estudio

Nuestra experiencia ha sido llevada a cabo en varios centros perosolamente nos centraremos en uno de ellos para no alargar la exposición.

Nuestro estudio se sitúa en un centro privado concertado en lasafueras de A Coruña. Este centro cuenta con todas las etapas educativas.Hemos observado que la programación seguida por el profesorado esfundamentalmente individualista. La mayoría del tiempo lectivo se recurreal libro de texto, pero, ¿qué es lo que realmente se enseña con este material?Aquí será donde incidiremos con nuestra investigación.

Para llevar a cabo nuestro estudio hemos analizado el lenguaje, lasimágenes y el modelo de E-A que se promueve.

Tanto para el análisis del código lingüístico como para el códigoicónico nos hemos basado en la propuesta de indicadores de MarinaSubirats.

Con respecto al análisis lingüístico hemos llegado a las siguientesconclusiones:


- todavía existe una presencia elevada de sesgos de carácter sexista(35,46%) sobre todo por la utilización del masculino genérico (92,31% delos casos);

- el género masculino aparece nombrado antes que el femenino(70,59%);

- la autoría de los documentos es 100% de autores masculinos.Siguiendo con el análisis, ahora nos centraremos en el código icónico,

llegando a los siguientes resultados:- los datos recogidos nos muestran un claro predominio de las figuras

masculinas sobre las femeninas así como que el protagonismo recae sobre lasprimeras;

- con respecto a los roles, el hombre ejerce los oficios tradicionalmentemasculinos mientras que la mujer aparece como figura maternal ydesempeñando trabajos domésticos.

Siguiendo a Torres Santomé analizaremos también las “Vocespresentes y ausentes”:

- en cuanto al nacionalismo se reconoce la diversidad española;- el colectivo infantil y juvenil en el pasado está completamente

ignorado y no sólo se presenta como etapa idílica sino que también apareceen condiciones infrahumanas;

- el racismo no se muestra de forma explícita pero sí destacamos lainexistencia del pueblo gitano;

- la homosexualidad está totalmente ausente sin embargo laheterosexualidad se apunta como única opción sexual;

- el mundo de las personas pobres está bastante presente;- el colectivo rural y marinero se presenta relacionado con la

problemática a la que se enfrenta;- con relación a la religión católica esta resulta claramente dominante;- el colectivo personas con minusvalía es prácticamente inexistente y

la tercera edad está vinculada al ámbito rural y al envejecimiento de lapoblación.


Por otra parte la utilización exclusiva del libro de texto promueve unmodelo de enseñanza que asigna al docente un rol pasivo al nivel de selecciónde contenidos, secuenciación, desarrollo y actividades. Por ello podemosdecir que una de las consecuencias más negativas de la utilización de estetipo de material es la descualificación profesional que enmascara.

Con respecto al modelo de aprendizaje el empleo masivo de los librosde texto no favorecen experiencias interdisciplinares y globalizadoras, nofomenta la contrastación con la realidad, no estimulan los trabajos deinvestigación y análisis crítico, no promueven modalidades cooperativas detrabajo en el aula, suponen un freno a la iniciativa de los estudiantes y sefomenta la cultura de la memorización y repetición.

Evaluación

La evaluación de la investigación fue de tipo cerrada puesto que laspropias docentes-investigadoras fueron las que evaluaron y analizaron lasconclusiones del proyecto. Posteriormente se organizó en el Salón de Actosuna exposición de los resultados al profesorado del centro educativo con elfin de incitar a su reflexión y mejora de su práctica educativa a través de undebate.

Conclusiones

En la actualidad el libro de texto debe ser una guía para el profesor/aen su práctica docente, pero acompañado de otras iniciativas que acerquenel mundo académico con la realidad cotidiana que los alumnos/as viven díaa día. A pesar de ello vemos que, posiblemente por comodidad, sigue siendoel único material utilizado en las aulas.

En el futuro llevaremos a cabo nuevas investigaciones en otros niveleseducativos así como la comprobación de la incidencia de los resultados en elcentro analizado.


Bibliografía

- D.C.B. Ciencias Sociais, Xeografía e Historia. Educación SecundariaObligatoria. Xunta de Galicia y MEC.-GONZÁLEZ GALLEGO, I Y OTROS (2000): Xeografía e Historia I..Madrid: Anaya.- SUBIRATS, M. (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis ypropuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de AsuntosSociales- Instituto de la Mujer.- TORRES, X. (1998): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.


EDUCACIÓN COMPENSATORIA:MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA DE LA

ATENCIÓN A LOS MENORES ITINERANTES

Mª Begoña MENA BONILLA2º Curso Doctorado. Becaria de Investigación


Autor: Mena Bonilla, M.B.


Muchos han sido los autores que han definido la EducaciónCompensatoria, dos de las definiciones más aceptadas son la de GarcíaLópez que la considera un <<tipo especial de acción educativa>> y la que realiza el Consejo de Europa en 1977 <<acción para igualar lasdesigualdades, promoviendo el enriquecimiento del entorno en el que sedesarrolla el alumno y la formación especializada>>. Esta acción encuentrasu fundamentación teórica en ciencias como Teoría de la Educación,Sociología y Política Educativa. Este hecho hace comprender por una parte,que las primeras investigaciones con la intención de explicar la situacióndesfavorable en cuanto al acceso al sistema educativo en que se encuentranalgunos sectores populares, fueran realizadas precisamente por psicólogos,pedagogos y sociólogos, concretamente en EE.UU en torno a los años 50/60.Y por otra, que en la aparición de los programas de EducaciónCompensatoria en nuestro país en los años 70, jugara un papel clave elprevio cambio de concepción que como consecuencia de la revoluciónindustrial se tuvo del Sistema Educativo.

En España este término aparece por vez primera en la década de los70, tras la difusión de conclusiones, como las del Informe Colleman, quemanifestaban que las existentes diferencias del éxito escolar dependían másde las condiciones sociofamiliares que de las instituciones escolares.Exactamente con carácter oficial se implantó con la promulgación del RealDecreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria. EsteR.D impulsó un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condicionesde acceso y permanencia de determinadas personas en situación dedesventaja ante un sistema educativo que en esos momentos, presentabainsuficiencias y disfunciones que acrecentaban aún más las diferencias departida. En estos años, se consideraba que era preciso hacer una escuela máspróxima a todos los ciudadanos. Para conseguir esta meta, se empezó acaptar al alumnado desescolarizado, en aulas ocupacionales externas a loscentros educativos, ya que estos alumnos por su retraso educativo y enmuchos casos por rechazo escolar se consideraba que no podían serescolarizados en centros ordinarios.


Además de resolver, aunque con medidas segregadoras, las cuestionesbásicas de los colectivos más desfavorecidos, entre los que se podríanencontrar los hijos de feriantes, este R.D “definió las líneas básicas de unprograma de atención educativa para la población itinerante de los circos”,acción que será básica para posteriormente destinar atención específica a laescolarización de estos menores.

Tras este Real Decreto se avanzó un paso más, con la Ley Orgánica8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Esta leyreconoció el derecho a la educación, ya señalado en la Constitución de 1978,pero añadió la importancia de reconocer este derecho a los extranjerosresidentes en España, sin que en ningún caso el ejercicio del mismo pudieraestar limitado por razones sociales, económicas o de residencia.

Con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Generaldel Sistema Educativo, se da un agigantado paso hacia delante, puesto quees una ley que ha introducido cambios de tal magnitud en la extensión yorganización de las enseñanzas que en sí mismos han de actuar comomecanismo de prevención y de compensación social y educativa. Noobstante, es esta ley, se atribuye un papel esencial a la educación,precisamente, por considerar que ésta contribuye a luchar contra ladesigualdad (fundamentos sociológicos de la educación compensatoria) y ladiscriminación. Así mismo, dedica el Título V a la compensación dedesigualdades, estableciendo los principios rectores para que laAdministración Educativa adopte las medidas de discriminación positiva quepuedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a laeducación.

Por último, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de laParticipación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes hadefinido la población escolar con necesidades educativas especiales,refiriéndose por una parte a los alumnos con necesidades derivadas dediscapacidad y trastornos de la conducta (la ordenación de la respuesta aeste grupo se ha realizado mediante el R.D 696/1995) y por otra parte, a los


alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturalesdesfavorecidas (la ordenación de la respuesta a este grupo se ha realizadomediante R.D 299/1996, de 28 de febrero, sobre la ordenación de lasacciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación). Esteúltimo R.D es fundamental para el trabajo de investigación que estoyllevando a cabo, puesto que éste recoge como destinatarios a este grupo encuestión y así se señala en las siguientes líneas:

<<...recoge entre sus destinatarios alumnos que se encuentran ensituación de desventaja respecto al acceso, permanencia o promoción en elsistema educativo por razones personales, familiares o sociales. Aquellosque por motivos de enfermedad o hijos de trabajadores itinerantes otemporeros que no puedan seguir una escolarización normalizada y otrosalumnos procedentes de ambientes muy desestructurados o de riesgosocial>>

Éste también alude a la necesidad de crear “programas decompensación educativa mediante la constitución de unidades escolaresitinerantes de apoyo, dirigidos al alumnado, que, por razones del trabajoitinerante de su familia, no puedan seguir un proceso normalizado deescolarización”. El resultado de esta acción fue la puesta en marcha en elcurso 95/96, de 6 aulas itinerantes en circos y 2 aulas para temporerosatendidas por 8 profesores en total que atendiera a un total de 192 alumnos, de los cuales había un gran número de alumnos gitanos.

CONCLUSIÓN:

Pese a que desde el año 1983 con carácter oficial está regulada laeducación compensatoria en nuestro país, este modelo de actuación paraatender las necesidades educativas específicas de los grupos másdesfavorecidos, no acaba de calar entre la población más crítica. Estecolectivo no discute que verdaderamente desde los años 1987/88-1995/96 sehaya producido una importante disminución de la tasa total de alumnosatendidos por esta acción educativa, pasando de 3´79% a 0´96% y variando


las comunidades con tasas más altas (MECD-CIDE, 1999). Sin embargo, laspropuestas de Educación Compensatoria que desde la Administración se hanpropuesto no convencen, puesto que parten de la base de que las situacionesde desigualdad podían ser mejoradas pero nunca superadas y por ello no sepone todo el esfuerzo necesario para mejorar la situación. Así mismo,consideran que para disminuir o eliminar las diferencias en el acceso,permanencia y resultados en el sistema educativo, es necesario hablar másde transformaciones pedagógicas reales en el sistema educativo, que deacciones concretas (Bernstein 1975, De Miguel 1979), implantar nuevaspolíticas educativas y sociales, realizar una decidida inversión para erradicarla precaria situación social y de desventaja cultural con que se encuentranmuchos colectivos y actuar desde un paradigma ecológico (García López,1987) y no realizando actuaciones especificas destinadas a un único sectorde la comunidad educativa.

Lamentablemente, estas acciones que desde diferentes ámbitos seproponen para erradicar la desigualdad en el acceso, permanencia yresultados obtenidos en la educación-que no desigualdad social-no existen ypor ello aún “la igualdad de oportunidades como punto de partida en laeducación, actúa más en el terreno de la utopía que en la realidad”(Downwyy Kelly 1979).

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA LÓPEZ, R. MARTÍNEZ MUT, B. Y ORTEGA RUIZ, P.(1987): Educación Compensatoria. Fundamento y programas. Madrid:Santillana

SARRAMONA, J: <<Igualdad de oportunidades ante el sistemaescolar>> en Varios (1985): Condicionamiento socio-políticos de laeducación. Barcelona: CEAC

GRAÑERAS PASTRANA, M. y otros (1999): Las desigualdadesen la educación en España, II. MEC


Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre EducaciónCompensatoria

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a laEducación

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General delSistema Educativo,

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los centros docentes

Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero de Ordenación de las accionesdirigidas a la compensación de las desigualdades


APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN LAZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Hector GARCÍA RODICIOEstudiante 3º Ciclo Psicología de la Educación


Autor: García Rodicio, H.


Las nuevas tecnologías constituyen una realidad con la que, de unmodo u otro, convivimos. Lejos de ser un ente esotérico e impenetrable,pueden facilitar diversos aspectos técnicos cuando se hace una adecuadaexplotación de su potencial, es decir, cuando se perciben como un medio enlugar de un fin en sí mismo. En este sentido es necesario apuntar, antes denada, que no es nuestro propósito presentar la tecnología como la soluciónmágica a nuestros problemas sino –insistimos- como una herramienta que,en el caso de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, complemente y seimbrique en las secuencias de interacción habituales entre profesor y alumno.

En el pasado, el ámbito de la educación asistió a la irrupción deartilugios como la radio o la televisión los cuales supusieron a priori unaauténtica revolución que, de hecho, no llegó a materializarse. Ciertamenteéste podría ser el pronóstico de los multimedia. No obstante, creemosencarecidamente en las posibilidades instruccionales de éstos por una razónfundamental: su gran versatilidad. Tal es así que podrían llegar a adaptarsea la mente del aprendiz con particular precisión.

Su versatilidad se traduce en la presentación de múltiples formatos(textos, imágenes y animaciones) que son captados por sendos canalessensoriales (la vista y el oído). Lo cual resulta especialmente apropiado parala enseñanza de fenómenos complejos, como son algunos procesos naturaleso mecánicos (por ejemplo, los mecanismos que rigen las tormentas o elfuncionamiento de un avión).

De es te modo, el uso de materiales multimedia redunda en unainstrucción más completa que abarca una alfabetiz ación cient ífica–p orque facilita la as imilación de contenidos cient íficos- y tecnológica–p orque la ut ilización de los recursos tecnológicos se inserta en lapráct ica natural del aula-. Pero para que su uso redunde en unap rendizaje realmente significativo es preciso elaborar una teoríaunificada y sólida y desglosarla en pautas de diseño y ap licaciónviables. Es to es de vital importancia a la luz de la disparidad de


resultados empíricos encontrados, que en suma reflejan la limit aciónesencial de es tos instrumentos : la alta demanda de recursos cognitivosque plant ean o, dicho de ot ro modo, la neces idad de implement ar unprocesamient o autorregulado por parte del ap rendiz.

Wolfgang Schnotz pone el acent o sobre es ta carencia de una teoríacomprensiva en el campo del ap rendizaje multimedia. Carencia queexplica, de acuerdo con sus plant eos, las discrepancias empíricashalladas. Con vistas a solventar es te problema básico propone tresniveles de análisis con los que diferenciar las distintas facet as delconcepto multimedia: el técnico (que se refiere a los ap aratos), elsemiótico (formatos de represent ación) y el sensorial (recepción de lainformación). As í mismo postula su modelo de “cons trucción-inspección” (Schnotz y Bannert, 2002) el cual da cuent a del procesoconst ruct ivo que media entre la recep ción de unas represent acionesexternas y la elaboración de una represent ación interna. El modelo seas ienta sobre la idea de que las represent aciones que proceden de untexto tienen una naturalez a distinta a las que proceden de una imagen.Por lo tanto, es impos ible fundir totalment e ambos contenidos; en sulugar, es factible que se complementen y constriñan mutuament e en unproceso de re-descripción sucesiva o de “cons trucción-inspección”. Es taafirmación supone un salto cualitativo con respecto a modelosanteriores. En concreto, se ponen en tela de juicio los supuestos básicosde la teoría de Mayer (1997) de los que se sigue que la simplecombinación de información verbal y gráfica trae consigo la fusión uno-a-uno de ambas en una represent ación integrada con acceso múltiple. Laconsecuencia más directa de la diferencia represent acional que Schnotzsugiere es que el ap rendiz se ve obligado a tender puent es entre lasrepresent aciones verbales y gráficas, más aún, debe embarcarse en unaactividad const ruct iva de alto consumo cognitivo -más que una simplesuperposición en sentido mayeriano-. As í, el alemán destaca el papelactivo del sujet o en el ap rendizaje multimedia y esboza la neces idad deincorporar ay udas al proceso de re-descripción.


La senda que queda abierta inspira a otros investigadores paraexaminar los efectos diferenciales de diversos recursos de ayuda. Así, Seufertinsiste en la utilidad de incluir claves directivas que dirijan la atención de losusuarios del programa hipertexto hacia los aspectos más relevantes de lasimágenes. Lowe, por su parte, alerta de que las animaciones puedensobrecargar la capacidad de los aprendices. Aspectos, ambos, de vitalimportancia para la elaboración de futuros hipermedia.

Estos resultados, por otra parte, entroncan con un parámetro quehemos de tener muy presente: interactúan con el nivel de conocimientosprevios que los sujetos exhiben. Los conocimientos previos son una cuestióncrucial que ha ocupado y ocupa una porción considerable de la investigacióneducativa.

Desde la teoría constructivista asumimos que el aprendizaje es unaconstrucción de significado. Aprender es entonces intentar dotar de sentidoalgo novedoso a partir de nuestro sistema de conocimiento anterior. Enconsecuencia, quienes posean una estructura previa de conocimiento másrica y/o articulada están presumiblemente en condiciones de obtener elmayor beneficio de un material de aprendizaje ya que la distancia entre lonuevo y lo ya sabido es menor y sus vínculos más claros1. Los datosempíricos nos muestran una realidad más compleja y demandan la necesidadde ajustar las características del hipermedia a las del aprendiz.

Esto nos lleva a la noción de interactividad. Los hipermedia permitencierto margen de libertad al aprendiz que podrá componer un textopersonalizado a partir de la elección múltiple. En condiciones ideales, elusuario decide si quiere recibir una nueva explicación, si prefiere observartodo el programa antes de recapitular, solicita aclaraciones adicionales, etc

1 Suponiendo que exista un grado de implicación en la tarea y una estrategia de aprendizajesimilares.


de modo que cada uno traza su propio itinerario. Sin embargo, no todos losaprendices son sensibles de igual forma a estas aplicaciones. En ocasiones,niveles bajos de conocimiento hacen que el alumno se halle desorientadohasta tal punto que no pueda siquiera aprovechar las ayudas que se leofrecen. En otras, los usuarios que poseen un grado notable de periciaignoran las ayudas, lo cual tiene un efecto interferente en su aprendizaje. Almismo tiempo –y de mayor interés para lo que queremos exponer-, elhipertexto puede suscitar la implicación emocional y cognitiva del alumnoasí como cubrir componentes regulatorios de la tarea. Esto es, se trata de uninstrumento suficientemente flexible como para poder mitigar –en algunamedida- estos escollos. El hipermedia, en definitiva, es el escenario idóneopara trasladar las ventajas de la actividad conjunta al mundo del texto;conformando así situaciones en las que el experto andamia el aprendizaje delnovato mediante una transferencia gradual de la responsabilidad.

A través de los recursos dialógicos el hipertexto es capaz depromover la planificación, supervisión y revisión de la actividad del alumnoasegurando su implicación y su capacidad reflexiva. Estos mecanismos,ampliamente estudiados en los textos expositivos (Sánchez, 1998), handemostrado su eficacia y son perfectamente transferibles al hipermedia.Reciben ese nombre porque pretenden recoger ciertos rasgos del diálogo oralestableciendo lo que Sánchez denomina una “conversación encubierta”. Deeste modo se intenta acompañar y asistir la mente del lector/usuario eintervenir allí donde lo necesite.

En un experimento anterior Acuña y Sánchez (2004) exploraron elefecto de los recursos de “integración texto-imagen” y “evaluaciónencubierta” en el aprendizaje de la tectónica de placas mediante unhipertexto. La función del primero –que se desprende de los postulados deSchnotz- suscita la dialéctica entre lo que aparece en la animación y lanarración del texto en aras de una correcta integración. El segundo, conduceal aprendiz a revisar el modelo mental que está componiendo y reorienta suproceso constructivo. Los resultados mostraron una ventaja significativa delos programas que reunían ambas ayudas.


En un segundo experimento, en el que estamos implicados, Sánchez etal. (no publicado) pretendemos arrojar luz sobre la relación que guardan lafunción representativa y regulatoria del lenguaje con los soportes oral yescrito del mismo. Todo ello en el contexto del aprendizaje multimedia.Siendo más precisos, nos preguntamos si un hipertexto que presentaoralmente la función regulatoria del lenguaje –estaría ligada a aspectos comola organización de la tarea y su puesta en funcionamiento- y se sirve deltexto para cumplir la función representativa –cuya utilidad sería exponer yconsolidar el conocimiento- es significativamente más poderoso a efectosdidácticos que otro que no contemple esta interacción. El propósito ahorano es ya examinar la asimilación de representaciones externas múltiples sino,más allá, determinar el papel que juega el nivel sensorial en esa asimilacióny la posible complementariedad del texto y del habla en tanto que sistemasde naturaleza sinóptica y dinámica, respectivamente.

La comprensión de los soportes de naturaleza sinóptica (textos ygráficos) es una tarea verdaderamente complicada. Si bien, cabe trazarconexiones con el lenguaje dinámico (oral, natural) que posibiliten suasimilación. Éste es el núcleo de la aplicación de la teoría sociocultural a lacomprensión de textos e hipertextos: allí donde el aprendiz requiera apoyoobtendrá ayuda en la medida justa.


¿CÓMO RESPONDER A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS DEMODIFICACIÓN CONDUCTUAL A LA ESCOLARIZACIÓN DE

NIÑOS HIPERACTIVOS?

Barbara CASTRO VÁZQUEZDiplom. Magisterio Educación Infantil- Lda. Psicopedagogía

Universidad de La CoruñaMª Amelia MOUZO FILGUEIRA

Diplom. Magisterio Educación Infantil. Lda. PsicopedagogíaUniversidad de La Coruña

Autores: Castro Vázquez, B.; Mouzo Filgueira, M.A.


RESUMEN.

Las corrientes psicopedagógicas conductista y cognitivista ofrecendiversas estrategias para tratar el TDA-H. El objetivo principal será reducirla impulsividad e inquietud motriz de nuestros alumnos/as y aumentar suatención, que son la fuente de sus principales problemas

.0. PRESENTACIÓN.

Hemos llevado a cabo esta experiencia para dar a conocer, al públicoen general y a la comunidad educativa en particular, los beneficios de lasTécnicas de Modificación Conductal para la sociedad, las familias y elalumnado de nuestros centros.

1. OBJETIVOS.

o ALUMNOS/AS: - Desarrollar los procesos de atención y memoria.- Favorecer la coordinación y control dinámico general del propiocuerpo.- Reducir las conductas impulsivas, disruptivas y agresivas.- Favorecer las relaciones interactivas y la integración grupal.- Potenciar el autocontrol y la imagen positiva de sí mismo.o CENTRO:- Adecuar el P.E.C. y el P.C. a las necesidades educativas delalumnado escolarizado en el centro.- Disponer de recursos materiales y personales adecuados para laatención a la diversidad.o CONTEXTO:- Fomentar la socialización, la amistad y el juego con los niños/as desu entorno próximo.- Informar a los padres y a la comunidad educativa en general sobre lostrastornos de comportamiento.


2.- METODOLOGÍA.

El modelo en el que nos basamos para llevar a cabo nuestrainvestigación resulta de la interacción entre el Modelo Cognitivo y elConductual porque ambos aportan a la educación en general y a la educaciónespecial en particular, la aplicación de las Técnicas de ModificaciónConductal a la enseñanza. Utilizamos por ello el Método de investigaciónexperimental.

Para la medición de la conducta tuvimos en cuenta las siguientesdirectrices:

• Observación de la conducta a la misma hora del día y de manera que elalumno no notase nuestra observación.• Utilización de Hojas de Registro.• Duración del período de observación en función del tipo de conductaa observar en cada momento. Así, cuando la conducta era de frecuenciamuy alta, fue suficiente con observar durante dos o tres días. Pero cuandola frecuencia era baja hizo falta más tiempo, incluso semanas.

Conocidas y medidas las conductas alteradas del alumno aplicamosuna serie de técnicas fundamentadas en:

- El enfoque cognitivo, utilizando:

Entrenamiento Autoinstruccional de Meichembaum (1974); con elobjetivo de que el niño fuera capaz de interiorizar una serie deautoverbalizaciónes que le serían de utilidad para guiar su conducta,frenando la impulsividad y produciendo un acercamiento más reflexivoen las actuaciones de su vida diaria.

Técnica de la Tortuga, de M. Schneider, 1974; para conseguir elautocontrol emocional y la relajación.


- El enfoque conductual, utilizando:

Técnicas para instaurar y potenciar conductas:

Refuerzo de conductas incompatibles; para ignorar su conductainadecuada al tiempo que reforzábamos la adecuada.

Economía de fichas; a través de la obtención de refuerzos simbólicosconseguimos las conductas deseadas.

Técnicas para reducir o eliminar conductas:

Tiempo-Fuera; consistente en privar al niño durante un breve períodode tiempo de las actividades agradables que realizaba cuando ejecutó laconducta inadecuada.

- Y completando las anteriores utilizamos técnicas de AprendizajeSocial, como:

Modelado: observación por parte del niño de la conducta adecuada quepretendemos enseñarle.

Retroalimentación: informamos al niño de las partes de su actuaciónque fueron correctas y cuáles podrían ser mejoradas, sin recriminarle yreforzándolo.

3.- RECURSOS.

• PERSONALES: fue necesario una coordinación entre todos losprofesionales implicados en la respuesta educativa del alumno: tutor,P.T., A.L., D.O.; establecimiento de canales de comunicación con lasfamilias y cauces de colaboración con los servicios externos: E.O.E.,asociaciones.• MATERIALES: bibliografía básica, materiales curriculares y

oficiales, análisis de recursos del centro, diapositivas, aparatos y/oadaptaciones tecnológicas.


• AMBIENTALES: fue necesario mantener el aula bien iluminada,silenciosa, estructurada, limitando distracciones visuales y auditivas.

4.- ESTUDIO DEL CASO.

Para la realización del estudio nos centramos en un niño de 8 años quepresentaba: capacidad cognitiva normal pero estrategias y relaciones socialesinadecuadas, dificultades de atención, memoria, concentración yplanificación de la tarea, actuando de forma impulsiva y sin evaluar lasconsecuencias.

Tras observar y medir la conducta del alumno, pasamos al AnálisisA-C-C analizando el contexto en el que se producían las conductasinadecuadas y trasladándolo a unas Hojas de Registro. En dicho análisisvaloramos:

- Antecedentes: qué hechos, situaciones, relaciones, etc.desencadenaron la conducta que nos ocupa.

- Conductas: descrita en términos de QUIÉN, QUÉ, CÓMO,CUÁNDO, DÓNDE.

- Consecuencias: qué tipo de situaciones, hechos, relaciones sucedencon posterioridad a la emisión de la conducta.

5.- EVALUACIÓN.

Nuestra finalidad fue que el alumno aprendiese a evaluar su propiaconducta por lo que la dirigimos hacia dos aspectos:

- Una autoevaluación general de su comportamiento.- Una autoevaluación específica de las tareas realizadas.

Y para llevarla a cabo utilizamos distintos instrumentos yprocedimientos: cuestionarios, diario del profesor, observación directa ysistemática del profesor tutor y del P.T., entrevistas a las familias, hojas deregistro.


6.- CONCLUSIONES.

Son necesarias las Técnicas de Modificación Conductal anteproblemas de hiperactividad e hipoactividad. Sobre las primeras hemostrabajado hasta el momento y las segundas serán el objetivo de nuestrosfuturos estudios, que irán en esta línea. Además, nos gustaría elaborarmateriales concretos para asesorar y formar a los profesionales que trabajenesta misma problemática en sus centros escolares.

7.- BIBLIOGRAFÍA.

BAUTISTA (coord.) (2002): Necesidades educativas especiales. Málaga:Aljibe.

LÓPEZ CASSÁ, E. (coord.) (2003): Educación emocional. Barcelona:Praxis.

ORJALES VILLAR, I.; POLAINO LORENTE, A. (2002):Programa deintervención cognitivo-conductual para niños con déficit atención conhiperactividad. Madrid: Cepe.

SALVADOR MATA, F. (coord.) (2000): Enciclopedia psicopedagógicade necesidades educativas especiales. Vol.I, Vol.II. Málaga: Aljibe.


EL MONITOR DE OCIO Y TIEMPO LIBRE:UN RECURSO EDUCATIVO

Ana Mª NOVO CIENFUEGOSMaestra de Educación Especial. Psicopedagoga

Autor: Novo Cienfuegos, A.


I. INTRODUCCIÓN.

Cuando hablamos de tiempo libre, la figura del monitor estárelacionada con la del animador y, sobre todo, con la del educador. Sufunción hemos de entenderla como una función educativa, que repercute enla formación de las personas para que aprendan a vivir más plena, creativay satisfactoriamente su tiempo libre.

Ello supone la adquisición de ciertos valores, la modificación dedeterminadas conductas y el desarrollo de algunos hábitos.

El monitor de tiempo libre es una persona que tiene acceso adeterminadas parcelas de la vida de un ser humano, sea éste adulto o niño,donde la presencia de otros no es bien recibida. Sin embargo, en esosmomentos de acercamiento, ¿es similar su función, independientemente delgrupo con el que trabaje?

II. OBJETIVOS.

Partiendo de la hipótesis planteada con anterioridad, a través de estainvestigación se pretendía:

1. Perfilar el papel del monitor de ocio y tiempo libre teniendo encuenta al grupo con el que desarrolla su labor.2. Establecer sus acciones principales en función de las situaciones.3. Considerar el grado de dependencia de una figura de referencia encaso de que el grupo con el que se trabaja pertenezca a un colectivo dediscapacitados.4. Apreciar si realmente se produce o no la transmisión dedeterminados valores mientras desarrolla su labor.5. Sopesar la influencia de la existencia de un número determinado derecursos externos, tanto personales como materiales, en la motivaciónde las personas.


III. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.

Teniendo en cuenta estos interrogantes y, al igual que en añosanteriores, dediqué mis vacaciones de verano a trabajar como monitora en 2actividades campamentales.

Durante la segunda y tercera semanas del mes de julio, trabajé comomonitora de un grupo de discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales enun campamento que se desarrollaba en Arcade-Soutomaior (provincia dePontevedra). El grupo estaba compuesto por 17 chicas, de diferentes edades(aunque todas ellas superiores a los 25 años) y con necesidades distintas,atendidas por 3 monitoras; pertenecíamos a otro grupo más grande, del quetambién formaban parte 23 chicos, que estaban a cargo de 4 monitores. Elgrupo grande estaba coordinado y dirigido por 3 monitores más.

Las actividades realizadas se centraron básicamente en visitasculturales, disfrute de las playas y descanso.

Una vez terminado este campamento y ya en la 4ª semana del mes dejulio y la 1ª del mes de agosto, desarrollé mi labor en el albergue de Quiroga(Lugo) con un grupo de 44 niños y niñas de Vilagarcía de Arousa, con edadescomprendidas entre los 10 y los 14 años. El equipo de monitores locomponíamos 6 chicos y estábamos coordinados por nuestra directora que,en ocasiones, trabajaba como una monitora más.

Realizamos talleres diversos, rutas de orientación y senderismo,grandes juegos,...

IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES.

Aunque la titulación requerida para desarrollar la labor con amboscolectivos es la misma, monitor de ocio y tiempo libre, el papel que estafigura juega en ambos casos presenta algunos matices que no permiten


afirmar que, a nivel educativo, la función de un monitor sea semejanteindependientemente del grupo humano del que sea responsable.

A modo de resumen, las principales conclusiones obtenidas una vezrealizada la experiencia se pueden sintetizar en:

1. El principal rol que desempeña un monitor con un grupo dediscapacitados es el de cuidador, incluso antes que el de educador.2. El grado de responsabilidad del grupo por parte del monitor essimilar, si bien determinadas responsabilidades pueden ser delegadas,en el propio beneficio del colectivo; el número y la importancia deéstas sí depende de las características del grupo.3. En el caso de áreas prioritarias de trabajo, en el grupo dediscapacitados es necesario afianzar los hábitos de vida diaria (aseo,alimentación, vestido) antes de empezar a pensar en el desarrollo dehabilidades sociales.4. El grado de participación del grupo de acampados varía en funciónde la edad, de las capacidades y de los intereses; sin embargo, el gradode motivación de los chicos es similar, independientemente que seandiscapacitados o no, puesto que la actividad a realizar está planteadacomo alternativa en sus momentos de ocio y su participación en ellatiene un carácter voluntario.5. La transmisión de actitudes, valores y normas que permitancomplementar su desarrollo como personas es independiente de aquién nos estemos dirigiendo. El respeto, el compañerismo, la amistad,la generosidad,... son valores que debemos, algunas veces, inculcar y,otras, simplemente reforzar pero que, en ningún caso, están reñidoscon las características individuales y grupales de aquellos a quienesnos dirigimos.

En definitiva, a través de esta investigación queda patente laimportancia del monitor de tiempo libre como educador en determinadasparcelas de nuestras vidas a la que padres, profesores, compañeros e,incluso, amigos no tienen acceso, siendo una persona muy importante a lahora de transmitir aspectos que, en el ámbito educativo, se toman como


áreas transversales y que, sin embargo, son prioritarias en nuestra formacióncomo personas.

El fin de todo proceso educativo es el desarrollo integral del individuoen las distintas áreas interrelacionadas que lo configuran, así como suformación como ser humano responsable, tolerante, generoso y solidario.

Para lograr esta meta, las personas que formamos parte de losdistintos entornos de desarrollo debemos proporcionarle diversasposibilidades para que pueda lograrlo, en función de sus características,necesidades e intereses.


TÉCNICAS GRÁFICAS EXPERIMENTALES

Manuel SÁNCHEZ MARTÍNEstudiante 4º E.S.O.

I.E.S. “Venancio Blanco”. Salamanca

Autor: Sánchez Martín, M.Asesor: Ballesteros Vega, A.


En este trabajo realizamos un estudio en la historia de las técnicaspictóricas y un comentario sobre las técnicas que utilizamos para realizarnuestros dibujos a continuacion os aremos un resumen sobre la historiapictórica:

La técnica pictórica, es esencialmente el vehículo a través del cual elartista transmite un mensaje.

La creación de un cuadro, siendo éste el mensaje visual de su autor,conlleva la preparación y el uso de los materiales adecuados, con la ayuda dedeterminados medios técnicos. Las propiedades físicas y, sobre todo,químicas, de estos materiales condicionan su modo de aplicación, así que unconocimiento de las mismas resulta fundamental. El dibujo, el color y laestructura de los materiales proporcionan a la obra forma, impacto visual ycualidades táctiles; la unidad satisfactoria de todos estos aspectos generaráuna síntesis perfecta para la percepción de una obra de arte.

De este modo, el conocimiento de las técnicas y métodos de pinturaes, para un pintor, un instrumento de vital importancia para transmitir sumensaje, y el dominio de estas técnicas abre constantemente nuevasperspectivas a la experimentación creativa.

La evolución de las artes, la rama más absorbente de la actividadhumana en cuanto a técnica y método, tuvo una incidencia directa sobre eldesarrollo de industrias como la fabricación de vidrio, la producción deesmalte, la fabricación de tintes, la cantería y la fabricación de pigmentos.

En tiempos antiguos, y especialmente en las culturas de OrienteMedio, este conocimiento era prerrogativa de los sacerdotes. Este hechorespondía a la necesidad de oscurecer su bajo origen, descrito por elalquimista Zosimos, que vivió en el siglo III. En su obra se atribuye laciencia química a los demonios expulsados del Cielo. Posteriormente, ydurante muchos años, los manuscritos de información técnica permanecieronanónimos, y sus autores los atribuían internacionalmente a personajesmitológicos, como Hermes y Zoroastro.


A lo largo de todo el período medieval, se puso un gran empeño enproteger los secretos profesionales.

A pesar de las rigurosas precauciones, acabaron saliendo a la luz losmanuscritos y los compendios sobre los métodos pictóricos y las artes, taly como demuestra el prólogo original al tratado de este tipo más relevantede Roma: De Arquitectura, de Vitruvio. Los numerosos manuscritos que seconservan ponen de manifiesto la gran popularidad de que gozaban los librosde recetas; muchos de los denominados escritos de alquimia sobre supuestostemas científicos «secretos» eran en realidad instrucciones técnicasingeniosamente codificadas. Además, los diarios personales de losalquimistas del siglo XVII revelan que las obras de éstos estaban motivadasen gran medida por intereses puramente prácticos: en ellas encontramosrecetas para la preparación de aceites secantes. Ácidos. Colores ymordientes.

Aparte de eso, los libros de recetas también contienen el testimonio delas principales tradiciones técnicas que imperaban en determinado período:en la obra de Heracleo, estas son, obviamente, de origen romano, mientrasque un manuscrito anónimo de Lucca, o el manuscrito Mappae Clavícula, dealrededor del siglo XII, apuntan a raíces bizantinas. Lo más probable es queel autor del documento de Lucca fuera un creador de mosaicos, a juzgar porel particular detalle con que describe los capítulos sobre la preparación, lapintura, la doradura, y el pulimentado de los materiales para mosaicos,incluida la fabricación de la masilla. Aparte de esto, también ofrece recetaspara el teñido de las pieles y la madera, una lista de los minerales utilizadosen el oficio del orfebre y del pintor; hay fragmentos que describen lapreparación del pergamino para las necesidades de los escribas y losiluminadores, con una mención a la técnica, entonces popular, de adornar loslibros con oro. El Mappae Clavícula era un manual sobre pintura yfabricación de pigmentos, escrito probablemente de acuerdo con lasnecesidades de los «scriptoria»; su contenido se acerca mucho al deldocumento de Lucca.


El tratado que puede considerarse como el más antiguo acerca de latécnica pictórica es obra de Plinio el Mayor. Aparte de algunas mencionesinsignificantes a esta obra en manuscritos posteriores, no se hace alusión aella hasta el tratado de Los colores y el arte de los romanos de Heracleo, quecomprende el período de desarrollo artístico que transcurre desde tiemposde Plinio. Data de finales del siglo XII y comienzos del XIII. El tercervolumen se transcribía a menudo en la época medieval; está documentado enel manuscrito de Egerton (colección del Museo Británico ), que data de laprimera mitad del siglo XIII. Un típico resumen medieval de informacióntécnica es el tratado Schedula diversarum artium, de Theophilus Presbyter.En la actualidad sigue siendo uno de los informes más relevantes de lastécnicas de la pintura y las artes medievales, aparte de la obra de Cennini /Libro dell' Arte (1398), una valiosa guía de las técnicas pictóricas del períodomedieval tardío y el período renacentista temprano. La Edad Media presentaclaros signos de una intención de difundir el saber, oculto hasta entonces, taly como lo demuestra la gran variedad de manuales, publicados en los siglosXV y XVI, basados en fuentes antiguas. Uno de ellos es el manuscrito deEstrasburgo, concebido como un manual para pintores, igual que elmanuscrito de Sloane (colección del Museo Británico ), que data de lasegunda mitad del siglo XV. Al mismo tiempo apareció en Italia una obratitulada Segreti per colori (también conocida como el manuscrito deVenecia). Las tradiciones de la escuela bizantina de pintura se tratan con grandetalle en el libro del Monte Athos, Hermeneia, escrito en griego.

El Renacimiento, el período dorado de las artes y el saber, estámarcado por un profundo interés por los métodos artísticos. Probablementehabría que seleccionar a Leon Battista Alberti como primer autor de estaépoca; su obra De pictura fue publicada en 1435. Las publicaciones de esteperíodo incluyen Del compendio dei secreti rationali, de Fioravanti,publicado en Venecia (1564).

La Europa del siglo XVII fue testigo de la publicación de más obrasrelevantes, como la de Canepario sobre tintes, De A tramen tia, publicada en


Venecia (1619), o el extenso manuscrito de Mayeme, médico real y amigo demuchos de los pintores más sobresalientes de la época.

La primera empresa científica en el campo de las propiedades de loscolores es un libro del famoso científico irlandés Robert Boyle, tituladoExperimentos y consideraciones acercg de los colores, publicado en Londres(1664).

Después de hacer este repaso por la historia de la pintura estudiamosel principio del color, los pigmentos, los tintes, aglutinantes, sustratos,opacidad y textura.

También estudiamos la luz que es la técnica que contribuye a crearhumor y espacio.

Después de estudias todas estas técnicas y otas mas comenzamos acomentar las técnicas utilizadas en cada uno de nuestros trabajos, aunque nosolo comentamos las técnicas de nuestros trabajos sino también otrastécnicas que nos resultaban interesantes.


DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNASESCALERAS MECÁNICAS SOLARES

David ADROVER IGLESIASEstudiante 4º E.S.O.

I.E.S. “Narcis Monturiol”. Barcelona

Autor: Adrover Iglesias, D.Asesor: Belmonte Nieto, M.


INTRODUCCIÓN:

Hoy en día todos pedimos que se utilicen mas las energías limpias,(renovables), como por ejemplo la solar, la hidráulica, la eólica...

En este proyecto nos hemos centrado en la energía solar, y la hemosaplicado a unes escaleras mecánicas, con el propósito de reducir el gasto deenergía que estas suponen.Y también, no solo ahorramos energía, sino que también “maquinaria”,porqué hemos diseñado y construido estas escaleras con un interruptor, haceque las escaleras suban, bajen, y que estén paradas cuando nadie sube. Laventaja de esto es que no se tendrían que construir dos escaleras en losmetros (unas para subir, y unas para bajar), y que tu mismo puedas subir ybajar solo apretando un simple interruptor.

PRESUPUESTO DE LA MAQUETA

El cálculo final consta que contando todas las remodelaciones,materiales, objectos nuevos, los que se han roto, y otras cosas mas, elproyecto ha tenido un coste de aproximadamente, unos 335 euros

Material, Unitats Euros

cristales 7 20

Metacrilatos 3 25

Ejes 6 4

Poleas 6 5

Goma elástica 2 2

Rodillos 4 2,50

Xapa metálica 1 8

Motorcillos 3 30

Interruptores 2 3.75

Portapilas de 2 5 5,25

Portapilas de 4 2 4,50

Cables 6 2,50


RegletAs 3 1

Maderas para la base 2 2,50

Tela 1 18

Cartulinas 15 9

hojas ... 10

Fotocopias ... 14

Encuadernación 1 4

bombillas 4 5

Total : 270 euros

PRESUPUESTO DE UNES ESCALERAS MECANICAS REALES

Segun la empresa constructrora, e instaladora de ascensores, yescaleras mecanicas Otis, el coste de unas escaleras mecanicas, viene dadopor la longitud, y el angulo de estas, el angulo normal, es de 30º (la escaleraes mas cómoda), o 35º (la escalera es mas corta), i aproximadamente, serianunos 62000 euros, mas un 15% o 20% si son escaleras de exterior. Laescalera de inclinacion de 30º tiene mas desarrollo, longitud, comodidad.

Como que las firmas que recojemos son par instalar unas escaleras deexterior, el precio seria unos 94000 euros.

Las caracteristicas estandar son:

Longitud: 14,52m. Aprox.Ancho de escalón: 1 m.Desnivel: 5 m.Motor: 9 KWBelaustrada (laterales): de vidrio i perfilada de acero o aluminioPasamanos: negro, i mecanizadoReversible (subir, i bajar): siCapacidad de personas: 9000 persones/h.


RESULTADOS (A)

(Resultados del funcionamiento de la maqueta)

Para hacer esta parte de los resultados hemos utilizado un cronometropara medir los segundos que tardaba la escalera en dar una vuelta entera, enfunción del peso, y numero de playmobils que le poníamos.

Nº PLAYMOBILSPESO ENTRE TODOSLOS PLAYMOBILS(G.)

VOLTIOS A LOS QUEFUNCIONA ELMOTOR (V.)

SEGUNDOS QUETARDA LAESCALERA EN DARTODA LA VUELTA(SEG.)

0 0 4,8 5,7

1 5 “ 5,7

2 10 “ 5,7

3 15 “ 5,7

4 20 “ 5,7

5 25 “ 5,7

6 30 “ 5,7

7 35 “ 5,8

8 40 “ 5,7

9 45 “ 5,7

10 50 4,8 5,7

RESULTADOS (B)

Resultados del acabado de la maqueta

Parte eléctrica o electrónica

-Al finalizar el proyecto nos quedó completamente diferente al ideadoal principio, ahora el proyecto consiste en: -Una placa solar que duranteel dia alimenta unas baterias recargables la qual función és de hacer deacumuladores de enérgia, porque asi cuando és de noche, como las baterias


se han cargado durante el dia, las escaleras tambien pueden funcionar. De lasbaterias, la electricidad pasa por un commutador que lo que hace és que lasescaleras puedan subirl,bajar y parar. Del interruptor la energía eléctrica pasaal motor, donde su sentido de giro depende del commutador. Al motor se lehan aplicado una serie de reductoras para aumentar su fuerza de arrastre.

Parte mecànica:

-El eje del motor está enganxado al eje que va por enmedio del rodillo,o tubo que hai debajo de las escaleras mecaniques, mediante una regleta.Encima de los rodillos o tubos de acero inoxidable i de las poleas haicolocada una goma elástica negra, i encima de esta, los escalones hechos dexapa metalica i enganxados uno por uno con cola loctite.

POSIBILIDADES DEL PROYECTO HACIA EL FUTURO

Como que creemos que este proyecto se podría hacer realidad, y seriauna mejora en la aplicación de las energías renovables, hemos creídooportuno, hacer una recogida de firmas para conseguir que las escalerasmecánicas solares, se puedan instalar en Montbau, pese a la dificultad quepresentan la gran cantidad de escaleras que hay, y remodelar la ya existentesen los metros, calles, centros comerciales, grandes superficies...Cuando yatengamos las suficientes firmas, las presentaremos a la regiduría del distritoposiblemente a l’ayuntamiento.De momento, ya hemos presentado el proyecto a la asociación de vecinosde Montbau, la cual nos concedió una entrevista con el diario “Ciutat Nord”,la Vanguardia, la BTV, y la asistencia en la exposición de arte Montbau.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1

C1

C305

1 01 5

2 02 53 0

3 54 0

4 55 0

resultADOS del funcionamIentO de la maqueta

(graficOs i taBLAS)

Serie3 Serie4 Serie1 Serie2

Serie3 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8 4 ,8

Serie4 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7 5 ,7

Serie1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Serie2 0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5 4 0 4 5 5 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1


ARQUITECTURA Y BIÓNICA

Mauro COSTA COUCEIROInvestigación Doctoral

Universidad Internacional de Cataluña. ESARQ

Autor: Costa Couceiro, M.Asesor: Estevez, A.T.


1. Definiciones

El término “Biónica” tiene su origen en los vocablos griegos “bios”(vida) e “ikos” (unidad) y designa, en términos generales, a todaconstrucción artificial que haya tomado los sistemas vivos como modelo.

La palabra biónica fue inventada en 1960 en Dayton (Ohio) por elmayor Jack E. Steele, médico e investigador de la División aeroespacial dela aviación de los Estados Unidos. La primera definición, ya bastante amplia,la dio su creador: «es la ciencia de los sistemas que tienen un funcionamientocopiado del de los sistemas naturales o que presentan las característicasespecíficas de los sistemas naturales o análogos a los de éstos.» 1 Estos eran,según Steele, los principales objetivos de esta “joven rama de la ciencia”.2

En el campo específico de la arquitectura, el termino “Biónica” vendráa ser aplicado bastante más tarde aunque las investigaciones en este camposurjan de una manera sistematizada casi simultáneamente con losacontecimientos de Dayton.

El termino bio-arquitectura fue utilizado por Frei Otto en 1961 paradefinir la aplicación de analogías tomadas de la naturaleza para el desarrollode sistemas constructivos y estructuras arquitectónicas. Esto ocurre enStuttgart donde creó un grupo interdisciplinario de investigación sobreestructuras ligeras, para estudiar las técnicas de construcción que «lanaturaleza ofrece al arquitecto»3. La adopción de la expresión “arquitecturabiónica” apenas surge en sus publicaciones a partir de los años 80.4

1 Steele, Jack E. apud Gerardin, Lucien, “La biónica”, Ediciones Guadarrama, Madrid,

19682 Senosiain, Aguilar, Javier, “Bio Arquitectura – En busca de un espacio”, Ed. Limusa,

S.A. de C.C. Grupo Noriega Editores, México, D.F., 19983 Segoviano, José Luis Mercado, “Arquitectura y Biónica 1”, Departamento de Cultura,

Diputación de Cuenca, Graficas Cuenca, S.A., 20014 Otto, Frei, “Architecture et Bionique – Constructions Naturelles”, Editions Delta & Spes

S.A., Denges 1985.


2. Métodos

Los sistemas vivos son considerablemente más diversos y complejosque las construcciones técnicas. Para llegar a conocer la estructura y losprincipios de funcionamiento de un sistema biológico, así como sumodelación y construcción mecánica, es necesario que el investigador poseaconocimientos universales. Y precisamente hasta hace poco se habíadesarrollado un intenso proceso de división de las especialidades científicas.Hasta determinada época, tal diferenciación del conocimiento facilitó eldesarrollo satisfactorio de todas o casi todas las ramas de la ciencia y de latécnica. Pero posteriormente, la estrecha especialización de los científicoscomenzó a frenar el progreso: se complicaba incluso el intercambio deinformación entre los especialistas que trabajan en esferas contiguas de laciencia. Los científicos comenzaron a hablar en «idiomas» diferentes yfrecuentemente no se comprendían entre sí. Inventar, crear, significacomparar los fenómenos. Y para ello era imprescindible unir a losespecialistas de las diferentes ramas científicas y técnicas, era necesariocomprenderse mutuamente, hablar un idioma común. Surgió la necesidadinsoslayable de una organización de los conocimientos que permitieseabarcarlos en su totalidad e integrarlos sobre la base de unos principiosúnicos universales.5

Como resultado de la constatación de que los campos delconocimiento tienen una tendencia a distanciarse mientras se desarrollan yque los fenómenos estudiados por cada una de las ramas se puedenrelacionar con las demás ramas del conocimiento, surgen nuevos abordajescientíficos.

Se llevó a cabo entonces la división de las ciencias en analíticas, en lascuales hay una suma de conocimientos y de encrucijada, que se caracterizansobre todo por el movimiento de ideas. Así, mientras el campo deinvestigación de una ciencia especializada se reduce cada vez más, el de una

5 Litinetski, I. B., “Iniciación a la biónica”, Barral Editores, Barcelona, 1974


ciencia de encrucijada se extiende cada vez más. Es en este segundo grupo enel que se encuentra la biónica.6

Como comenta I. B. Litinetski:«La biónica es una ciencia interdisciplinaria, o, como se acostumbra adecir ahora, una ciencia-encrucijada. Está formada sobre la base de lasciencias naturales y de infinidad de ciencias ingeniero-técnicas. Enesencia, sintetiza los conocimientos acumulados en biología,cibernética, física, psicología, biofísica, construcción, etc. »7

La biónica es, por tanto, una ciencia que tiende a reunir especialistasy materias de diferentes áreas del conocimiento humano. Las lecciones quese pueden sacar de la naturaleza son numerosas y se relacionan con variasramas del conocimiento científico y, a un nivel filosófico, también con elcampo artístico. Esta será, probablemente, la primera afinidad con laarquitectura – la tendencia multidisciplinar.8

Las ramas de la ciencia, como la biología, tienen una doble influenciasobre la creación arquitectónica. Comúnmente sirven de inspiraciónmetafórica, llenando la obra con formas orgánicas y las memoriasjustificativas de proyecto con principios científicos que se relacionan dealguna manera con las analogías propuestas. Otras veces, la ciencia influyede una forma práctica u operativa en la arquitectura bien en sus materiales,tecnologías, formas o sistemas.

Una de las atracciones generadas por la biónica en el arquitecto pasapor la integración de formas y funciones. En la opinión de GeorgeJeronimidis del “Center for Biomimetics at the University of Reading” la

6 Gerardin, Lucien, “La biónica”, Ediciones Guadarrama, Madrid, 19687 Litinetski, I. B., “Iniciación a la biónica”, Barral Editores, Barcelona, 19748 Gerardin, Lucien, “La biónica”, Ediciones Guadarrama, Madrid, 1968


tendencia de los arquitectos para la biomimética es natural. Es su naturalezabiológica la que está por detrás y no un puro romanticismo.9

Arquitectura y Biónica – La investigación

Al tener esta investigación como tema central la naturaleza en laarquitectura y más específicamente las aplicaciones biónicas en laarquitectura moderna, es común constatar relaciones entre obras alejadas enel tiempo y en culturas completamente distintas. Por esta razón, muchas deestas relaciones se expondrán solamente como hipótesis, pues lainvestigación sería demasiado morosa y se descentraría de su objetivo. En elcaso específico de las obras de arquitectura moderna, pasaban, con muchafrecuencia, al lado de todo lo que no se integraba en lo que comúnmente sedenomina Estilo Internacional. Todo un mundo de investigaciones,creaciones y arquitectos que quedaron ignorados o como mucho en unsegundo plano por el simple hecho de no tener una obra encuadrable dentrodel estilo predominante.

Uno de los aspectos más distintivos de la arquitectura con respecto aotros campos del conocimiento, incluso si hablamos solamente del campo dela creación de obras habitables, es la diversidad de fuentes de inspiración yconocimiento que la constituyen. Al analizar una característica específica delas obras arquitectónicas, el riesgo de omisión de aspectos importantesrelacionados con el tema central es elevado. ¿Cómo se puede hacer unadistinción segura entre los aspectos estructurales y compositivos? ¿Cómodiferenciar los componentes simbólicos y los funcionales?

De los ideales funcionalistas se puede extraer la falsa noción de quecasi no hay un proceso intermedio entre la definición de los problemas y laconstrucción de la forma. La historia del arte y del pensamiento humano engeneral prueba que este concepto es ilusorio y que sólo tiene validez enideologías y tiempos muy restringidos.

9 Williams, Hugh Aldersey, “Zoomorphic – New Animal Architecture”, Laurence King

Publishing Ltd, London, 2003


Existen miles de actuaciones frente a un mismo problema y se cree queeste es un aspecto fundamental de la creatividad. Pero la creatividad tienesus propios orígenes, e implica, como todos los raciocinios, un método deabordaje explicito o no, para encontrar el camino hacia una solución.

La arquitectura de inspiración biológica es la evolución de uno de esoscaminos o métodos.

De est a investigación resulta ent onces un recurrido desde losorígenes de la arquitectura biónica, su ent orno y sus ant ecedentes en labúsqueda tanto de la definición de arquitectura biónica, como delreconocimient o de su campo de act uación. Así también se puedenencontrar las raz ones por las cuales se ha creado est a disciplina, losant ecedentes met odológicos y los respectivos investigadores. Aparecenlos mét odos de investigación de la biónica emp leados a lo largo de sucorta existencia como disciplina general y como disciplina conectada a laarquitectura. Hay una referencia a las investigaciones que, porcoincidencia de met odología o de objeto de est udio, se han consideradooportunas. Se muestran “herramientas geométricas” relat ivamentesencillas que fueron descubiertas en la naturaleza y que permiten producirun número cas i infinito de formas.

Ha sido estudiada también la relación entre la matemática subyacenteen algunos fenómenos geométricos y en los fenómenos de la vida, comoocurre en el campo de las geometrías no euclidianas, que se relacionan con lamoderna matemática y con variados fenómenos naturales.

Ha sido dedicada una atención especial al desarrollo queexperimentaron las estructuras ligeras por la búsqueda de eficacia de quefueron objeto, detectando y describiendo los casos en que los principios desu funcionamiento tuvieron un origen o similitud con los principiosfuncionales detectados en los seres vivos. Es de resaltar también el análisisllevado a cabo de la historia de la modelística, su descripción como método,


su relación con la biónica así como la referencia a los arquitectos e ingenierosque la aplicaron. La permisa ecológica de esta ciencia, observada por variosautores fue igualmente tenida en cuenta.

Otro aspecto importante es el abordaje de las más recientes ycomplejas analogías que se crearon hasta hoy entre arquitectura y sistemasvivos: las arquitecturas genéticas. Para ello han sido revisadas lasinvestigaciones que se desarrollaron bajo el nombre de arquitecturasgenéticas y en las cuales se relacionan o se hacen diversas analogías entre laevolución biológica, la evolución tecnológica, el código genético y lacodificación digital.


PROPUESTA ARQUITECTÓNICA PARA UN NUEVO W.T.C.

Berta CAPELLAS DEGOLLADAEstudiante 2º Bachillerato

Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona)

Autor: Capellas Degollada, B.Asesor: Nadal Latorre, I.


INTRODUCCIÓN

Desde hace dos años, el mundo está preocupado y centrado en laamenaza terrorista. Se está trabajando en aspectos relacionados con laseguridad mundial (en trasporte, en edificios, …). La fecha del 11 deseptiembre del 2001 quedará grabada en la mente de todo el mundo cuandodos aviones se estrellaron contra las Torres Gemelas de Nueva York. Elcentro financiero y uno de los corazones más poderosos del capitalismoamericano fue herido de muerte.

Todo ello es importante. La seguridad de las personas y de losmateriales potencialmente útiles para los actos terroristas se deben proteger.Pero la cuestión a preguntar es la siguiente: ¿qué pasa con las vidas humanasperdidas? ¿Qué piensan los familiares de las víctimas de este sangrante actoterrorista? Está claro que para los políticos no es de tanta importancia comola de recuperar un espacio actualmente en blanco y antaño tan poderoso.

Más que ser la presentación de proyectos para recuperar esta zona,parece, en muchos casos, una carrera para ver quien es el primero en tenerla primicia de recuperarla. Posiblemente se piense más en la cuestiónmaterialista que moral. Es lo que se observó en fechas pasadas con lasprotestas de los familiares de las víctimas ante el tipo de proyectospresentados.

Es por ello que mi trabajo, sin dejar de dar importancia a laarquitectura como elemento que permita la recuperación material de lallamada “Zona 0”, también quiere tener un apartado en el pensamiento de laspersonas fallecidas y de sus familiares, y potenciar la unión de los puebloscontra esta nueva lacra salida de la sociedad humana: el terrorismo. Es la quehe llamado “Nuevo W.T.C. ”.

OBJETIVOS

• Dar a conocer el mundo de las grandes edificaciones .


• Presentar una nueva visión más humana dentro de la visión materialque se da a las grandes construcciones.

• Crear y proyectar un nuevo W.T.C, recordando la gran tragedia del11 de septiembre del 2001, pero sin olvidarse de los protagonistasreales de esta historia, los hombres y mujeres que perdieron la vida.

HIPÓTESIS

Considero que la unión de la simbología que representan las víctimasy sus familiares con los elementos materialistas de las construcciones puedeayudar a entender y recordar mejor lo que era y pretendo que sea en unfuturo el “nuevo W.T.C”.

MATERIAL Y MÉTODOS

• Metodología

Empecé a realizar mi trabajo con el estudio de las diferentesestructuras de rascacielos mas altos a partir de ese momento se me ocurrióla posible idea de diseñar y proponer un nuevo proyecto para lareconstrucción del W.T.C ya que los proyectos presentados hasta entoncesme parecían muy fríos debido a la gran congestión de oficinas y al pocosimbolismo que presentaban…por esta razón en mi proyecto se mezclan losdos elementos consiguiendo así una unidad material y simbólica.

A partir de estas ideas previas empecé la realización de esbozos ydiseños de los futuros edificios que formarían mi Zona 0.

• Materiales utilizados

Una vez ya tenia los diferentes diseños de cada edificio decidíreproducirlos en una maqueta de aproximadamente un metro. Empecé conla construcción del edificio de Europa donde use materiales como estaño,


espejo, permanente plateado…Una vez terminado este edificio empecé conAsia y América e iba construyendo a medida que iba consiguiendo losmateriales adecuados que fueron para el edificio de Asia: pasta de papel,cartulina rayada de color oro, plástico transparente y permanente negro.

En cuanto al edificio de América madera de balas, plástico de espejode color cobre, barritas de plástico que representaban barras de aceropintado con permanente plateado. A continuación empecé con Oceaníadonde básicamente usé plástico de diferentes colores que representan elvidrio de las cúpulas.

Por último hice el edificio de África y la plaza en memoria a lasvíctimas junto al monumento para ello utilicé materiales cartón pluma,madera de balsa, plástico negro, hierba y plantas artificiales, barritas deplástico, pintura permanente, plata, estaño, ...

RESULTADOS

El resultado de mi proyecto es un complejo de 5 edificios querepresentan los 5 continentes cada uno con sus características propias, cadauno de ellos con alturas diferentes en función de la antigüedad del continentepor su descubrimiento (desde un punto de vista europeo), por eso Europaes la más alta con 500 m, le sigue Asia con 400 m, después África con 300m, América con 200 m y por último Oceanía con 100 m de altura.. Todo elloen terreno de 6,5 Ha. Acompañan a los edificios una plaza de 2 Ha y unmonumento en su centro como símbolo de la unión del mundo. El significadodel proyecto es la unión del mundo tras la desaparición de las torres gemelas.

En este complejo podríamos decir que hay 3 puntos más simbólicose importantes:

- Plaza del Complejo: memorial a la gente fallecida en el atentado del11 de setiembre de 2001. Redonda de 2 Ha rodeada por 4 Ha de


césped. En el centro se encuentra el monumento de la unión del mundoSe puede acceder a esta desde cualquier punto de la plaza, aunque suentrada principal es por el edificio América entre los vacíos de lastorres gemelas.

- Monumento: Símbolo de la unión del mundo después de la caída delas torres.

- Edificio América: que representa el gran vacío que dejar las torresgemelas en nuestra sociedad en el momento de su destrucción. Es elmás simbólico del complejo, con 200 m de altura Este edificio estadestinado al interesante museo sobre las torres gemelas que se basaraen mi trabajo de investigación. El resto del edificio se destina aoficinas.

CONCLUSIONES

Las conclusiones extraídas de la investigación sobre la caída de lasTorres Gemelas y sobre el diseño del “Nuevo W.T.C.” son las siguientes:

• Las Torres Gemelas presentaban diferentes características quepermitían soportar inclemencias meteorológicas (vientos, etc) aunqueno soportasen el ataque terrorista del 11 de septiembre• El impacto y la caída posterior de las dos torres tuvo como causasmás importantes las siguientes: ángulo del impacto, longitud del avióny elevada temperatura posterior.• Se han presentado diferentes proyectos para restaurar el W.T.C.,muchas veces con la oposición de los familiares de las víctimas yvalorando mas la parte visual o material.• El proyecto de construcción del “Nuevo W.T.C.” tiene una serie deobjetivos: ser una memoria a las víctimas y un símbolo de la unión delmundo.• El complejo está formado por cinco edificios diseñados a partir dealguna característica típica para cada continente.


BIBLIOGRAFÍA- A.A.V.V World Trade Center.Ed LU.Barcelona 2002.- www.aunmas.com/ataque/torres.htm, 17-10-2003- www.mundoarquitectura.com/article.php?sid=12, 17-10- 2003- www.elmundo.es/elmundo/2001/graficos/agosto/semana3/robotartificiero/robotartificiero.html, 17-10-2003- www.urbaniza.com /entrevista.shtml, 22-10-2003- www.september11.com.ar, 22-10-2003- www.miliarium.com/Monografias/TorresGemelas/Torres Gemelas.htm,24-10-2003- www.canalcn.com/informes_especiales/torres_gemelas/el_mundo.htm,24-10-2003- www.conicet.gov.ar/NOTICIAS/ACTUALIDAD/ppal_informe_torres_gemelas.php, 24-10-2003- www.propiedades.com.co/sector/central /arquitecto_torres.htm, 24-10-2003


ANEXOS – ALGUNAS IMÁGENES DEL PROYECTO

Detalle de las fachadas de los cinco edificios principales de la Zona 0,representando cada uno de ellos a los cinco continentes


Planta y alzado del monumento conmemorativo de las víctimas y de la unión delmundo. En el recuadro, visión panorámica del Nuevo “W.T.C.”


SALAMANCA, 2005. PLAZA MAYOR DE EUROPA

Elisa SÁNCHEZ MANSOEstudiante E.S.O.

I.E.S. “Venancio Blanco”. SalamancaRosana CRUZ ALONSO

Estudiante E.S.O.I.E.S. “Venancio Blanco”. Salamanca

Autores: Sánchez Manso, E.; Cruz Alonso, R.; Santos Rodríguez, S.; Vicente Real, P.Asesor: Ballesteros Vega, A.


La plaza mayor de salamanca es de estilo barroco, aunque norecargada, en piedra de color dorado, con arcos de medio punto y medallonesen las enjutas de los arcos en los que podemos encontrar a, Alfonso XI,Fernando VI, Cervantes, Santa Teresa de Jesús, Unamuno, Nebrija, VázquezCoronado, los Reyes de España. Consta de tres plantas y tiene un total de88 arcos. Tiene 12 entradas y consta de 4.408,25 metros cuadrados, laanchura de los soportales es de 4,10 metros excepto en el pabellón real quetiene 4,60 metros. Consta de cuatro pabellones todos ellos de diferentestamaños.

Empezó construyéndola Alberto Churriguera y la termino García deQuiñónez. Comenzó su edificación en el año 1729 y se termino en 1755,aunque en realidad solo tardo en construirse 10 años por que desde 1735 a1750 las obras estuvieron interrumpidas. Esta situación dio origen a undicho: la primera plaza que tuvo salamanca estaba detrás de la catedral viejay se llamaba zoco.

Esta plaza se fue quedando pequeña y mal colocada al ir creciendo laciudad por el norte y por el este y al aumentar en importancia la plaza deSan Martín, que era muy grande y situada en el centro de la nuevasalamanca.

En esta plaza de san Martín empezó a celebrarse desde entonces elmercado, dividiéndoselos comerciantes y artesanos por oficios: Venta decarne y frutas en lo que ahora es el pabellón real, venta de carbón y lienzoen el pabellón de San Martín, en el pabellón de la iglesia, estaban losartesanos del cuero, venta de trigo y lino en el pabellón del ayuntamiento.

Otros oficios se repartían por las calles que llegaban a esta plaza:Albarderos en la calle de san pablo, herreros en la calle toro, imprentas ylibrerías en la calle de al Rúa.

Aparte de un Mercado, la plaza a servido como aparcamiento decoches, a tenido un fuente en 1880, un quiosco de música en 1893,


evacuatorios, jardines, veladores de las cafeterías y riegos para espantar lassiestas de los turistas.

El 11 de noviembre de 1802 murieron en ella 16 hombres. Cincofueron ahorcados y a once les dieron garrote. También murió en el año 1796toreando el diestro Pedro Romero.

A iniciativa del ayuntamiento, el consistorio propuesto por Felipe V,la construcción de una plaza mayor con fines comerciales y ciudadanos enel año de 1728. El rey accedió en 1729 por que salamanca estuvo de su parteen la pasada guerra de sucesión que le bahía llegado al trono.

Para su construcción se tomaron como modelos la plaza mayor deMadrid, la de Valladolid y sobre todo la plaza del cuadrado en Córdoba queera totalmente cerrada y donde se celebraban corridas de toros.

No se sabe el dinero que costo la construcción, por que cada particulartuvo que pagar su casa . Se sabe que el ayuntamiento pago dos millones dereales.

También sabemos lo que cobraron el maestro Churriguera, 9 realesdiarios; y cada peón, 8 reales semanales.

Tiene 274 balcones que se utilizaban para salir a ver las corridas detoros. Si nos fijamos en el segundo balcón de la derecha del ayuntamiento,en la segunda planta, podremos observas que esta cerrado con una barra dehierro desde hace más de 100 años. Lo mando cerrar un padre preocupadopor la honra de su hija.

Antes de su construcción era la plaza más grande de todo el mundo,ya que abarcaba más territorio que ahora. La hizo el pueblo y no querían nique fuera ni religiosa, ni hecha para la realeza, querían sencillamente que


fuera una plaza suya, es por eso que dejaron a la iglesia de San Martín fuerade la plaza.

Si observamos la plaza nos daremos cuenta de que el único pabellónque esta cerrado por los dos lados es el que da a la plaza del mercado, esdecir, el pabellón real. Esto se debe a que cuando construyeron esa parte dela plaza, estaban hay los puestos y dejaron esa zona acondicionada para elmercado. Fue construida entre 1730 y 1735. Mide 80,6 metros. Losmedallones de este pabellón representan a la realeza, a excepción deFrancisco Franco, Felipe “el hermoso” y Juana “la loca”. Felipe V tiene dosmedallones a causa de sus dos reinados. En el pabellón también seencuentran los arcos de San Fernando o arco del Toro, por que cuando habíacorridas entraba por hay.

En la parte de la izquierda hay una inscripción del 1838 que dice “aquíse mato una mujer, rogad a Dios por ella” y por la parte trasera una cabezade toro sobre el arco.

Después construyeron el pabellón de San Martín, construido entre1730 y 1735. Ese pabellón mide 75,6 metro. En algunos medallones haypersonajes muy especiales como Rodrigo Díaz de Vivar “el Cid”. Launiversidad tenía unas casas para ver los toros.

Luego se construyo el pabellón de la iglesia. Se construyo de 1950 a1955. Mide 81,6 metros. También se conoce como pabellón de losintelectuales. Los curas de la catedral se quejaron porque los balcones de suscasas no tenían profundidad suficiente para ver los espectáculos y se decidióque lo balcones del ultimo piso fueran más profundos.

La casa del cura que poseía en la plaza mayor esta entre el arco de SanMartín y la calle del Prior. Se reconoce por los escudos con el jarrón deazucenas sobre el dintel de las ventanas del piso. Después están las casas dela Real Clerecía de San Marcos que ocupan tres arcos. Sobre el arco del Prior


hay un león que es el emblema de San Marcos. Los tres arcos siguientespertenecían al Colegio Viejo.

Los cuatro arcos siguientes pertenecieron a los caballeros que seocupaban de los presos a la Casa de la Encomienda. Ninguno con el escudosobre sus balcones.

Por ultimo la casa del conde de Granjal con nueve arcos. Sobre losbalcones esta el escudo.

Los medallones corresponden a miembros destacados de la iglesiaSanta Teresa intelectuales: Cervantes, Unamuno… y el único medallóndedicado a un extranjero: Lord Wellington. Hay un medallón picado, el de elpríncipe de la iglesia, que lo picaron los estudiantes en 1808.

La última parte que construyeron fue, la del pabellón delayuntamiento construida entre 1750 y 1755. Mide 82,6 metro. Fueconstruida por García de Quiñones. Se construyo a cargo del ayuntamientode Salamanca el mas y mejor decorado. Primero se construyo la parte de lacalle Concejo y les resulto fácil edificarla ya que por hay iban los concejalesal ayuntamiento se encontraba en la misma calle. Después se construyo laparte central y una vez acabado, el ayuntamiento, paso a ser el centro dereunión.

La espadaña de las campanas y las cuatro estatuas que simbolizan laagricultura, la industria, la música y la poesía; son de un siglo después.

En la espadaña se coloca el mariquelo. Este pabellón tiene 6medallones tallados, uno de Carlos III, Alberto Churriguera y a Don JuanCarlos y Doña Sofía.

Los dos nichos situados a los dos lados del balcón del ayuntamientohan contenido las estatuas de Carlos IV y Maria Luisa de Parma. A estas


estatuas las destrozaron en la primera república y pusieron a Alfonso XIIy a la Princesa de Asturias, que los destrozaron con la segunda república.

La plaza mayor para los salmantinos es el centro de muchas reunionesy quedas, ya sea para manifestaciones, espectáculos, fiestas, procesiones desemana santa, la feria del libro…

Tiene mucha vida tanto en invierno como en verano tanto de nochecomo de día. Siempre hay gente paseando o tomando algo en las terrazas.


LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA DESDE 1950:HACIA UNA NUEVA ARQUITECTURA

Sara CAÑIZAL SARDÓNEstudiante de Doctorado


Autor: Cañizal Sardón, S.


A principios del siglo XX la Universidad de Salamanca se reducía acuatro facultades (Ciencias, Letras, Medicina y Derecho) y se concentrabaen el recinto histórico-artístico (edificio de Escuelas Mayores, Hospital delEstudio, Palacio de Anaya y Hospedería del Arzobispo Fonseca). Pocodespués, hacia los años 50, con la creación de nuevas disciplinas y elsorprendente aumento de matrícula1, esta institución comenzó a expandirsehacia los cuatro puntos cardinales y a multiplicar sus centros. Inicialmentela Universidad se orientó hacia el sur de la zona histórico-artística,retomando terrenos donde tradicionalmente se habían asentado edificiosdocentes, donde se configuraría lo que nosotros denominaremos “antiguorecinto universitario”. A finales de los 60 y principios de los 70, seadquirieron nuevos terrenos en la zona este de la ciudad, conformándose el“campus de Educación”, en la oeste, creándose el “campus Miguel deUnamuno” y, en la sur, ubicándose el “recinto deportivo de Salas Bajas”.Años más tarde, en 1979, la Universidad se dirigió hacia el norte,configurándose el “campus de Bellas Artes y Psicología”. En la actualidad,sumida en un proceso de continua ampliación y renovación, la Universidadde Salamanca ha traspasado los límites de su ciudad y su propia provincia,extendiendo su influencia hasta las vecinas Zamora y Ávila. A comienzos delsiglo XXI, cuenta con más de setenta inmuebles entre escuelas, facultades,oficinas, residencias y colegios mayores, etcétera, y ha incrementado en casisetenta sus titulaciones. Así pues, en Salamanca esta institución se haconvertido en el motor que ha hecho evolucionar a la ciudad urbanística2 yarquitectónicamente.

Debido a las peculiaridades históricas de nuestro siglo XX, laarquitectura española experimentó una evolución completamente diferenteal resto de los países europeos. Una vez finalizada la Guerra Civil, losarquitectos se vieron forzados a olvidar las renovadoras experiencias

1 CABO ALONSO, A.: La Universidad de Salamanca y su área geográfica de atracción;Salamanca: Universidad de Salamanca, 1967.2 GARCÍA ZARZA, E.: La actividad universitaria salmantina. Su influencia geográfica enla ciudad; Salamanca: Universidad de Salamanca, 1986.


constructivas de principios de siglo, a desandar todo lo aprendido y aregresar a los gloriosos años del Imperio español. El papel cardinal deSalamanca durante el conflicto bélico3 y sus características económico-sociales y culturales, fueron el perfecto caldo de cultivo para tratar deimponer aquí los ideales de la Falange. Las construcciones levantadas por laUniversidad4 durante las décadas de los 40 y de los 50 son un claro ejemplode las medidas adoptadas para alcanzar este objetivo. Así pues, se regresóa las tipologías tradicionales, empleándose principalmente el antiguo modelocolegial de patio central en torno al cual se disponen el resto de las estancias.Esta planimetría, empleada masivamente desde el siglo XIV al XVIII, fuetransportada a las nuevas residencias y facultades, sin realizarse másmodificaciones que las correspondientes a la ordenación de las diferentesestancias en función a las necesidades de cada centro. De este modo selevantaron la Residencia Universitaria de San Bartolomé (1942-1943) y laAntigua Facultad de Derecho (1949-1953) de Genaro de No, o el ColegioMayor Hernán Cortés5 (1945). En cuanto al tratamiento de las fachadas, losarquitectos desanduvieron el camino recorrido en busca de la depuraciónestilística, retomando los elementos decorativos característicos del Barrocoy el Renacimiento español. Aparecieron de nuevo los frontones partidos, lashornacinas, los ventanales moldurados o los medallones, creando un seudoestilo, que carecía de sentido en un ya avanzado siglo XX y que contribuyóa crear esa imagen del centro de Salamanca, donde lo nuevo y lo viejoconfiguran una engañosa e ilusoria unidad. En cuanto a los materiales,acertadamente la legislación obligó a emplear en la zona histórica aquellos 3 Tras la celebración de la Junta Técnica del 2 de octubre de 1936, Salamanca y Burgosasumieron conjuntamente el gobierno de la zona nacional. En Salamanca se coordinabanlas relaciones extranjeras, la Oficina de Prensa y, lo más importante, se implantó el CuartelGeneral de Franco. En Burgos se instaló la Junta Técnica. (TUÑÓN DE LARA, M: LaEspaña del siglo XX. La Guerra Civil (1936/1939). III; Barcelona: Editorial Laia, 1974,pp. 592-593).4 La información presentada de los edificio universitarios ha sido obtenida mediante laconsulta del Archivo de la Unidad Técnica de la Universidad de Salamanca, archivos dearquitectos particulares y la revisión pormenorizada de los periódicos provinciales y lasMemorias de la Universidad de Salamanca desde el año 1940 al 2002.5 Este Colegio no fue ejecutado propiamente por la Universidad de Salamanca sinoadquirido por la misma una vez concluido.


tradicionalmente empleados en la ciudad: la arenisca dorada de Villamayor,el almagre y la teja curva, que dotan a la urbe de esa entonación cálida ysumamente atrayente.

Esta tendencia constructiva, tuvo un fuerte arraigo en Salamanca, demodo que en las décadas de los 60 y los 70 aún se estaban levantandoedificios siguiendo estas premisas, como Anayita de Fernando Población delCastillo (1966-1969) o la Biblioteca de Letras de Fernando Chueca Goitia yMartínez Tercero (1969-1979). Sin embargo, en estos años, cuando larepresión dictatorial comenzaba a aflojarse, empezó a evidenciarse laapertura a las corrientes internacionales. La tendencia se inició con FernandoPoblación, quien a la vez que levantaba edificios sometidos al ideario delRégimen, se desmarcaba con nuevas experiencias en el precoz pabellón delHospital Provincial (h.1955) y sentaba las bases para una nueva arquitecturaen la pionera Facultad de Ciencias (1965-1969). Este edificio, duramenteatacado por la crítica, supuso no obstante el punto de partida para larenovación arquitectónica en las infraestructuras universitarias. FernandoPoblación, planteó una construcción que, por su posición privilegiada en ellímite sur del antiguo recinto universitario, debía constituir un hito en lamisma, y al mismo tiempo, ser respetuosa con las construcciones existentes.Con ello, este arquitecto mostraba su preocupación por la preservación delas perspectivas y edificios históricos, que tan en boga estaban en Europapor aquellos años. Al mismo tiempo, Población del Castillo propuso larenovación de las planimetrías para edificios docentes. Desembarazándosedel viejo modelo colegial, organizó el edificio en cinco pabellones, tres al Sury dos al Norte, unidos por dos volúmenes rectangulares con orientaciónEste-Oeste. El programa resultaba sumamente complejo y procuró marcarbien los recorridos en el interior del edificio en función del programa denecesidades. En cuanto al exterior, conscientemente quiso desprenderse desu pasado historicista, configurando un edificio de líneas puras, que decorósutilmente con un friso de relieves alegóricos que serían iluminados alanochecer. Finalmente, introdujo también una leve modificación en elcromatismo de las fachadas, combinando la piedra de Villamayor con franjas


de ladrillo y mortero. A pesar de sus ideas lúcidas y progresistas, elresultado final no fue tan positivo como habría cabido esperar. La vivenciadel espacio interior resulta sumamente confusa, especialmente tras lassucesivas reformas posteriores efectuadas por el mismo Población, Torrome,De la Mano y Bolao, a causa deºl constante incremento de matrícula y a lascontinuas alteraciones en el programa de necesidades. Y en cuanto al exterior,el pretendido respeto del ambiente circundante no fue conseguido. LaFacultad de Ciencias resulta ser un volumen gigantesco, demasiado modernopara su entorno, que ha destruido las interesantes vistas de la Catedral y dela Clerecía desde el río y entra en conflicto con las construccionesadyacentes. Con todo, la importancia de esta Facultad radica en que tantosus aciertos como sus errores sirvieron de ejemplo para llevar a cabo lossiguientes inmuebles.

Sólo unos años más tarde, la construcción del nuevo Colegio HernánCortés (1972-1974) por Antonio Fernández Alba, mostrará genialmente loque supone realizar un edificio respetuoso con su espacio circundante.Situado justo en el límite que une el antiguo recinto universitario y el campusMiguel de Unamuno, donde con anterioridad se alzaban los muros de la viejamuralla, Fernández Alba creó un edificio en piedra de Villamayor, de líneasno intrusivas, de altura acorde con su entorno y que hace un guiño a lamemoria de la ciudad simulando en su fachada una fortificación defensiva. Lalección, bien aprendida por los arquitectos sucesivos, nos ha dejadoejemplos como la Facultad de Geografía e Historia (1988-1991) de EmilioSánchez Gil, que incorporó los restos de la antigua fachada a la calleCervantes en un edificio de nueva planta; o el Centro Cultural y dePostgrado (2000-2002) de Carlos Puente, que ha adosado a la antiguaHospedería de Fonseca un volumen totalmente moderno con el que,desterrando definitivamente las experiencias historicistas, realza la primitivaconstrucción.

La renovación planimétrica ha sido total durante estos últimos años.La tipología colegial se ha visto revivida con la introducción de múltiplesmodificaciones en la misma. Así, Julio Cano Lasso dispuso múltiples patios


como elementos organizadores del complejo programa de la Facultad deFarmacia (1978-1984), Antonio Fernández Alba ha convertido el espaciocentral del Edificio Departamental de Educación (1990-1993) en unabiblioteca y Juan Vicente García y Pablo Núñez han creado un complejosistema de patios que se abren a diferentes alturas en el Colegio Cuenca(2000-2001). Al mismo tiempo, Antonio García Lozano, experimentaba ensu Comedor Universitario de Peñuelas de San Blas (1970-1971) conmódulos hexagonales para configurar un espacio orgánico, adaptado alterreno y en comunión con la vegetación circundante. Marcide Odriozolaintroducía en su póstumo Hospital Clínico Universitario (1970-1975) elmodelo de hospital en bloque basado en formas geométricas y que en plantase compone de una cruz latina a la que se añaden dos brazostransversalmente. Y Federico Hernández de Goncer y Luis Martínez Gilintroducían en el Área Jurídico-Económica y Social (1992-1996) el típicomodelo planimétrico de la denominada por Jencks Segunda EstéticaMaquinista6, formado a base de bloques independientes con los quebuscaban la descentralización y la ausencia de jerarquías.

El exterior de los edificios se ha visto igualmente completamenteremozado. El objetivo general ha sido la huida de los desfasadoshistoricismos pero al mismo tiempo la conexión con el entorno,especialmente en el antiguo recinto universitario. Se ha optado en unasocasiones por referencias a soluciones antiguas, como en la galería de laampliación del Rectorado realizada por Jesús Marcos Nevado (h. 1990), enotras por crear volúmenes de líneas puras y total ausencia decorativa comoen la Biblioteca Abraham Zacut (1999-2000) de Carlos Puente y, en otroscasos, sacar el interior del edificio al exterior, configurando un nuevo lenguajedecorativo, como en el Área Jurídico-Económica y Social.

En cuanto a los materiales, en unos casos se ha seguido empleandopiedra de Villamayor o materiales de entonación similar, como en la E. U. de

6 JENCKS, C.: Arquitectura internacional. Últimas tendencias; Barcelona: Gustavo Gili,1989.


Enfermería y Fisioterapia (1990-1993) de Emilio Sánchez Gil, a la vez quese experimentaba con otras alternativas, especialmente en los sectores másalejados del centro urbano. Así, en el Pabellón de aulas de la Facultad deMedicina (1977) de Antonio Fernández Alba se introdujeron panelesprefabricados de hormigón; ladrillo, en el Instituto de Investigación delCáncer (1998-2000) de Emilio Sánchez Gil; grandes superficies acristaladas,en el edificio Departamental de Biología (1990-1992) de Cecilia BielsaPríncipe; o el acero, en el Área Jurídico-Económica y Social.

Con todas estas experiencias, la Universidad de Salamanca se haconvertido en la el foco principal de renovación de la arquitecturasalmantina, apartando a la arquitectura del infructuoso estancamiento de laarquitectura de posguerra.

Este estudio se está realizando gracias a una beca de F.P.I. de la Juntade Castilla y León.


SOLVENCIA EN LA EMPRESA ASEGURADORA NO-VIDA:UN ANÁLISIS DE LA EFICACIA DE LOS MÉTODOS

DE ESTIMACIÓN DE LAS PROVISIONESPARA SINIESTROS PENDIENTES

Ana Belén RABADÁN GÓMEZProfesora Asociada

Universidad Rey Juan Carlos. Madrid

Autor: Rabadán Gómez, A.B.


La Entidad Aseguradora realiza la necesaria función social de lacobertura y gestión de los riesgos. En este sentido, a cambio de recibir unacantidad monetaria, o prima, se compromete a indemnizar el daño sufridopor el asegurado, o siniestro.

La peculiaridad que presenta esta relación contractual entre laaseguradora y asegurado es que, como se define en la Ley de Ordenación ySupervisión de los Seguros Privados (Ley 30/1995 de 1995), “supone elcambio de una prestación presente y cierta (prima) por otra futura e incierta(indemnización)”. Por este motivo, la aseguradora está obligada a mantenerla solvencia suficiente que le permita garantizar la cobertura deindemnización a todos los siniestros que se produzcan en un futuro.

Específicamente, para garantizar la cobertura de los gastos futurosdebidos a siniestros, la empresa aseguradora debe fijar la cuantía monetariaa reservar en las denominadas provisiones técnicas para siniestrospendientes a cierre del ejercicio económico, cuando se determina el beneficiodel mismo.

El problema para una correcta determinación de la cantidad de lasprovisiones se encuentra en la falta de información sobre la siniestralidadfutura, circunstancia que ocasiona incertidumbre y, por tanto, la necesidaddel uso de la ciencia estadística para su estimación.

Se distinguen dos problemas de distinta naturaleza, dependiendo de lainformación disponible sobre los siniestros al final del ejercicio: el cálculo dela provisión para siniestros pendientes de notificación o IBNR (“Incurredbut not reported”), aquellos que han tenido lugar durante el ejercicio pero queaún no han sido comunicados a la compañía; o para siniestros pendientes deliquidación o de pago o IBNER (“Incurred but not enough reported”),aquellos que ya han sido notificados pero no liquidados en su cuantía total,esto es siniestros en curso. Este trabajo se centra principalmente en elprimer tipo de siniestros.


Los métodos de cálculo de provisiones diseñados por la cienciaactuarial, hasta la actualidad, son muchos y de una enorme diversidad. Cadauno de ellos es elaborado sobre la base de una serie de hipótesis, referentesal comportamiento de la siniestralidad futura, que representaran un ramo ytipo de seguro concreto. Se encuentra como característica común en todosellos una utilización creciente de herramientas matemáticas y estadísticasmás complejas, representando la siniestralidad como un componentealeatorio, con el fin de obtener estimaciones más precisas.

De entre todos ellos, prestamos especial atención a los métodosbasados en ratios de enlace o link ratios. Estos realizan el cálculo de laprovisión sobre la base de información histórica referida a cuantías desiniestros dispuestas en una matriz triangular, denominada triángulo desiniestros o run-off, donde las filas son referidas a los periodos donde seorigina un siniestro y las columnas a los periodos posteriores a este en losque es notificado o tramitado. Y los ratios de enlace son definidos como lastasas de incremento en la cuantía acumulada de siniestralidad notificada enun periodo de origen de siniestros y entre cada par de periodosconsecutivos. Entonces, estimando el valor de estos ratios se consigue hallarla cuantía de provisión a dotar.

La asunción básica sobre la que se fundamentan estos métodos es ladenominada hipótesis de estabilidad. Esta asume que el patrón aleatorio decomportamiento, sobre los distintos periodos de tramitación, que presentanlas cuantías referidas a los siniestros pendientes es similar para todos losperiodos de accidente. En concreto, la hipótesis de estabilidad de los ratiosde enlace se traduce en que para todo par de periodos de notificaciónconsecutivos los incrementos relativos de la siniestralidad notificada sonsimilares para todos los periodos de origen.

El interés en esta tipología de métodos estriba en que son ampliamenteutilizados por las aseguradoras en el cálculo de la provisión, para distintosramos de seguro no-vida. Por este motivo, en gran medida, la investigaciónactuarial sobre provisiones ha dirigido sus esfuerzos a su estudio y mejora.


Principalmente, elaborando diversos modelos de naturaleza estocástica paradar representación al método.

Cabe señalar que en España, el uso de técnicas estadísticas paradeterminar la provisión es relativamente reciente ya que, hasta 1998, con elNuevo Reglamento de Ordenación y Supervisión de los Seguros Privados,aprobado por Real Decreto 2486/1998 de 20 de Noviembre, no se permitea las entidades aseguradoras el uso de métodos estadísticos en el cálculo dela provisión. Todo ello con la condición de que para estimar el importe finalde la misma se deben considerar, al menos, dos métodos basados en lasmismas hipótesis sobre la siniestralidad o que obtengan sus resultados apartir de las mismas magnitudes o variables. Además se debe contrastardicho resultado con el método individual de cálculo propuesto por elreglamento.

En cambio, en países de reconocida tradición actuarial, por ejemploAustralia, Alemania o Inglaterra, por citar los casos más destacados, sí existeuna mayor experiencia. Por ello, ha sido en ellos donde se han producido losmás importantes avances en la mejora de los métodos, aplicando técnicasestocásticas al cálculo de la provisión. Dichas técnicas llevan a larepresentación o generalización estocástica del método de cálculo.

Esta definición del método de estimación de la provisión en un marcoprobabilístico tiene la enorme ventaja de posibilitar la utilización deprocedimientos inferenciales. Específicamente, nos faculta para laelaboración de contrastes de la hipótesis sobre el comportamiento de lasiniestralidad futura, que fundamenta estos métodos.

En este sentido no se ha encontrado una investigación rigurosa. Sinoque únicamente encontramos alguna alusión a intervalos de confianza,utilizando las estimaciones de la variabilidad de las provisiones, y acontrastes de bondad ajuste, calculando las desviaciones respecto del modeloajustado. En cualquier caso, se trata de una valoración a posteriori queatiende únicamente a los resultados.


Frente a ello en este trabajo proponemos, mediante el uso deherramientas estadísticas, investigar la idoneidad a priori de los métodos apartir de contrastar las asunciones básicas que los fundamentan, sindespreciar el valor de la necesaria verificación a posteriori.

La elaboración de estas técnicas de contraste de hipótesis, propias dela teoría de la inferencia estadística, es un trabajo de vital relevancia dentrodel ámbito del cálculo de provisiones, ya que su uso será de gran utilidadpara la empresa aseguradora.

Su importancia radica en el hecho de que permitirán determinar laeficacia del método, antes de que la compañía destine recursos a suaplicación directa, para obtener la cuantía de la provisión y su error deestimación. De este modo, se fundamentará, para cada situación determinadapor la aseguradora, la posibilidad de comparación y, por ende, de eleccióndel modelo de estimación más adecuado.

Por tanto, el análisis de la veracidad de la hipótesis lleva comoconsecuencia la evaluación del método y permitirá a la compañía modificar,con cierto fundamento y si lo considera necesario, su procedimiento decálculo de la provisión para siniestros pendientes.

Concretamente, para dicho análisis en este trabajo proponemos yelaboramos procedimientos de inferencia paramétrica. Por un lado, paracomprobar si las estimaciones de los ratios de enlace se asemejan a lasofrecidas por el método de cálculo y, por otro lado, para contrastar si lamedia de crecimiento de la siniestralidad acumulada permanece constantepara los periodos de origen, planteando así una aproximación a la hipótesisde estabilidad. Todo ello considerando tanto un contexto univariante comomultivariante, ya que este último posibilita la relación entre las variablesratios de enlace, definitorias del método de cálculo.

Al desarrollarse estos procedimientos en un contexto paramétrico, laelección del estadístico de contraste dependerá de la distribución de


probabilidad asumida sobre el comportamiento aleatorio de los ratios deenlace. Para encontrar la más adecuada deberá ser realizado un análisis previode los datos que ofrece el triángulo de siniestros.

En cualquier caso, hacemos notar que la información muestral queproporciona el triángulo de siniestros es siempre escasa, lo que repercute enla bondad de los estimadores y de los estadísticos de contraste. Aún asíestos procedimientos suponen una adecuada forma de aproximación a latarea de evaluar la eficacia del método, en su vinculación con la hipótesis deestabilidad.

En definitiva, con la propuesta de elaboración, y posterior aplicación,de estos procedimientos se pretende obtener una regla de decisión quepermita establecer si el método es el adecuado o no para el cálculo de lacantidad monetaria a dotar como provisión. Esta tarea adquiere especialrelevancia desde que una estimación errónea podría traducirse en gravesconsecuencias financieras para la compañía de seguros.

Es preciso concluir mencionando que queda abierta la investigaciónpara desarrollar otras formas de evaluación para esta clase de métodos, asícomo plantear este estudio para cualquier otra tipología, dentro de la amplíagama que existe en la ciencia actuarial dedicada al estudio de las provisiones.


LOS CONSORCIOS DE PROMOCIÓN EN EL PROCESODE INTERNACIONALIZACIÓN DE LA PYME

Mónica MARTÍN DEL PESOProfesora Ayudante

Universidad Rey Juan Carlos. Madrid

Autor: Martín del Peso, M.


CARENCIAS DE LA LITERATURA EXISTENTE SOBRE ACUERDOSDE COOPERACIÓN ENTRE EMPRESAS

Las alianzas estratégicas entre empresas se producen en la medida enque éstas desarrollan nuevas formas de cooperación que suponen laexternalización de actividades tradicionalmente realizadas dentro de la propiacompañía (producción, investigación, distribución, comercialización, etc.).La creciente expansión de este fenómeno en la práctica empresarial pone demanifiesto la necesidad actual de buscar una mayor flexibilidad operativa,frente a la rigidez que implica la internalización de todas las actividadesdentro del seno de la propia empresa, o frente a las tradicionales alternativasde concentración y fusión empresarial.

Como resultado de esta expansión y del interés que el fenómeno de lacooperación interempresarial ha despertado entre académicos einvestigadores de diferentes áreas de conocimiento, la literatura existenteabarca una amplia diversidad de enfoques teóricos y distintos niveles deanálisis. Sin embargo, una de sus principales limitaciones es, precisamente,la generalidad y abstracción en su planteamiento debido a la pocaprofundización en el estudio de las singularidades de cada tipo de alianza. Sibien es cierto que estos trabajos han permitido asentar un importante cuerpode conocimiento sobre el tema, son necesarios estudios que profundicen enaspectos menos tratados como las singularidades de cada tipo decooperación y su utilidad y repercusiones para las PYMEs1.

LAS PYMES ANTE LA CRECIENTE GLOBALIZACIÓN Y ELNECESARIO PROCESO DE INTERNACIONALIZACIÓN

La creciente globalización de los mercados hace que cada vez lasempresas encuentren mayores dificultades a la hora de responder de forma

1 Valdés Llaneza, Ana y García Canal, Esteban (1995): “Las empresas conjuntas y lapequeña empresa española: el caso de las acciones colectivas promovidas por el IMPI”.Información Comercial Española, 746: 43-55.


aislada a los constantes cambios en la demanda y a la constante renovacióny modernización que supone el incesante progreso tecnológico. El fenómenonecesario –e incluso, bajo determinadas circunstancias, inevitable– de lainternacionalización, unido a los problemas de dimensión local y decompetencia global, hace que la empresa no pueda ser autosuficiente y quetenga que recurrir a recursos y capacidades que están en un contexto externoa la empresa, muchas veces no accesible a través del mercado.

Las dificultades u obstáculos a la internacionalización se agravan aúnmás si cabe en el caso de las PYMEs. La escasa dimensión empresarial y lalimitación de los recursos económicos y humanos se traducen, a menudo, endebilidades en la gestión, carencia de información, escasa capacidad paraelaborar nuevas estrategias, etc. Como consecuencia de su reducido tamañoestas empresas adolecen también de otros problemas como la escasez derecursos financieros propios y su débil accesibilidad a los mercadosfinancieros. Toda esta conjunción de factores entorpece la adaptación máso menos rápida a los grandes mercados, peligrando, en consecuencia, suestabilidad y supervivencia.

LOS ACUERDOS DE COOPERACIÓN EN EL PROCESO DEINTERNACIONALIZACIÓN DE LA EMPRESA

En el marco de la actividad internacional, las investigaciones se hancentrado en las denominadas empresas conjuntas internacionales o jointventures, que resultan de la colaboración entre empresas de distintanacionalidad donde el número de socios, en la mayoría de los casos, no essuperior a dos. En cambio, los estudios en torno a la formalización dealianzas estratégicas entre empresas de un mismo país para facilitar lapresencia de todas ellas en los mercados internacionales, son más escasos.Dentro de estos acuerdos domésticos tienen especial relevancia losdenominados Consorcios de Exportación. Estos son definidos como un casoparticular de alianza estratégica temporal entre empresas de una mismanacionalidad, cuyo objetivo principal es desarrollar conjuntamente sus


mercados exteriores a partir de un mercado interior común, al tiempo queadquieren los conocimientos y habilidades necesarios para llegar a sercapaces de seguir exportando de manera individual y autónoma cuando elconsorcio se disuelva o las empresas decidan abandonar el mismo. En estesentido, los Consorcios de Exportación son considerados como una opciónestratégica colectiva que tiene una empresa que decide exportar2.

El análisis de la situación de los Consorcios de Exportación en Españaconstata una elevada tasa de fracaso e inestabilidad de los mismos. Noobstante, para algunas PYMEs con escasos recursos y capacidades estafigura asociativa parecía ser la única alternativa para suplir esas carencias ypoder iniciar con éxito la actividad exportadora. Sin embargo, la constituciónde un Consorcio de Exportación no resulta una buena solución para aquellasempresas que no han tenido contactos previos con los mercados y que, porlo tanto, apenas tienen experiencia exportadora y su nivel de compromisocon la internacionalización y la actividad en los mercados internacionales esescaso o prácticamente nulo. Bajo esta circunstancia, cabe esperar que sucarácter exploratorio les lleve a comportarse de manera oportunista,entorpeciendo la labor de la actividad colectiva y obstaculizando losesfuerzos del resto de empresas-miembro que, por su mayor experiencia,están más comprometidas con esta actividad3.

CONSORCIOS MONOSECTORIALES DE PROMOCIÓN:ESTUDIO DEL CASO

Los resultados del estudio4 mostraron las peculiaridades delparticular acuerdo de cooperación entre empresas competidoras de un

2 Renart Cava, Lluís G. (2000): “El ciclo de la participación de una empresa en unconsorcio de exportación”. Boletín ICE Económico, 2652: I-XXIV.3 López Navarro, Miguel Ángel y Camisón Zornoza, César (2002): “El efecto de lainfluencia ejercida por los socios sobre su nivel de desempeño: el caso de las empresasconjuntas”. Dirección y Organización, 28: 123-131.4 Las fuentes empleadas en la obtención de los datos necesarios para describir y analizar elcaso objeto de estudio fueron las siguientes: se mantuvieron diversas entrevistas con eldirector-gerente del Consorcio, a través de las cuáles se nos facilitó toda la información


mismo sector, cuyo objet ivo es aunar esfuerzos y compartir los costes depromoción de sus productos en el exterior. En este sentido, la empresaconjunta en la que se materializa el acuerdo hace las veces de departamentode marketing internacional de la alianza. Como tal, sus actividades vandirigidas a crear una imagen y un posicionamiento adecuado de losproductos de las empresas-miembro en los mercados internacionales , queles permita iniciar, mantener o aumentar su actividad exportadora de caraa iniciar o a avanz ar en su proceso gradual de internacionaliz ación. En suplant eamiento y en su forma de organización, esta alianza es muy similara los Consorcios de Exportación habit uales, pero difiere de éstos no sóloen la forma de operar y en las actividades que realiza, sino también en laspropias bases de colaboración.

El estudio en detalle del Consorcio, del comportamiento de sus socios,la valoración de su desempeño y las expectativas de continuidad del acuerdo,nos llevan a concluir que los Consorcios de Promoción se ajustan mejor alperfil de PYMEs con apenas conocimientos de los mercados internacionalesy que resultarían de mayor utilidad en estas primeras etapas de la actividadexportadora. Esto no significa que la figura del Consorcio de Exportacióndeba desaparecer, sino más bien reservarse para PYMEs máscomprometidas con el proceso de internacionalización, pero cuya escasez derecursos les impide exportar de manera continua o encuentran en esta figurauna forma más eficiente de hacerlo.

Los Consorcios de Exportación requieren un esfuerzo organizativomuy grande. Las deficiencias y problemas a este respecto, la falta de

necesaria acerca de las actividades del mismo, sus estrategias y sus resultados; se realizóuna encuesta a los representantes de las distintas empresas-socio en la alianza; la Base deDatos SABI y la base de datos de empresas del Consejo Superior de Cámaras deComercio, Industria y Navegación de España, nos permitió completar y/o confirmar lainformación obtenida a través de las encuestas; también se revisaron dos revistas dedifusión de especial relevancia en el sector de actividad en el que operan los socios.


coordinación y consenso, y los conflictos que se derivan del reparto de lospedidos a exportar, son sólo algunas de las causas de su fracaso einstabilidad. Algunos de estos problemas se suavizan en los Consorcios dePromoción, ya que al ser los propios socios los que exportan, realizan laslabores de venta, y, en definitiva reciben los pedidos, los conflictos por elreparto de beneficios de las exportaciones no existen y las necesidadesorganizativas del Consorcio son mucho menores. Además, no suponen unarenuncia por parte de las empresas-miembro a sus facultades de decisión conrespecto a la comercialización de sus productos en el exterior. Por otra parte,al centrarse en la promoción de las exportaciones, los esfuerzos que realizael consorcio no se diluyen en otras tareas, percibiéndose sus resultadoscomo más satisfactorios.

Por otra parte, su estudio en profundidad desde la perspectiva teóricade la literatura sobre los acuerdos de cooperación y las alianzas estratégicas,nos ha llevado a concluir que esta forma de cooperación no se rige por losmismos principios y que, por lo tanto, los resultados no son generalizables.El análisis realizado puso de manifiesto ciertas discrepancias con respectoa la teoría y a los estudios existentes –tanto en el comportamiento de lossocios y en su relación, como en las bases del acuerdo–, que nos llevan apensar que la óptica desde la que estamos observando esta figura no es lacorrecta.

La presente investigación presenta algunas limitaciones que puedenno hacer factible la generalización de sus resultados. Dichas limitacionesson las que con frecuencia se presentan en aquellos est udios en los cualesse hace uso de la investigación del caso como medio de ext raerconclusiones acerca de un det erminado fenómeno. La realización delanálisis para un único caso de est udio ext iende aún más , si cabe, est aslimitaciones. No obs tante, est e est udio sirve para sentar las premisassobre la pot encialidad de est a figura asociativa en el marco de


int ernacionalización de la PYM E. Son necesarias nuevas investigacionesque profundicen en las deficiencias y causas del fracaso e inestabilidad delos Consorcios de Exp ortación, así como en la viabilidad de losConsorcios de Promoción para resolver los problemas de que adolecen losant eriores.


BÚSQUEDA EFICIENTE DE INFORMACIÓNEN LA INVESTIGACIÓN

Mª José HERNÁNDEZ SERRANOBecaria de Investigación. Teoría e Historia de la Educación


Autor: Hernández Serrano, M.J.


Una de las fases más importantes en la investigación, previa acualquier tipo de producción científica, es la búsqueda de informaciónrelevante sobre el objeto de estudio.

Cualquier trabajo debe sustentarse en una investigación bibliográficay documental consistente y significativa, caracterizada por la revisión, elanálisis, la síntesis y el contraste de información eficiente.

En muchas ocasiones la mayoría de la información que se precisaresulta difícilmente accesible (una temática muy novedosa, información nodisponible de forma impresa…), por lo que es necesario recurrir a otrasfuentes de información. Actualmente, el uso de internet y de sus recursos deinformación resultan indispensables, aunque no suficientes para elinvestigador, cualquiera que sea su campo o temática.

Internet es el mayor proveedor de información existente en laactualidad. Uno de los grandes retos que se le presenta a los usuarios de estatecnología es cómo y dónde encontrar información pertinente para cadanecesidad o situación concreta.

Estas nuevas fuentes documentales electrónicas, requieren nuevasformas de operar con la información, puesto que las características de ésta(abundante, de libre circulación y publicación, diversificada, hipermedial,interactiva, permanentemente actualiza, etc.) implican nuevos tipos deprocesamiento de la información, suponen nuevas capacidades para losusuarios (capacidad crítica, estrategias de búsqueda, habilidades deorganización y síntesis…), y otorgan una entidad significativa a lainformación en sí misma, en tanto que la información no resulta importanteen términos de cantidad, sino de calidad, y de (re)utilización e intercambio,más que de apropiación o pertenencia. La posibilidad de acceder aprácticamente todo el contenido de la red, prioriza los intereses, aptitudesy necesidades de los individuos, y traduce en necesarias ciertas capacidadesy habilidades relacionadas con el proceso de obtención, modificación yelaboración de información, más que con el contenido en sí mismo.


En este sentido, es importante que consideremos la distinción entre lainformación y el conocimiento. El conocimiento es un proceso personal deadquisición, fruto de una apropiación libre e individualizada. Y lainformación es todo aquello que se transmite bajo diversos formatos quecircula públicamente y es accesible a todos los individuos, sin quenecesariamente sea adquirida por estos.

Nadie duda de la enorme cantidad y variedad de informacióndisponible en Internet. . De este modo resulta necesario dotar a los usuariosde herramientas que les permitan gestionar sus búsquedas, y que desarrollensus capacidades estratégicas y metaestratégicas. Más que los conocimientosrelacionados con la utilización de la tecnología, resulta necesario profundizaren las capacidades de planificación y organización de las búsquedas.

Así pues, a continuación presentamos un breve esquema -en procesode construcción-, sobre el que actualmente nos encontramos investigando,que podría servir de guía para el desarrollo de búsquedas electrónicasbasadas en los criterios de eficiencia y planificación antes mencionados.

A.) Planificación:

Previo a la realización de cualquier búsqueda, es preciso elaborar unanálisis que oriente el proceso posterior:

1.- Determinar el propósito de la búsqueda.Esto supone el establecimiento de algún objetivo o meta, que guiará

nuestra búsqueda y servirá de referente en la valoración a posteriori de losresultados.

2.- Realizar una propuesta general de palabras, autores, empresas,acrónimos o abreviaturas relacionadas con el tema de la búsqueda(brainstorming), y organizarlas por categorías y por jerarquías.


3.- Determinar las fuentes de información más pertinentes: bases dedatos, bibliotecas virtuales, anillos temáticos, portales especializados…

B.)Acceso a la información:

El siguiente paso será el acceso a uno o varios buscadores. En generalse recomienda empezar la búsqueda a través de un directorio o índicetemático (ya sea éste especializado, o de tipo general como Yahoo) e iniciarla navegación desde categorías generales. Algunos expertos recomiendanbuscar en la categoría “news” (noticias), sobretodo si se trata de un temanovedoso, que requiera actualizaciones constantes. De este modo, laprofundización selectiva de información permite eliminar eficientementemucha de la información general, que en un primer análisis puede resultarabrumadora para el usuario, del cual se requiere una extraordinaria capacidadcrítica para valorar y seleccionar los resultados obtenidos.

Por otro lado, si nuestro objeto de estudio se encuentra perfectamentedelimitado será preciso utilizar un motor de búsqueda (tipo Google), en losque resulta conveniente informarse en las secciones de “ayuda” sobre susopciones avanzadas, y sobre los operadores booleanos o de truncamientocon los que trabaja, permitiendo así un rendimiento óptimo de los mismos.

La oferta de buscadores es ilimitada, aunque normalmente los másutilizados suelen ser los más conocidos. Hay que tener en cuenta que laeficiencia de un buscador no se encuentra siempre determinada por lacantidad, incluso la calidad de la información que proporciona, sino entreotras cuestiones por la frecuencia con que se actualiza, la velocidad derespuesta y las opciones de búsqueda que permite. Será el propio usuario elque de acuerdo a sus preferencias, conocimientos u objetivos previosdetermine la validez específica de la información obtenida.

C.) Supervisión continuada de las metas previas en contraste con lainformación que se va obteniendo.


D.) Valoración o validación de la informaciónLa información referida en cuanto al producto obtenido (efectividad)

y en cuanto al proceso seguido (eficiencia). En cuanto al primer caso, existennumerosas páginas web dedicadas a la evaluación de recursos de informaciónelectrónica, así como algunos criterios elaborados por diferentes autores, quetratan de dar respuesta a la problemática de la validez de las fuentes deinformación.

Y en cuanto a la valoración del proceso de búsqueda desarrollado, esnecesario reflexionar sobre el tiempo empleado, la relevancia y pertinenciade la información obtenida, la información no considerada en el plan previoque debe analizarse, la profundización sobre determinados aspectos ocuestiones ambiguas, etc.

En definitiva, el proceso de búsqueda de información es sólo una fasede la investigación, el análisis exhaustivo de sus resultados será el quedetermine la relevancia de los mismos. En cualquier caso, una búsquedaplanificada, consciente y autorregulada asegura el adecuado procesamientoy almacenamiento de la información, para su uso posterior, garantizandobuena parte del éxito metodológico de cualquier investigación.


FUNCIÓN DE VARIABLE COMPLEJA

David TEMIÑO MARTÍNEZEstudiante 1º Ingenieria Técnica Industrial

Escuela Politécnica Superior. Universidad de Burgos

Autor: Temiño Martínez, D.


Ideas generales.

En lo que se basa este trabajo de investigación es en la representaciónde funciones, vectores, curvas y otros elementos que se pueden estudiar enlos ejes de coordenadas habituales, usando valores complejos en distintasecuaciones.

Lo primero que se debe hacer al comenzar este tipo de investigaciónes buscar los ejes donde se va a representar, teniendo ahí el primer problemaya que los ejes que normalmente usamos (x, y, z) solo son tres.

Al comenzar a trabajarpensé que los ejes de coordenadasque se usan normalmente seriansuficiente dando a los ejes x e yvalores reales y al eje z valoresimaginarios puros. Al comenzar atrabajar pude observar que no eraposible la representación defunciones en esos ejes ya que en algunos casos al dar valores imaginariospuros te devolvían valores que eran también imaginarios. Estos dos valoresse encontraban en el mismo eje de coordenadas con lo cual era imposible lalocalización ni en el plano, ni en el espacio de un punto con esascoordenadas.

Al ver que necesitaría 4 ejes de coordenadas para representar lasvariables complejas me encontré ante la dificultad de buscar en el espacio 4rectas que se cortasen en un punto y se distribuyesen en el espacio demanera regular, es decir, que formasen entre todas el mismo ángulo. Paraencontrar el nuevo sistema de ejes de coordenadas busqué de dónde habíapodido salir el que actualmente se usa. Los ejes de coordenadas forman entresi la misma figura en el espacio que las diagonales de un octaedro, por lotanto las diagonales de un poliedro regular son lo que buscaba ya que se


cortan en un punto y sedistribuyen en el espaciode manera regular. Elpoliedro regular que tienecuatro diagonales es elcubo, y por lo tanto seriael que contiene a los ejesde coordenadas que yobusco. En el dibujo seencuentran marcados losejes reales de color rojo, ylos que contienen valoresimaginarios puros en color

azul. Al tener 4 ejes tenemos que trabajar con algo más que x e y. los ejes decoordenadas con valores reales se seguirán llamando x e y. Sin embargo, losnuevos ejes de coordenadas que contienen valores imaginarios puros sellamaran p y q, con lo cual llega el problema de las funciones, las cuales antestenían la forma función de x ahora tendrán la forma en función de v(variable).

Una vez encontradoslos ejes de coordenadas habríaque hallar el ángulo queforman los ejes entre sí. Paracalcular este ángulo me baséen que si hacemos pasar unplano por las diagonales dedos caras opuestas del cubo


se aprecia que en esta plano se encuentran contenidas dos de los ejes. Apartir de esos dos ejes podemos calcular el ángulo formado por cualquiera delos ejes entre sí.

Se puede apreciar que en el corte del plano con el cubo queda limitadauna zona con forma rectangular y cuyas dos diagonales son dos de los ejesde coordenadas. A partir de esto, podemos calcular el ángulo que forman alcortarse los dos ejes. Para calcular el ángulo llamamos d a la diagonal de lacara del cubo por la que pasa el plano, y que va a ser el lado mayor delrectángulo en el cual se encuentran comprendidos los ejes.

El ángulo _ equivale aproximadamente a 70,5º. Este es el ángulo quedistribuye a las 4 rectas en el espacio uniformemente y que a la hora de hacercálculos tendremos en cuenta.

Por comodidad a la hora de hacer la representación de los ejes decoordenadas su situación en el espacio no va a ser la que tienen en el cubo,sino que haremos una pequeña rotación de 45 º al cubo que contiene los ejes

rads

tgtgtg

tg

tgtgtgtgtgtg

tg

ll

tg

ld

tg

ld

ld

lld

23.152,70

221

21

22

)2(01)(1

)(20

)(

)2()180(1)2()180()2180()(

2)(

2)(

)(

2

2

2

2

22

≅°≅

=−

⋅−

=⋅+−⋅

−=

⋅+−=−=

=

=

=

=

=

+=

β

ααα

β

αααβ

α

α

α


para poder tener los ejes “x” y “p” horizontales y facilitar el cálculo másadelante.

Hay que destacar que los ejes opuestos como lo son “x” y “q”,además de “y” y “p” no forman un ángulo de 1,23 radianes, sino sucomplementario; unos 1.91 radianes.

1.-Planos de representación de los puntos

Para representar cualquier punto en los ejes de coordenadas en elsistema que utilizamos normalmente, se hace pasar un plano perpendicularal eje de coordenadas por el valor de cada una de las coordenadas, dándonosun punto de corte entre los distintos planos el cual es el punto que queremosrepresentar. En los sistemas de ejes de coordenadas se podían representartodas las rectas, curvas, vectores, puntos,... en un plano el cual pasa por dosde los ejes de coordenadas (si trabajamos en el plano). En este sistema derepresentación también se representan dentro de unos planos imaginarios yque contienen los puntos dependiendo de sus coordenadas. Estos ejes pasanpor los ejes que están relacionados con las coordenadas del punto quequeremos representar. Al hallar el ángulo que forman cualquiera de las rectasentre si podemos definir la posición de los ejes dentro del plano y poderrepresentar un unto con más facilidad.

1º plano: el primero de los planos que quiero estudiar es muy parecidoal que se usa normalmente. Cualquier punto que se encuentre comprendidoen ese plano tendrá como coordenadas valores reales. El plano del que estoyhablando es el que pasa por los dos ejes de coordenadas con valores reales(x e y).

2º plano: el segundo de los planos es semejante al anterior, y relacionalos dos ejes con valores imaginarios puros (p y q), teniendo comocoordenadas de cualquier punto que se encuentre en este plano tendrácoordenadas con valores imaginarios puros.


1º plano 2º plano3º plano 4º planop

q

x

y

3º plano: este plano es el primero que combina valores imaginariospuros con reales. Este es el plano que contiene al eje x y al eje q, por lo tantosus coordenadas tendrán enprimer lugar valor real y ensegundo valor imaginariopuro.

4º plano: al igual queel anterior este planocontiene valores reales eimaginarios purosrelacionando en este caso eleje p con el eje y. todos lospuntos que se encuentrencontenidos en este planoposeen la primeracoordenada imaginaria, y lasegunda real.

Todos estos planos tienenla misma forma, variandoúnicamente en la inclinación.Entre los ejes podemos ver queexiste una relación: todos serelacionan con todos los de másejes menos con uno. Los ejes quecontienen la primera coordenada(“x” y”p”) se pueden relacionarcon lo ejes que contienen lasegunda coordenada (“q” e”y”), ya la inversa, un eje de la segunda coordenada se puede relacionar con los dela primera coordenada, pero no con el otro eje de segunda coordenada.

Ejes de coordenadas


( )

( ) ( )

babam

bbabam

bbam

bxxb

xxb

xxb

xx

tg

⋅++=

⋅+

⋅⋅++=

⋅⋅+

+=

==

+⋅=

+⋅=

⋅⋅=

32

98

32

9

3

22

3

33

8

22

22

22

222

22

22

22

β

Todos los planos que he nombrado van a ser estudiados teniendo encuenta que en lo único que cambian es en los valores de los ejes y en lainclinación que tienen en las tres dimensiones. Esto quiere decir que lasexplicaciones que se darán más adelante se harán sobre un plano, sobre elcual puede tenerse como referencia para cualquiera de los cuatro.

2.-Puntos en el plano

A la hora de representar un punto en el espacio dadas sus coordenadasno es muy diferente a como se hace en los ejes de coordenadas cartesianos,pero ahora debemos plantearnos el problema del orden de las coordenadas,ya que normalmente un punto nos es dado con la forma (x, y, z). Ahora lascoordenadas de un punto las tendremos que dar en forma (x, y, p, q), perouna de las condiciones indispensables es que uno de los valores, bien x o biensea 0. Esto es a causa de que en este tipo de sistema la representación de unpunto con las cuatro coordenadas seria imposible ya que geométricamentepara obtener un punto en el espacio, tendríamos que hacer pasar por cadauno de los ejes en su respectiva coordenada un plano paralelo a los otrosejes, lo cual es posible si tenemos dos ejes, los cuales se cortan en un punto,pero no si tenemos tres. Otra de las condiciones indispensables es que los

valores de las coordenadas correspondientes alas variables independiente sean o bien realeso bien imaginarios puros.

3.-Vectores

Un vector es un segmento que une dospuntos en el plano, que además tiene unadirección y un sentido. A la hora de escribirlas coordenadas de un vector son lascoordenadas del punto final, menos las delpunto inicial (x2–x1,,y2–y1, p2–p1,q2-q1,) (recordar


ab

P (a, b)

x⋅⋅22xbm

( )

+

⋅⋅=

+

⋅⋅=

3

322

cot

3

322

ba

bgar

ba

btg

α

α

que un punto solo puede tener tres coordenadas, pero un vector puede tenercuatro).

Para hacer muchomás sencilla la explicaciónvoy a hacerla yendo de lomas sencillo a lo mascomplicado, es decir delplano al espacio. Al notener ejes perpendicularesentre si, el modulo delvector, y líneas dereferencia no forman untriángulo rectángulo, porlo tanto no es tan sencillocalcular el módulo del vector como utilizar el teorema de Pitágoras. Siendoa su coordenada en el eje horizontal, b la del eje vertical y m el módulo sepuede calcular esto:

Una vez calculado el módulo se podríacalcular la inclinación o ángulo que forma conel ángulo horizontal dadas las coordenadas delvector, ya que tenemos la longitud delsegmento que pasa por el extremo del vectory es perpendicular al eje horizontal, lo cualnos proporciona un triángulo rectángulo.

4. Rectas en el plano

Para definir una recta se necesita tener de ella un punto que seencuentre en su trayectoria, y un vector que tenga su misma dirección(vector director de la recta). Como ya he dicho primero voy a trabajar en el


plano, con lo cual puedo usar las distintas formas de la ecuación de unarecta: vectorial, paramétrica, continua, general, punto pendiente y explícita.

Por lo tanto si tengo la recta f, esta tendrá la forma en la ecuaciónexplícita: mvvf =)(

Aun no le doy una ordenada en el origen ya que se podría dar el casode que obtuviésemos un valor con parte real e imaginaria, lo cual se solucionamas adelante.

Una de las peculiaridades de este sistema es que ante una ecuación deeste tipo podemos encontrar varios casos distintos al dar valores reales eimaginarios. Algo que se ve claramente es la existencia de dos rectas; una aldar valores reales y otra al dar valores imaginarios puros, las cualesdependiendo de la ecuación se pueden encontrar en los distintos planos. Sepueden dar cuatro casos distintos dependiendo del valor de la pendiente.

• Si la pendiente es un valor real y damos valores reales obtenemos unarecta comprendida en el plano XOY.• Si la pendiente es un valor real y damos valores imaginarios purosobtenemos una recta en el plano POQ.• Si la pendiente es un valor imaginario puro y damos valores reales,obtenemos valores imaginarios, con lo cual la recta se encuentra en elplano XOQ.• Si la pendiente es un valor imaginario puro y damos valoresimaginarios puros, obtenemos valores reales, con lo cual encontramosla recta en el plano POY.•

5.-Ordenada en el origen en una recta.

Ahora añadimos la ordenada en el origen a la ecuación de la recta, conla cual tenemos que analizar el resultado. Si usamos como ejemplo larecta: 38)( += vvf


Podemos ver que para valores reales se puede trabajar con ellanormalmente, sin ningún problema, pero al dar valores imaginarios se puedeobservar la aparición de resultados del tipo (3+8i), con lo cual nosencontramos ante la aparición de un punto del cual la coordenadacorrespondiente al eje p es un imaginario puro, mientras que como resultadoa esta ecuación obtenemos un valor imaginario puro. Este problema se puedearreglar de una manera sencilla viendo que ese punto no se encuentra en elplano, sino en el espacio. Este punto correspondería a (0, 3, 8, 1) siendo losvalores de los ejes p y q imaginarios no necesitaríamos el uso de la unidadimaginaria (i) ya que se sobreentiende este. Algo parecido pasaría con unaordenada en el origen de valor imaginario puro, e incluso puede darse el casode que la ordenada sea un valor complejo, con parte real y parte imaginaria.

Con esto hemos pasado a encontrarnos en el espacio y no en losplanos limitados por los ejes de coordenadas (aunque podríamos ver la rectacomo si estuviese en un plano paralelo a estos).


INVARIANCIA LÓGICA A TRAVÉS DE ESPACIOS DE CHU

Julio OSTALE GARCÍAEstudiante de Postgrado de Lógica

ILLC. AnsterdamManuel GONZÁLEZ BEDIA

Tesis Doctoral. Facultad de CienciasUniversidad de Salamanca

Autores: Ostale García, J.; González Bedia, M.


1 Espacios de Chu

Un espacio de Chu es un sistema A = ⟨A, X, R⟩ que consta de unconjunto no vacío A, un conjunto no vacío X y una relación clasificatoria R⊆ A×X.

Barwise y Seligman [1997] interpretan que los espacios de Chu sonadecuados para modelar el flujo de información entre situaciones. Segúnestos autores las situaciones susceptibles de ser origen o destino de unatransferencia de información se componen de realidades concretas capacesde estar en más de un estado abstracto. Así, dados un objeto a∈A y unestado x∈X, el par Rax es la unidad mínima de información. Ciertasrealidades informan sobre otras en la medida en que se encuentran en unestado de entre varios posibles (las agujas del reloj marcando las 12 aportaninformación porque podrían estar marcando otra hora), mientras que losestados abstractos aportan información en tanto son estados en que seencuentra determinada realidad.

2 Transformaciones de Chu

Sean A = ⟨A, X, R⟩ y B = ⟨B, Y, R'⟩ dos espacios de Chu. Loselementos de los dominios se denotan con minúsculas: A = {a1, a2...}, X ={x1, x2...}, B = {b1, b2...}, Y = {y1, y2...}. Un par de funciones h = ⟨h+, h–⟩,con h+ : X_Y y h– : B_A, es una transformación de Chu de A a B si para todob∈B y para todo x∈X se cumple

(*) R (h–(b), x) si y sólo si R' (b, h+(x))

Escribimos h : A_B cuando h = ⟨h+, h–⟩ es una transformación de Chude A a B. El sentido de h+, opuesto al de h–, determina el sentido de latransformación. Los elementos que se toman inicialmente para verificar si hes una transformación de Chu pertenecen respectivamente a X y a B, esdecir, a los dominios de h+ y h–.


La interpretación intuitiva de una transformación de Chu h : A_B apartir de los ejemplos de Barwise y Seligman [1997] no siempre es fácil dedeterminar. A veces parece que A es una parte de B en sentido físico; otrasveces parece que en B se encuentran el conjunto Y de regularidadesabstractas y el conjunto B de conexiones físicas que hacen posible el flujo deinformación entre A y algún otro espacio de Chu A0 tal que h0 : A0_B es otratransformación de Chu.

En lo que sigue suprimiremos los superíndices de h+, h– y R' cuandosea claro por el contexto a qué objeto nos estamos refiriendo.

3 Lenguajes formales para describir espacios de Chu

Dado un espacio de Chu A = ⟨A, X, R⟩, el lenguaje de primer ordenadecuado para describir la estructura de A consta del siguiente alfabeto:

• Constantes a1, a2, a3 ... para referir elementos de A• Variables a, a', a'' ... sobre el dominio A• Constantes x1, x2, x3 ... para referir elementos de X• Variables x, x', x'' ... sobre el dominio X• Relaciones binarias: R, =• Conectivas: ¬, ∨, ∧, →, ↔• Cuantificadores: ∀, ∃• Paréntesis y comas

Las reglas de formación de fórmulas son las habituales. El conjunto defórmulas de primer orden que describen A es el menor conjunto F tal que

• Si a es una constante o una variable de A, y x es una constante ouna variable de X, entonces R(a,x) ∈ F.

• Si a y b son variables de A, entonces a = b ∈ F• Si x y z son variables de X, entonces x = z ∈ F• Si _ ∈ F, entonces ¬_, ∀a_, ∃a_, ∀x_, ∃x_ ∈ F• Si _, _ ∈ F, entonces _∨_, _∧_, _→_, _↔_ ∈ F


Las fórmulas de tipo R(a,x), a = b y x = z son atómicas. Las demás,i. e. las que incluyen cuantificadores o conectivas, son complejas.

Este lenguaje es adecuado para razonar sobre un espacio de Chu enparticular, sin referencia a ningún otro. En él se pueden definir por ejemplorelaciones de equivalencia ~ entre objetos o entre estados:

∀a ∀a' (a ~ a' ↔ ∀x (Rax ↔ Ra'x))∀x ∀x' (x ~ x' ↔ ∀a (Rax ↔ Rax'))

Supongamos ahora que contamos con un lenguaje de primer ordenadecuado para describir dos espacios de Chu A y B que a su vez estánligados entre sí mediante una transformación h : A_B. Para indicar que unobjeto (o estado) de un espacio de Chu es imagen mediante h de algún otroobjeto (o estado) perteneciente al otro espacio de Chu, necesitamosenriquecer nuestro lenguaje por medio de

• Functores h1, h2, h3 ... para referir transformacionesLo cual nos obliga a añadir otras dos reglas de formación de fórmulas.• Si R(a,x) ∈ F, entonces R (h(b), x) ∈ F• Si R (b, y) ∈ F, entonces R (b, h(x)) ∈ F

Hay que poner cuidado en que las fórmulas que se vayan generandocorrespondan a alguna propiedad de A o de B. Para ello basta con respetarla semántica estándar de la lógica de primer orden. También habría quedistinguir el lenguaje formal recién definido del lenguaje natural con quehablamos directamente de las estructuras formales; el contexto aclarará encada caso qué lenguaje se está utilizando.

Tomemos una transformación de Chu h : A_B. Si _ es una fórmularelativa a A y contiene un conjunto {a1, …, an, x1, …, xm} de constantes paraobjetos y estados, la traducción _h de _ desde A hasta B a través de h, si esque existe, se obtiene mediante sustitución de {x1, …, xm} por {h(x1), …,h(xm)}, así como sustitución de {a1, …, an} por {b1, …, bn} tales que h(bi)= ai. Naturalmente puede haber en {b1, …, bn} elementos repetidos, pues


puede haber dos objetos distintos en B con la misma imagen en A. Tambiénpuede ocurrir que algún a no sea imagen de ningún b, en cuyo caso la formulaoriginal se queda sin traducir. Dada una fórmula _ relativa a B, su traducción_h desde B hasta A a través de h se define de manera similar.

Prescindiremos de los superíndices cuando no haya lugar a confusión.Cuando digamos «la traducción de _» querremos decir «la traducción de _,si es que existe».

4 Invariancia lógica

Una fórmula _ es invariante respecto a una transformación de Chu hde A a B si se cumple lo siguiente: si _ verdadera en A, _h es verdadera en B;si _ verdadera en B, _h es verdadera en A. Pero nuestro lenguaje lógico esdemasiado expresivo para que sus fórmulas permanezcan invariantes através de transformaciones de Chu, por lo que siguiendo a Van Benthem[2000] formulamos el siguiente

Teorema 1 Sea una transformación de Chu h : A_B. Entonces(a) Si restringimos ¬ a fórmulas atómicas, ∀ a estados y ∃ a objetos,

entonces si una fórmula es verdadera en B su traducción lo es en A.(b) Si restringimos ¬ a fórmulas atómicas, ∀ a objetos y ∃ a

estados, entonces si una fórmula es verdadera en A su traducción lo es en B.

Prueba de (a) Inducción sobre la complejidad de fórmulasSean A = ⟨A, X, R⟩ y B = ⟨B, Y, R'⟩. Sea _ verdadera en B según la

semántica estándar de la lógica de primer orden. Sea _ atómica. Si _ =def

R(b,y), entonces hay un a∈A tal que a = h(b). En caso de que haya algúnx∈X tal que y = h(x), de (*) se seguiría inmediatamente que cada R(h(b),x)es verdadera en A. Si _ =def b = b', entonces obviamente h(b) = h(b'). El caso_ =def y = y' es igual de sencillo.

Como la negación solamente afecta a fórmulas atómicas, nosmantenemos en la base de la inducción. Si ¬_ =def ¬R(b,y) es verdadera


en B, entonces la traducción de ¬_ será verdadera en A por los mismosmotivos que vimos anteriormente.

Hipótesis de inducción (I.H.): si _1 y _2 son verdaderas en B sustraducciones respectivas en A también son verdaderas. Sea _1∧_2 verdaderaen B. Entonces _1 y _2 son verdaderas en B. Por I.H. sus respectivastraducciones son verdaderas en A, de donde se sigue que la traducción de_1∧_2 es verdadera en A. La prueba por inducción para el resto de conectivas(∨, → y ↔) es similar.

Manteniendo la misma I.H. supongamos que ∀y_ es verdadera en B.Si en _ no ocurre la variable y, entonces la cuantificación es vacua y ∀y_ esverdadera en A por I.H. Si en _ ocurre la variable y, entonces hay ciertos b1,…, bn ∈ B tales que, para cada bi, o bien R(bi,y) o bien no R(bi,y) para todoy. Sin pérdida de generalidad, tomamos un sólo bi tal que R(bi,y) para todoy. Tomemos el objeto a∈A tal que a = h(bi). Consideremos el conjunto {x1,…, xp} de estados de a. La imagen h(xi) de cualquiera de ellos es un estadode bi, por lo que de (*) se sigue que cualquier traducción de ∀y_ en A esverdadera. El razonamiento con ∃b_ es similar.

Corolario de (a) La relación ~ no puede aparecer en fórmulas invariantes de B a A, pues

se define cuantificando con ∀ sobre objetos y estados.

La prueba de (b) es similar a la de (a). Aunque el teorema 1 no noshabla de invariancia lógica en el sentido fuerte antes definido, establececondiciones para la preservación de verdad en uno u otro sentido de latransformación. Por otra parte dicho teorema encuentra su contrapartidasemántica en el

Teorema 2 Sean dos espacios Chu A y B. Entonces(c) Si toda fórmula definida según (a) permanece invariante de B a A,

entonces existe una transformación de Chu h : A_B


(d) Si toda fórmula definida según (b) permanece invariante de Aa B, entonces existe una transformación de Chu h : A_B

(Esquema de) prueba de (c)Tomando las imágenes de B como constantes de la formula traducida,

se supone por reducción al absurdo que para cualquier transformación (*) esfalso.

5 ReferenciasJ. Barwise, J. Seligman (1997), Information Flow. The Logic of

Distributed Systems, Cambridge University Press, Cambridge.J. van Benthem (2000), «Information Transfer across Chu Spaces»,

Technical Report PP-2000-02, ILLC, University of Amsterdam.


MODELIZACIÓN DEL CRECIMIENTO DE MI BARBA

Xavier ROS COLLADOSEstudiante 2º Bachilleraato

Colegio Badalonés. Badalona (Barcelona)

Autor: Ros Collados, X.Asesor: Mazón Bueso, J.


1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es encontrar las ecuaciones que rigen elcrecimiento de los pelos de la barba. Para realizarlo me he ido afeitandoprogresivamente, es decir, dejándome una barba de un día, después de dos,de tres... hasta treinta días; estas muestras de entre 10 i 12 pelos se han idoguardando en unas pequeñas cajas de plástico cada una con su etiquetacorrespondiente indicando el día y la zona de la cara a la cual pertenecen (patilla, barbilla o bigote), teniendo en cuenta que el pelo no crece igual en lastres zonas. A continuación he calculado la media aritmética de la longitud delas muestras, después de medirlas con una lupa de precisión. Una veztenemos estas medidas, elaboraremos unos gráficos de crecimiento que nospermitirán estudiar como la longitud del pelo varía en función del tiempo...

2. HIPÓTESIS INICIALES

i) Modelo de crecimiento no-lineal

El pelo es una parte viva del organismo y como todo elemento convida necesita un alimento, el cual le proporciona la glándula sebácea. Amedida que este pelo crece, los nutrientes que le da la glándula madre sedeben repartir en un volumen mayor de pelo, puesto que esta cantidad esconstante. De este modo el pelo recibe menor cantidad de alimento y estole obliga a reducir su velocidad en el crecimiento, a medida que va creciendo;podemos describirlo como:

konttL

kdtLdLLk

dtdL ttL

2)(

0

)(

0

==

=→= ∫∫

αα


ii) Modelo de crecimiento lineal

Si a medida que nuestro pelo crece, la glándula le aporta mas nutrientespara poder compensar el incremento de longitud, este seguiría un modelolineal y por lo tanto tendría un ritmo constante en la velocidad decrecimiento. Podemos escribir:

iii) Modelo de crecimiento logarítmico

Si ninguno de los dos modelos anteriores se ajustase a nuestrasmedidas experimentales, intentaríamos ver otros modelos de crecimientocomo puede ser el modelo logarítmico, que sería algo así:

3. MATERIALES Y MÉTODOS

Material

i) Espuma de afeitarii) Maquinilla de afeitariii) “After Shave Lotion”

kttL

kdtdLkdtdL ttL

=

=→= ∫∫

)(

0

)(

0

)1ln()(

11

1 0

)(

0

+=

+=→

+= ∫∫

tktL

dtt

kdLt

kdtdL ttL


iv) Cajitas de plástico para guardar los pelosv) Etiquetas para señalizar la zona y los días de crecimientovi) Lupa de precisión “ESCHENBACH”vii) Aguja para coger los pelos

Métodos

En primer lugar, después de cada afeitado se deben colocar unos 12pelos de cada una de las tres zonas en su correspondiente cajita, indicandoel día al que pertenecen. El siguiente paso es la medida de los pelitos. Paraello los colocamos en el pie de la lupa con la ayuda de una aguja de coser delas de toda la vida (no se ciertamente el porque, imagino que es por losdiminutos tejidos capilares, pero el pelo quedaba atrapado en ella).Simplemente se trataba de medirlos uno a uno, es decir 36 pelos por día, quehacen un total de 1.080 pelos medidos durante todo el trabajo. De las 12longitudes de cada día y zona obtenemos una media que nos proporciona lamáquina de calcular. Por último procedemos a la elaboración de los gráficosde crecimiento que nos darán las conclusiones finales y las ecuaciones delcrecimiento de la barba.

4. RESULTADOS Longitud patilla Longitud barbilla

02

46

81 0

1 21 4

D i e s

0

2

4

6

8

10

12

Dies


Longitud bigote Longitudes comparadas

En primer lugar podemos apreciar el crecimiento de la patilla donde lospelos tienen un crecimiento notablemente mas rápido que en las otras doszonas. Esto es debido, creo yo, a la proximidad que estos pelos tienen a losde la cabeza, que es la zona donde crece mas rápido el pelo de todo elcuerpo. Podemos apreciar que se trata de un crecimiento no-lineal,verificando la primera hipótesis.

En segundo lugar tenemos la barbilla; en ella el ritmo de crecimiento esmenor, pero sigue siendo superior a la tercera zona: el bigote. Vemos denuevo un crecimiento no-lineal, coincidiendo con el modelo de la patilla.

Finalmente el bigote. Esta zona me ha dado dolores de cabeza desdeque inicié el trabajo puesto que el crecimiento no sigue ningún modelodefinido. Crece lentamente, por detrás de la patilla y la barbilla,describiendo un gráfico extraño que no he podido ajustar a ninguna de lashipótesis mencionadas.

Por último un gráfico que muestra claramente las diferencias entre lostres ritmos de crecimiento.

Pueden ver las ecuaciones que he obtenido a partir de los gráficos:

0

2

4

6

8

1 0

D i e s

01,53

4,56

7,59

10,512

13,515

D i e s

patilla

barbeta

bigoti

ddLpatilla 62.0)( = ddLbarbilla 49.0)( =


5. CONCLUSIONES

Como pueden observar en los resultados, podemos afirmar que severifica la primera hipótesis para el crecimiento de la patilla y la barbilla, esdecir, el modelo de crecimiento no-lineal. A medida que el pelo crece yaumenta su longitud, su ritmo de crecimiento disminuye notablementedescribiendo los gráficos anteriores.

Hago referencia también a la velocidad de crecimiento entre ambos;como hemos visto, la patilla crece a una velocidad superior a la de la barbilla,debido a la proximidad de esta zona a los cabellos de la cabeza, lugar dondeel pelo crece mas rápidamente que en ninguna otra parte de nuestro cuerpo.

Por lo referente al bigote, he podido observar que no sigue ningúnmodelo de crecimiento. De todos modos podemos observar que es la zonamas aislada de la cara; una zona donde los pelos no están en contacto con losdemás pelos de la cara, de tal manera que podríamos decir que este es elmotivo de su leve retraso en la velocidad de crecimiento. Cabe mencionar quefueron los primeros en salir, puesto que son muchos los adolescentes que sedejan llamar “bigotudo” o apodos similares. Fueron los primeros, pero nolos mas rápidos...

6. BIBLIOGRAFÍA

- COLERA, J., OLIVEIRA, Mª. J., GARCÍA, R. (2003). Matemàtiques2. Barcelona: Barcanova.

- FERRÁNDIZ, S. , FONT, F. (1990). Atlas de fisiología. Barcelona:Edibook.

- FISHER, L. (2000). Cómo mojar una galleta.

- VIZMANOS, J.R. , ANZOLA, M. (2001). Estadística (nova edició).Barcelona: Cruïlla.


UN ÁRBOL, UN PUEBLO, UNA VIDA

Laura RUIZ TRULLOLSEstudiante 4º E.S.O.

Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)Neus DOMÍNGUEZ PEDRÓS

Estudiante 4º E.S.O.Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)

Autores: Domínguez Pedros, Ruiz Trullols, L.Asesor: Nadal Latorre, I.


INTRODUCCIÓN

El insólito título de nuestro trabajo refleja muy bien el contenido delmismo. Nosotros somos dos chicas que vivimos, desde que nacimos, en unpueblo, Alella. Un día fuimos a un bosque del pueblo y estudiamos un pinode la especie Pinus halepensis (denominado aquí pi bord) característico, porsu tamaño, de la zona. Se estudió su edad a partir de los anillos. Con ellopudimos observar el grueso de los mismos y saber cómo fue ese año, seco,lluvioso, ...

Y como nos gusta mucho escribir y porque estimamos nuestro pueblo,a partir de estos datos hemos viajado en el tiempo y hemos escrito un relatode una familia que tenía y tiene una masía cerca del árbol, explicando cadaaño lo que pasa según la información de los anillos del pino. A parte de verla familia afectada por los cambios meteorológicos, hemos introducidoproblemas de amor, de odio, de amistad, de poder, ...

ANTECEDENTES

El día 27 de julio, nosotras y nuestro profesor de ciencias naturales,Iván Nadal, nos dirigimos al bosque de Mas Coll donde se encuentra el pinoen cuestión y nos pusimos, nunca mejor dicho, manos a la obras. Medianteuna barrena extrajimos cilindros de madera donde se podían distinguir losanillos. Se cogieron dos muestras para hacer una media de los datos.

Pos teriorment e, en la escuela, se limaron los dos cilindros para quese vieran mejor los anillos y así poderlos contar. Pos teriorment e sehicieron las dos lis tas de los años hacia atrás y se apuntaron los gruesosde los anillos.

Pos teriorment e se buscó información en el Ayuntamiento, en elArchivo His tórico de Alella y en revistas del pueblo. Se escribió la


his toria de la familia Coll. Est e escrito forma parte del trabajo que aquí sepresenta.

MATERIALES Y METODOLOGÍA

Para analizar los anillos del árbol se utilizaron:a) Una barrena para agujerear el árbol y extraer los cilindros de madera

con los anillosb) Mucha fuerza, para girar la barrena, que costaba muchoc) Plastelina, para tapar el pequeño agujero que se hizoPara medir los anillos:a) Una lima para que se vieran más clarosb) Una regla para medir su grosorPara escribir la historia:a) Documentación extraída del Ayuntamiento sobre familias, avenidas

de agua, sequías, temperaturas, ...b) Nuestras propias familias que nos contaron anécdotasc) Nuestra propia imaginación

La metodología utilizada fue la siguiente: extrajimos dos cilindros demadera con los anillos del árbol durante el verano pasado y los observamos.Son anillos de crecimiento. Posteriormente, medimos para saber cuánto habíacrecido el árbol a lo largo de su vida. Estos datos fueron aproximados y,debido al tamaño del tronco, no se llegó al centro del mismo ya que labarrena era más corta.

Otro análisis que se hizo, para trabajar nuestra historia, fue dividir losaños de crecimiento en buenos, normales o malos. Esto se hizo a partir delgrosor de los anillos, obteniéndose tres categorías: años buenos (0,6-1 cm),años normales (0,3-0,6 cm) y años malos (0-0,3 cm).


RESULTADOS

• Estudio de campoA partir del gráfico realizado tras el estudio de los anillos del Pi Bord

de Mas Coll, hemos podido observar que ha habido años mejores que otros,dónde el pino ha crecido más. En total se han obtenido algo más de 100 años.Curiosamente los mejores de toda la serie han sido los de la primera mitaddel siglo XX. Sólo en 1976 se puede considerar un buen año. El resto seconsideran dentro del límite del año normal. (menos de 0,3 cm/año decrecimiento).

Igualmente, calculando la media del crecimiento del árbol a lo largo detodo el tiempo el resultado ha sido de 0,38 cm/ año. Si consideramos lascategorías establecidas, se puede observar que se encuentra en uncrecimiento de años normales.

Nosotras dos con el Pi Bord,donde se obtuvieron las muestras

de su madera


Creixement històric - Pi Bord - Alella

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

17131925313743495561677379859197103

edat (anys)

dist

ànci

a (c

m)

Nosotras trabajando en la escuela,contando los anillos del pino y anotando los resultados

• Estudio histórico y contenido literarioEl resultado principal es la historia de esta familia. Hemos consultado

y visto diferentes familias del pueblo, historias, fiestas, costumbres, ...Hemos observado que la cultura catalana ha evolucionado mucho, ha

sufrido cambios, grandes y pequeños, a lo largo del tiempo.


Pero sobretodo hemos aprendido a querer un poco más a nuestropueblo y a respetar nuestros antepasados, que como nosotros han vivido enAlella, un pueblo de tierra de vino y que fue la primera denominación deorigen de España.

ALELLA A FINALES DEL S. XIX (FUENTE: ALELLA: 100 ANYS D’IMATGES)

CONCLUSIONES

Con este trabajo hemos llegado a la conclusión de que los árboles nospueden enseñar mucho, nos pueden mostrar información de una manerasencilla, y que se nos puede ser útil. Nos muestra información históricasobre lluvias, sobre temperaturas, ...

También hemos concluido que muchas familias sufrieron dañosdurante los períodos de lluvias, o de sequía, ya que la gente, hace muchosaños, se dedicaba a la agricultura (era campesina) y en estas situaciones loscultivos se veían muy afectados.

En un pueblo, influye mucho el tiempo que haga, sobretodo antes,cuando la tecnología no era tan avanzada.


BIBLIOGRAFIA

VV.AA. Alella: 100 anys d’imatges. 2001.

Han sido consultadas publicaciones como El Full y La Revistad’Alella y documentación del Archivo Municipal de Alella, así como de laBiblioteca municipal de Alella (Biblioteca Ferrer i Guàrdia).


PROTEÍNAS DE FASE AGUDA EN EL PERRO: DESARROLLO DENUEVOS MÉTODOS Y APLICACIÓN CLÍNICA

Silvia MARTÍNEZ SUBIELAProfesora Ayudante. Facultad de Veterinaria

Universidad de MurciaMª Dolores PARRA MUÑOZ

Profesora Ayudante. Facultad de VeterinariaUniversidad de Murcia

Autores: Martínez Subiela, S.; Parra Muñoz, M.D.


El término Respuesta de Fase Aguda refleja todos los cambios que seproducen en el organismo de un animal tras sufrir una lesión tisular, y quevan encaminados a restablecer su homeostasis (KUSHNER yMACKIEWICKS 1987). Durante el desarrollo de esta respuesta seproducen, entre otros cambios, variaciones en los niveles de algunasproteínas plasmáticas, denominándose a éstas de forma general, “Proteínasde fase Aguda”, entre las que se encuentran la haptoglobina, proteína Creactiva, amiloide A sérico y ceruloplasmina.

En la práctica clínica, la monitorización de las concentracionesplasmáticas de las proteínas de fase aguda proporciona una valiosainformación diagnóstica en condiciones de inflamación o traumatismo,pudiendo ser utilizada no sólo para el diagnóstico sino también para laevaluación de la respuesta a diversos tratamientos (SOLTER et al., 1991).

En medicina humana las pruebas para la det erminación de lamay oría de proteínas de fase aguda est án est andarizadas y son utilizadasde forma rut inaria para la evaluación de pacientes. En vet erinaria sinembargo, no existe todavía una aplicación generalizada de est os análisisen la clínica de pequeños animales . Ent re los principales mot ivosresponsables de que no se hay a ext endido su uso en vet erinaria figuran lossiguient es:

1-Existencia de pocos kits comerciales diseñados y validados parala especie canina y elevado precio de los mismos.

2- Ausencia de material de referencia de la especie canina lo queimpide la obtención de resultados comparables entre diferenteslaboratorios.

3-Imposibilidad de utilización de kits de la especie humana, lo queabarataría los costes, ya que no existe reactividad cruzada manifiesta entretodas las proteínas de fase aguda caninas y las análogas humanas.


Por consiguiente, este trabajo se centró en el desarrollo de 2 nuevosmétodos analíticos para la determinación de dos de las proteínas de faseaguda mas importantes en el perro: proteína C reactiva y ceruloplasmina.Por otra parte se estudió su posible aplicación en la leishmaniosis canina,enfermedad producida por un protozoo (Leishmania infantum) que presentauna gran repercusión en el área mediterránea.

1-Desarrollo de un inmunoensayo basado en fluorometría en tiemporetardado para la determinación de CRP canina. En el presente trabajo sedesarrolló un inmunoensayo de tipo no competitivo. Los ensayos de estetipo requieren dos tipos de anticuerpos:

a) Un anticuerpo de captura o primario, que en nuestro caso es unanticuerpo biotinado.b) Un anticuerpo trazador o secundario, que es el anticuerpomarcado con un lantánido, europio en nuestro estudio, el cual permitedetectar al antígeno (CRP canina), unido previamente al anticuerpoprimario.

Además, el inmunoensayo para la CRP canina requiere los siguientesreactivos:

- Un quelato de europio.- CRP canina pura obtenida a partir de sueros de perros con elevadaconcentración en la misma, que se emplea como estándar para calibrarel ensayo.- Placas de microtitulación recubiertas de estreptavidina.- Solución intensificadora de la fluorescencia.

Una vez obtenidos los reactivos, se procedió a la optimización de lasdistintas concentraciones de anticuerpos y estandáres de CRP pura aemplear en el ensayo. Finalmente el ensayo constó de los siguientes pasos:

1. Incubación de anticuerpos biotinados sobre placas deestreptavidina durante 45 minutos. Lavado de la placa.


2. Incubación de muestras con CRP, ya sea el estándar de CRP purao muestras de suero, sangre o saliva, durante 45 minutos. Lavado dela placa.3. Incubación del anticuerpo marcado con europio durante 45minutos. Lavado de la placa.4. Incubación con solución intensificadora de la fluorescencia durante20 minutos.5. Lectura de la fluorescencia en un fluorímetro.

2-Desarrollo de un ensayo espectrofométrico automatizado para lacuantificación de la ceruloplasmina canina. El método desarrollado sebasa en el descrito por SUNDERMAN y NOMOTO, (1970) con lasmodificaciones realizadas por LEWIS et al, (1989). La ceruloplasminacataliza la oxidación de la P-fenilenediamina dando lugar a un producto decolor púrpura. La tasa de formación de este producto es proporcional a laconcentración de ceruloplasmina en el suero. Los reactivos empleados parael ensayo son:

-Tampón acetato: se disuelven 40,75 g de acetato sódico (trihidrato)en agua destilada y posteriormente se ajustó el pH a un valor de 5,2 conácido acético glacial. Finalmente se añadió agua destilada hasta obtener unvolumen total de 500 ml.

-Solución de P-fenilenediamina HCl. se disuelven 61,5 mg de PPD en25 ml de tampón acetato.

La solución de p-fenilenediamina es el react ivo de trabajo en elautoanalizador. Básicamente el procedimient o seguido por el ap arato esel siguiente: 10 µl de muest ra se mezclan con 100 µl de solución dePPD y se mide el incremento de la absorbancia por minut o a 550 nm. Laprimera lectura de absorbancia se realiza 200 segundos después de laadición del react ivo de trabajo y la segunda lectura 100 segundosdespués.


3-Aplicaciones de los ensayos desarrollados

3.1. Determinación de CRP en muestras de suero y saliva de perroscon Leishmaniosis.

Se cuantificó la concentración de CRP en suero y saliva de 5 perrosdiagnosticados de Leishmaniosis y de 5 perros clínicamente sanos. Losvalores de CRP en perros con leishmaniosis fueron significativamente máselevados que los obtenidos en perros sanos, obteniendose una correlaciónpositiva entre los valores de esta proteína en suero y saliva.

3.1. Determinación de ceruloplasmina en suero de perros conLeishmaniosis y evolución de sus valores durante el tratamiento.

Se cuantificó la concentración de ceruloplasmina en suero de 20 perrosdiagnosticados de Leishmaniosis y de 8 perros clínicamente sanos. Losvalores de ceruloplasmina en perros con leishmaniosis fueronsignificativamente más elevados que los obtenidos en perros sanos.Adicionalmente se midieron las concentraciones de ceruloplasmina duranteel tratamiento de 10 perros con Antimoniato de Meglumina y Alopurinol.En estos animales se observó un descenso de las concentraciones de estaproteína conjuntamente con una mejoría clínica.

Los resultados obtenidos muestran que los métodos desarrolladospodrían emplearse de forma rutinaria en un laboratorio de Patología ClínicaVeterinaria para determinar la proteína C reactiva y la ceruloplasmina caninaen muestras de suero. Asimismo el ensayo para CRP permite ladeterminación de esta proteína en muestras de saliva lo que supondría unaventaja para el animal al ser un método no invasivo y por tanto menosestresante.

Por otra parte en este trabajo se ha comprobado que la CRP y laceruloplasmina podrían servir de ayuda para establecer el diagnóstico de laLeishmaniosis canina asi como para la monitorización de la respuesta altratamiento de la enfermedad.


Referencias

-KUSHNER I. y MACKIEWICZ A. (1987) Acute phase proteins as adisease markers. Dis Markers 5: 1-11.-LEWIS E. J., BISHOP J., CASHIN C. H. (1989) Automated Quantificationof Rat Plasma Acute Phase Reactants in Experimental Inflammation. J.Pharmacol. Methods 21: 183-194.-SOLTER P., HOFFMANN W.E., HUNGERFORD L.L., SIEGEL J.P., STDENIS S.H., DORNER J.L. (1991) Haptoglobin and Ceruloplasmin asdeterminants of inflammation in dogs. Am J Vet Res 52: 1738-1742.-SUNDERMAN F.W. y NOMOTO S. (1970) Measurement of humanserum ceruloplasmin by its p-phenylenediamine oxidase activity. Clin Chem16: 903-910.


ESTUDIO DE DOS ESPECIES DE Drosophila

Raquel SOLÁ BARRANCOEstudiante 2º E.S.O.

I.E.S. Sant Andreu de Nou Barris. BarcelonaSahila MACIA FERNÁNDEZ

Estudiante 2º E.S.O.I.E.S. Sant Andreu de Nou Barris. Barcelona

Autores: Solá Barranco, R.; Macia Fernández, S.Asesor: Murillo, X.


INTRODUCCIÓN – HIPÓTESIS

Una espécie biológica es un grupo de organismos aisladosreproductivamente, lo cual quiere decir que:

1. no hay apareaXmiento entre organismos que pertenecen adiferentes espécies.2. si hay, no nace descendéncia(no hay fecundación)3. si hay descendéncia híbrida, es estéril.

Nosotras queríamos demostrar que Drosophila melanogaster iDrosophila virilis son dos espécies diferentes de la mosca de la fruta i poreso hemos diseñado unas pruebas de apareamiento .Nuestra hipótesi es queen caso de aparearse i tener descendéncia hibrida , esta sera estéril.Lasmelanogaster las hemos conseguido del CDECT (Centre de Documentaciói Experimentació de Ciència i Tecnologia), mientras que las virilis las hemostenido que ir a buscar al Departament de Genètica de la Facultat de Biologiade la Universitat de Barcelona.

MATERIALES Y PRODUCTOS

Frasco de cultivoMedio de cultivo:

• PREPARADO A:125g de harina de maíz disueltos en 550cc de aguadestilada.• PREPARADO B:3g de nipagin disueltos en 30cc de etanol.• PREPARADO C:1150cc de agua destilada + 20g de agar –agar + trescucharadas soperas de azúcar.


Material de vidrioÉter dietílico

Lupa binocularFrasco de apareamiento

con dispositivo de capturaEstufa de cultivo (18ºC)

BalanzaPincel

PROCEDIMIENTO

¿Cómo es Drosophila?Se tarta de una pequeña mosca que tiene un ciclode vida que pasa por cuatro estados:

1. huevo2. larva(que se mueve y se alimenta)3. pupa(que no se mueve ni se alimenta, hace

la metamorfosis)4. adulto

PARA CONSERVAR LOS CULTIVOS

Para conservar los cultivos de Drosophila hay que mantener lasmoscas en frascos tapados con algodón en el interior de una estufa quemantiene una temperatura de 18ºC .(melanogaster se mantiene bien a unatemperatura entre 23ºC y 25ªC en cambio virilis a más de 20ºC se convierteen estéril).


Los frascosLos frascos se preparan con un

medio de cultivo del cual se alimentan laslarvas que elaboramos con harina demaíz , glucosa, nipagin, agar-agar, alcoholy agua destilada según una receta de loslaboratorios de la univerdidad. Tambiénañadimos un poco de levadura , para quese alimenten los adultos. Ponemos un

papelito en zig-zag para que se peguen las pupas.

¿Cómo diferenciamos las moscas?El curso pasado ya hizimos un sencillo taller de genética con

melanogaster y ya estavamos familiarizadas con su morfología.Las virilisson mas grandes y tienen una coloración más apagada que las melanogaster.Para diferenciarlas bien las mirábamos con lupa binocular, pero antes lasteníamos que dormir .Para dormirlas las metíamos dentro de un frasco vacíocon un tapón mojado con éter.Tenemos que controlar bien la cantidad yltiempo porque podríamos eliminarlas.También tenemos que tener cuidadopara no inhalar los vapores del éter .

Para sexarPara sexar las moscas , es decir,

para separar los machos de lashembras, también las dormimos i lasmiramos con la lupa .Los machos demelanogastertienen una mancha negraal final del abdomen y la pinta sexualal prtimer par de patas. Las hembras


en lugar de una mancha negra tienen unas anillas discontinuas y no tienenpinta sexual.Los machos virilis tienen una coloración roja en la parte dedelante del abdomen que las hembras no tienen.

Para hacer las pruebas necesitábamos obtener macho y hembras vírgenes,sobretodo hembras . Una vez han salido de la pupa, asumen enpocas horas la madureza sexual y pueden aparearse, hacía falta separ machosy hembras antes de que pasara ésto. Así, durante tres semanas, cada día, porla mañana, temparano, antes de empezar las clases, vaciábamos los frascosy eliminábamos las moscas nacídas durante la noche.Al medio dia (13.30)ia la tarde (17.00), volvímaos al laboratorio para recoger las moscas quehabían nacido y separábamos machos y hembras en frascos diferentes.

PRUEBA 1 (APAREAMIENTO)

Para hacer la prueba de aparemiento, poníamos cuatro machos ycuatro hembras vírgenes de cada espécie en el frasco de apareamiento yesperábamos allí para ver si se apareaba. Cuando había un apareamiento, conel disposotivo de captura obteníamos las moscas, aspirando por el tubo, lasdormíamos y las obsevábamos con la lupa. Sólo hemos obtenidoapareamientos entre virilis. El hecho de no obtener ningún apareamientohíbrido refuerza nuestra hipótesis.


PRUEBA 2 (FERTILIDAD ENTRE ESPÉCIES)

Por si acaso, también hemos hecho la segunda prueba , es decir, en unfrasco A hemos puesto machos melanogaster con hembras virilis vírgenesi en un frasco B, machos virilis con hembras melanogaster vírgenes. Enninguno de los dos casos aha habido descendéncia, esto refuerza nuestrahipótesis.

PRUEBA 3 (FERTILIDAD ENTRE HÍBRIDOS)

La prueba tres no se podia hacer, dado que no ha habido descendénciahíbrida.

RESULTADOS

PRUEBA 1

CRUCES ESPERADOS CRUCES OBSEVADOS

Macho melanogaster Xhembra virilis 0Melanogaster X

virilis Macho virilis X hembramelanogaster 0

Melanogaster X melanogaster 0

Virilis X virilis 4

PRUEBA 2

CRUCES ESPERADOS CRUCES OBSEVADOS

Macho melanogaster X hembra virilis 0

Macho virilis X hembra melanogaster 0


CONCLUSIONES

Así , según los resultados de nuestro trabajo de investigación,podemos decir que D.melanogaster i D. virilis se han comportado comodos espécies diferentes:estan reproductivamente aisladas

.


ESTUDIO GENÉTICO CON RATONES DE LABORATORIO

Eva GARCÍA PÉREZEstudiante 1º Bachillerato

I.E.S. Pérez de Ayala. Oviedo

Autores: García Pérez, E.; Martínez Fuente, J.Asesor: Martínez Fernández, J.C.


PRESENTACIÓN

Este trabajo esta dividido en tres estudios; en el primero de ellosestudiamos los comportamientos de los animalitos, el segundo fue en el quehicimos un estudio sobre la aplicación de las leyes de Mendel a ratones delaboratorio, con el cual quisimos comprobar que realmente las tres leyes secumplían, y el tercero consistió en estimar qué ratones de laboratorio seríancapaces de sobrevivir en un medio natural basándonos en la teoría de laevolución de Darwin.

LOS RATONES

El ratón (Mus musculus), es la especie en mayor número dentro de losmamíferos presentes en varias regiones del planeta.

Estas son sus características principales: mide de 17,5 a 20 cm., conun peso que puede oscilar de 12 a 33 g. La cola ha de ser aproximadamenteigual de larga que el cuerp o. La cabez a es alargada, pero no puntiagudacomo en el caso de las ratas , con ojos grandes comparativament e yprominentes, las orejas son grandes. El cuerp o es alargado y algo arqueadoen los flancos. Las patas poseen callos lisos y membranas interdigitales.Son de hábit o nocturno y trans itan con extrema cautela siendo difícilvisualizar sus actividades, poseen un radio de acción de 30 a 45 metrosalrededor de su madriguera. Poseen una vida media de 2 años siendosexualmente maduro entre 3 y 4 semanas de edad. La gestación de lahembra dura de 18 a 20 días con 4 a 6 nidadas por año. Cada nidada poseede 8 a 12 individuos con una supervivencia de 12 a 20 individuos porhembra al año.

La razón por la que escogimos ratones para hacer nuestro trabajo fueporque su nivel de reproducción era uno de los más altos y eso nos hafavorecido para llevar a cabo la comprobación de las leyes de Mendel.


PROCEDIMIENTO

Para comenzar compramos tres ratones (dos machos y una hembra)sus características físicas y genéticas eran diferentes. En un principio,juntamos en una misma jaula al macho 1 con la hembra obteniendo la primeracamada de seis crías mientras que al otro macho se le estaba haciendo unseguimiento de sus hábitos y costumbres alimentarias y naturales.

Para encontrar explicación a la adaptación a la cautividad tan buenaque tienen los roedores recurrimos a la teoría de la evolución de Darwin.Comprobamos que los ratones han evolucionado paralelamente al hombre yque han “convivido” con él desde los principios de la agricultura en loscuales ya se alimentaban de las cosechas de los humanos. Aunque el ratónviva tan ligado al hombre es una criatura muy tímida y difícil de ver. Sinembargo los ratones de laboratorio tienen una mayor adaptación que susparientes al contacto directo con el ser humano.

Sabemos que el rat ón es un animal que se adapta a cas i todos losecosistemas pero si ést e ha sido criado en cautividad sabemos que laspos ibilidades de vida son un 50% menores en un medio nat ural, y siademás su color de pelo es muy claro o diferent e al del ecosistema, laspos ibilidades de que viva se desvanecen. En nuestro caso est e est udio fueefectuado al finalizar el proyecto cuando soltamos todos los ejemplaresen un ecosistema ribereño cercano a nuestras res idencias, en el que vimosque los ejemplares con colores más claros morían a causa de losdep redadores mucho ant es que los de colores más oscuros o nat urales enese medio.

APLICACIÓN DE LA LEYES DE MENDEL.

Aparte de los estudios ya mencionados, intentamos comprobar pornosotros mismos que las leyes de Mendel son válidas para todo tipo deanimales, somos conscientes de que esto ya ha sido investigado a un nivel


más elevado pero de todas formas este trabajo nos ha valido para conocermejor estas leyes, y la genética de los seres vivos. A continuación vamos aexplicar las leyes de Mendel y nuestros procedimientos:

1ª ley de Mendel ley de la uniformidad de la primera generación filial

Si se cruzan dos individuos (P) homocigóticos para un solo par dealelos, pero con distinta expresión, todos los descendientes de la primerageneración, que se denominarán híbridos F1, son idénticos. Es decir, cuandose realiza el cruzamiento entre individuos de la misma especie pertenecientesa razas puras, todas las camadas de la primera generación filial son iguales.Cada camada tiene alguna característica del progenitor (alelo dominante)mientras que la otra característica del otro progenitor no se muestra (alelorecesivo).

En cuanto a nuestros ratones, conseguimos que un macho con los ojosrojos se uniera con una hembra con ojos negros, de esta unión salieron seiscrías (F1) todas ellas tenían los ojos rojos con esto concluimos que el machotenía el alelo dominante mientras que la hembra tenía el recesivo en esteaspecto.

También puede darse el caso en que los alelos sean codominantes paraun carácter, es decir que la herencia sea intermedia, en el caso anterior algoasí como que todos los descendientes tuvieran los ojos granates, como unamezcla entre negro y rojo aunque no ha sido el caso.

Segunda ley, o de la segregación (o disyunción) de los genesantagónicos.

Mendel unió entre si a dos ejemplares de la F1, comprobó así que ladescendencia de estos (F2) salía en la proporción 3/4 los seres tenían el alelodominante y 1/4 tenía el alelo recesivo.


En cuanto a nuestro trabajo, de la camada anterior (F1) juntamos a dosratones y de esta unión salieron 5/6 con ojos rojos (alelo dominante) y 1/6salió con ojos negros (alelo recesivo)

3ª ley de mendel o ley de la recombinación de los genes (transmisiónindependiente de los genes)

Mendel llego a la siguiente conclusión: Si se cruzan razas que difierenen uno o más alelos, los alelos son independientes o ligados y siguen las dosprimeras leyes de Mendel. Es decir, cada uno de los caracteres hereditariosse transmite a la progenie con total independencia de los restantes.

Este no lo llegamos a investigar por falta de tiempo pero ha estadobien informarnos sobre lo que hubiésemos podido conseguir si lohubiésemos hecho.

CONCLUSIONES

• Los ratones tienen una gran inteligencia, son capaces de salir bienparados de cualquier situación y tienen un gran instinto de supervivencia.

• Los ratones al igual que el resto de animales atacan a los individuosenfermos de su misma especie, y también hemos visto cómo los ratones deojos rojos poseen el alelo dominante, respecto al carácter color de ojos, sobrelos ratones con ojos negros.

• En nuestra experiencia con los ratones se han cumplido tanto laprimera como la segunda ley de Mendel.

• Los ratones en cautividad que son soltados en la naturaleza, llegan asobrevivir los de colores más inadvertidos con respecto al medio y situvieran una nueva generación, los que sobrevivirían serían también los deestos colores y así la especie irían adoptando colores más oscuros deacuerdo con la teoría de la selección natural de Darwin.


BIBLIOGRAFÍA

1. DICCIONARIO DE LA NATURALEZA. DAVID BURNIE.1994. PLAZA JOVEN

2. RATONES Y RATAS DOMESTICOS. MICHAEL METTER.TIRAL.

AGRADECIMIENTOS

Queríamos agradecer en primer lugar a José Carlos MartínezFernández por ayudarnos tanto profesional como académicamente yguiarnos durante este trabajo y también a la comunidad religiosa y educativadel Amor misericordioso por prestarnos sus instalaciones.


CARACTERIZACIÓN SEDIMENTOLÓGICA DELA ZONA INTERMAREAL DE LA ENSENADA DE SAN SIMÓN

(RÍA DE VIGO, ESPAÑA)

Paula ÁLVAREZ IGLESIASLicenciada en Ciencias del Mar. Tesis Doctoral. Becaria FPU

Universidad de Vigo

Autor: Álvarez Iglesias, P.


INTRODUCCIÓN

La Ensenada de San Simón const ituye la parte interna de la Ría deVigo (Noroeste de España). Tiene 7.3 km de largo (orientación N-S) y 3.5de ancho. Su área es de 19.5 km2. La profundidad media es de 7 m. El rangomareal es de 2-4 metros. Su energía hidrodinámica es baja, lo que posibilitael desarrollo de llanuras intermareales y marismas. Los sedimentospredominantes son fangos con altos contenidos de materia orgánica(Nombela et al., 1986-1987). En la parte interna se desarrollan llanuraintermareales arenosas, llanuras fangosas de Zostera nana y marismassupramareales (Nombela et al., 1995). La mayoría de la descarga fluvial seproduce en su parte Norte. A ella viert en los ríos Oitavén-Verdugo, Ulloy Xunqueira. Los aport es de estos ríos van colmatando la Ensenada,quedando depos itados limos y arcillas en las llanuras intermareales ymateriales más gruesos en las proximidades de las desembocaduras de losríos (Nombela y Vilas , 1986-1987). Se pueden diferenciar dos zonas ,intermareal y submareal.

La Ensenada es un ecosistema de gran importancia ecológica yeconómica. En ella se desarrollan bancos de almeja fina, berberecho y almejababosa. En su parte submareal, cerca del estrecho de Rande, existe un grannúmero de plataformas de cultivo de mejillón (bateas). Gran parte de estariqueza se debe a la abundancia de fitoplancton, la cual está ligada a lasépocas de afloramiento (Fraga, 1981).

La actividad antrópica en los márgenes de la Ensenada ha variado lacalidad del medio debido a los vertidos urbanos e industriales. Además, hamodificado el patrón de sedimentación en la Ensenada. Por una parte, por laextensión artificial de las llanuras arenosas en su cabecera para el cultivo demoluscos comerciales, y, por otra, por promover el depósito de grandescantidades de sedimentos fangosos ricos en materia orgánica, debido a lainstalación de bateas en su parte sur. Por tanto, la evolución sedimentológicade la Ensenada está sujeta a los aportes naturales y a las variaciones debidasa la influencia antropogénica.


El objetivo del presente trabajo es la caracterización sedimentológicaactual de la parte intermareal de la Ensenada de San Simón para describir losdistintos ambientes sedimentarios, y determinar el impacto antrópico sobrela calidad del medio.

MATERIAL Y MÉTODOS

En la zona intermareal de la Ensenada se ha realizado, en una primeracampaña, un transecto de unos 400 m, entre la desembocadura de los ríosOitavén-Verdugo y Ullo, con dirección 315ºN. En él se recogieron 19muestras superficiales cada 10-30 metros. Estas muestras se caracterizaronmediante los análisis generales habituales: granulometría (tamizaje seco yhúmedo), contenido de carbono orgánico e inorgánico (análisis elemental),contenido de elementos mayoritarios y traza (FRX) y mineralogía (DRX).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los sedimentos superficiales de la zona intermareal se caracterizan porpresentar una granulometría bastante gruesa: predominan gravas y arenas(~74 % en conjunto). Las gravas constituyen el 17.36±11.09%, siendo lostestigos más cercanos al canal del río Oitavén-Verdugo los que presentan unamayor proporción. Esta fracción está constituida en su mayoría porfragmentos de rocas (granitos, esquistos, gneiss) y minerales (cuarzo, mica,feldespato) correspondientes con la composición del área de drenaje de lacuenca (rocas paleozoicas del Macizo Hercínico), siendo los más abundantesgranito, cuarzo y mica. En esta fracción también aparecen bioclastos(bastante frágiles), principalmente valvas completas y/o fragmentos deCerastoderma edule, caparazones de Hydrobia ulvae y fragmentos deLittorina littorea. Estos bioclastos aparecen en aquellas muestras máscercanas a los canales fluviales. Los individuos de Hydrobia se encuentranen la mayoría de las muestras, lo que se debe a la riqueza en materia orgánicade los sedimentos. La fracción arena es la más abundante (36%-75%). Estáconstituida básicamente por material siliciclástico, principalmente cuarzo,


feldespato y mica. También aparecen bioclastos (concentrados en la fracciónde arena muy gruesa), correspondientes a fragmentos de C. edule (cerca delos canales fluviales) y de H. ulvae. En las muestras más cercanas al canal delrío Oitavén la abundancia de cada una de las fracciones arena disminuye aldisminuir el tamaño de grano, mientras que en el borde de la llanura deZostera nana y del canal del río Ullo sucede lo contrario. Las fracciones másfinas representan aproximadamente el 27%, apareciendo los mayorescontenidos (40-60%) en las muestras situadas en el límite de la llanura de Z.nana, en las proximidades del canal del río Ullo y cerca del canal mareal. Lacontribución de limos y arcillas es prácticamente similar (~13%), siendoligeramente más abundantes los limos. Las muestras situadas en lasproximidades del canal del río Ullo presentan un mayor contenido de limosy de arcillas.

El contenido de carbono inorgánico es muy bajo, encontrándose pordebajo del límite de detección (<0,05%), lo que coincide con la escasez decaparazones de organismos. La zona intermareal cercana a la desembocadurafluvial se caracteriza por bajos contenidos de carbonatos (Álvarez-Iglesiaset al., 2003). El contenido de carbono orgánico (2.47±1.36%) es del orden delos valores presentes en sedimentos submareales de la Ensenada (Nombelaet al., 1995). En general, los sedimentos de grano más fino presentanmayores contenidos de materia orgánica. Este tipo de sedimentos seencuentran en los bordes de los canales fluviales y mareales y en el inicio dela llanura de Zostera. En estas zonas los contenidos de carbono orgánico sonlos típicos de las zonas internas de rías (Belzunce-Segarra et al., 1997; Vilaset al., 1995).

En general, los perfiles longitudinales para los distintos elementosmayoritarios y traza son similares. Esto se debe a que el origen principal deestos elementos es litogénico. Esto no se observa para las muestras recogidasen las proximidades del canal del río Ullo. En esta zona los contenidos demateriales finos y carbono orgánico son máximos, fracciones sedimentariasdonde se suelen concentrar los metales traza. Esto se refleja en las mayoresconcentraciones de As, Cu, Cr, Fe, Mg, Mn, Ni, S, Ti, V y Zn en esta zona.


Las correlaciones entre los contenidos de carbono orgánico, materiales finosy metales traza (positivas y altamente significativas) reflejan la tendencia delos materiales finos y la materia orgánica de actuar como ligandos de metalespesados. Lo más destacado son las altas concentraciones de Pb (hasta 1900_g g-1), que son entre 3 y 38 veces el nivel de fondo (Álvarez-Iglesias et al.,2004). Esto corrobora la intensa contaminación por Pb a la que se encuentrasometida la Ensenada (Álvarez-Iglesias et al., 2000, 2003, 2004), que sepuede clasificar entre considerable y muy alta.

CONCLUSIONES

Se han caracterizado los sedimentos intermareales de la Ensenada deSan Simón. Los depósitos de canal están constituidos principalmente porgravas y arenas gruesas (~74%), con pequeñas cantidades de limos y arcillas(~26%). En los márgenes de los canales y en la llanura intermareal de Zosteranana predominan fangos y arenas fangosas. Los bioclastos son muy escasos,concentrándose en los márgenes de los canales estuáricos. El contenido decarbono inorgánico es despreciable. El contenido de carbono orgánico eselevado (~2.5%). Los sedimentos están compuestos principalmente porgranos de cuarzo, mica y fragmentos de granito.

La distribución de los metales según el transecto en dirección SE-NOmuestra la asociación de los metales traza con la materia orgánica y losmateriales finos. Destaca contaminación por Pb en la zona intermareal quepuede ser clasificada entre considerable y muy alta.

AGRADECIMIENTOS

A Belén Rubio y Marta Pérez Arlucea, porque con sus sugerencias haenriquecido este trabajo. Al MEC por la concesión de la beca FPU.Contribución a los proyectos REN2003-02822 MAR, REN2003-03233MAR, REN2003-09394/MAR y VEM2003-20093-C03-03 (MCYT) yPGIDIT03RMA30101PR y CO/085/03 (XUGA) de los grupos XM1 yXM2 (nº339) de la Universidad de Vigo.


REFERENCIAS

Álvarez-Iglesias, P., Rubio B.,Vilas, F. (2000). Especiación de Plomoen sedimentos y niveles de concentración en organismos de la zonaintermareal de la Ensenada de San Simón (Ría de Vigo, NO España).Thalassas, 16, 79-94.

Álvarez-Iglesias, P., Rubio B., Vilas, F. (2003). Pollution in intertidalsediments of San Simón Bay (Inner Ria de Vigo, NW of Spain): total heavymetal concentrations and speciation. Mar. Pol. Bull., 46 (4): 491-503.

Álvarez-Iglesias, P., Rubio ,B., Pérez-Arlucea, M. (2004). Niveles defondo y contaminación reciente por metales pesados en el registrosedimentario de la Ensenada de San Simón (Ría de Vigo, NO de España).Geotemas, 6 (1), 315-318.

Belzunce-Segarra, M. J., Bacon, J. R., Prego, R., Wilson, M. J. (1997).Chemical forms of heavy metals in surface sediments of the San Simon inlet,Ría de Vigo, Galicia. J. Env. Sci. Health, A32, 1271-1292.

Fraga, F., (1981). Upwelling off the Galician Coast, Northwest Spain.In: Coastal Upwelling. F. A. Richards (ed.). American Geophysical Union,Washington D. C., 176-182.

Nombela, M. A., Vilas, F. (1986-1987). Medios y submedios en elsector intermareal de la Ensenada de San Simón. Ría de Vigo (Pontevedra):secuencias sedimentarias características. Acta Geológica Hispánica, 21-22:223-231.

Nombela, M. A., Vilas, F., Evans, G. (1995) Sedimentation in themesotidal Rias Bajas of Galicia (North-Western Spain): Ensenada de SanSimón, Inner Ría de Vigo. Spec. Publs. Int. Ass. Sediment., 24, 133-149.

Vilas, F., Nombela, M. A., García- Gil, E., García Gil, S., Alejo, I.,Rubio, B., Pazos, O. (1995). Cartografía de sedimentos submarinos, Ría deVigo. E: 1:50000. Ed. Xunta de Galicia, 40 pp.


ITINERARIOS MINERALÓGICOS DE LA SIERRA DECOLLSEROLA ADAPTADOS PARA EL ALUMNADO

Nuria TOMÁS GINEREstudiante 1º Bachillerato

I.E.S. “Narcis Monturiol”. Barcelona

Autor: Tomás Giner, N.Asesor: Belmonte Nieto, M.


1 INTRODUCCIÓN

Con este trabajo se quiere dar a conocer a los jóvenes estudiantes y alos amantes de la mineralogía unas series de rutas a lo largo de la Sierra deCollserola.

En ellas los alumnos tendrán la oportunidad de recoger algunasmuestras de los minerales que se encuentran y poder hacer un estudio detoda la Sierra de Collserola en su vertiente este (lado Barcelona) objetivoprincipal de nuestro trabajo. Hay alguna ruta que será más bien de paseo,por la poca cantidad de material a buscar, pero si se pueden llevar con ellosuna máquina fotográfica, para las panorámicas sobre Barcelona, el paisaje ycon suerte algún jabalí.

Especialmente estas rutas van dirigidas a los profesores de geología delos colegios, los cuales tendrán que vigilar el uso que hacen los alumnos deestas guías, vigilando que no estropeen el entorno, tanto mineralógico comobotánico.

Se usa una maqueta a escala 1:5000 de la Sierra de Collserola, sobreella se marcará con hilo de est año (material muy dúctil) las diferent esrut as, se indicarán los minerales que se pueden encontrar en cada rut a yen que lugares se hallan, para est o se utilizará un GPS, como son est os(tamaño, color, forma, etc.), el tiempo que se puede tardar en hacer larut a, el camino a recorrer, senderos , por la montaña y avisar si hay algúnpeligro.

Se proponen 10 rutas a lo largo de toda la Sierra, buscando que no seanmuy largas y que sean amenas, a lo largo de estas rutas habrá días que sepodrá encontrar minerales más vistosos en cuanto a tamaño, y otros días,quizás cueste encontrar alguno. El alumnado ha de recordar que se va abuscar minerales no a recoger.


Relación de las rutas realizadas:Ruta 1: Sant Pere Màrtir.Ruta 2: Mina Juanita.Ruta 3: Carretera de las Aguas, Observatorio Fabra.Ruta 4: Font del Lleó.Ruta 5: Carretera de las Aguas, Rabassada.Ruta 6: Cementerio de Sant Gervasi.Ruta 7: Carretera de las Aguas, Sant Genís.Ruta 8: Zona Montbau.Ruta 9: Zona Canyelles.Ruta 10: Torre Baró.Advertencia: Respetar el medioambiente, el nos respeta a nosotros.

2 HIPÓTESIS

La utilización de estas guías adaptadas fomentará por parte de losalumnos la afición por los minerales, a través de unas rutas mineralógicas porla Sierra de Collserola, rutas que puedan ser utilizados por todos losalumnos de los colegios, desde los más pequeños (en forma de cómic) hastalos mayores y así fomentar en las clases de geología para hacer salidas y atener una idea más clara de los minerales de los alrededores de Barcelona.

3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Formación de la Sierra de Collserola:

El aspecto actual de la Sierra de Collserola es el resultado de unacontinuación de fenómenos venidos a cabo al largo del tiempo.

El proceso de formación de la Sierra comenzó hace unos 500 millonesde años. Diversos movimientos tectónicos dieron lugar al alzamiento de lamontaña y a la retirada del mar. A la vez, otros procesos provocaron laerosión.


A comienzos de la Era Primaria, hace unos 500 millones de años laSierra de Collserola no existía. En su lugar había un fondo marino donde sedepositaban arenas, arcillas y restos orgánicos que con el tiempo se fuerontransformando en rocas sedimentarias.

Ahora hace 300 millones de años, tuvieron lugar una serie demovimientos de la corteza terrestre conocidos como Orogenia Herciniana.Las grandes fuerzas producidas dieron como resultado el plegamiento de lasrocas y la emersión del terreno, con la formación de los materiales que ahoraconstituyen Collserola, las Guillerias, el Montseny, etc.

A consecuencia de las presiones y temperaturas a que fueron duranteel plegamiento, los materiales que formaban el fondo marino sufrieron unatransformación de la textura y composición mineralógica, dando lugar apizarras, esquitos y mármoles que hoy constituyen la Sierra.

Durante una de las fases de formación, se produjo una intrusión demagma de composición silicatada, que al entrar en contacto con las rocasexistentes, hizo que estas experimentaran un metamorfismo de contacto entoda la zona de influencia como consecuencia de las altas temperaturasconseguidas. A consecuencia de esto, las antiguas pizarras cambiaron


considerablemente la composición mineralógica y la textura; las llamamospizarras moteadas. El magma, una vez frío, dio lugar a las rocas queconocemos con el nombre de granitos y, a causa de la erosión, ha quedado aldescubierto en los lados meridionales de la Sierra.

Mucho más tarde, en el terciario, y después de un largo periodoerosivo, tuvo lugar la orogenia alpina que provocó la formación de los Alpesy de los Pirineos y a las Serraladas costaneres catalanes, originó la formaciónde las fallas, con el enfosamiento del Vallés-Penedes y el alzamiento de lasserraladas litoral y pre-litoral. Así se estableció la fisonomía actual deCollserola.

Rodeando el macizo propiamente dicho, están los valles fluviales delBesós y el Llobregat, y los planos del Vallés y de Barcelona rellenadosdurante el Mioceno y el cuaternario de materiales finos (arcilla y arena) yalgunos conglomerados.

La acción de las lluvias y torrentes ha modelado el relieve de la Sierrahasta dejarlo como lo vemos en la actualidad.

El corto tiempo de la vida humana nos hace difícil de imaginar todosestos fenómenos y situarlos en el tiempo. Hoy Collserola todavía continúacambiando, pero tan a poco a poco que nos cuesta darnos cuenta.


4 MATERIAL Y MÉTODOS

4.1- Material.

Los materiales que se utilizaran para el trabajo son los siguientes:1. Conseguir el permiso para poder picar en la Sierra de Collserrola.2. Pico, martillo y escarpa para extraer los minerales de las rocas.3. Linterna para entrar en las minas.4. Lupa, para poder distinguir los minerales más pequeños.5. Los mapas topográficos de la zona, para hacer la maqueta.6. Planchas de papel pluma de 100x70 cm.7. Pegamento, cutter y una sierra de marquetería para recortar lasplanchas de papel pluma, el cutter para recortar los planos y luegopegarlos.8. Dos caballetes y una tabla, para colocar la maqueta encima.9. Cámara de fotografiar, para hacer las fotos de los lugaresemblemáticos de la Sierra de Collserola, minas, canteras, extracción delos minerales y el proceso de la maqueta.10.Pintura para pintarla.11.Fotocopias de los libros para hacer la síntesis.

4.2- Métodos.

Los métodos para el seguimiento y desarrollo del trabajo son:1. Cada fin de semana me voy a las ocho de la mañana a la montañapara buscar los minerales de la Sierra de Collserola.2. Los lunes, martes y miércoles confeccionaba la maqueta, losresúmenes y mirar las piedras que ese fin de semana había ido abuscar.3. Los jueves y los viernes me dedicaba a buscar cómics, recortarlosy montar las rutas.4. Los domingos una vez acabada la ruta, hacía una verificación de ella,minerales encontrados, relación entre compañeros y preguntas engeneral.


4.3- Construcción de la maqueta.Para este trabajo he tenido que const ruir una maqueta a escala

1:5000, en la cual me fuera posible marcar las rutas que voy haciendo, losminerales y los lugares emblemáticos. Para hacer la maqueta, tuve quebuscar algún tipo de material que no pesara mucho, por las dimensiones deella, 200x60x60 cm., empecé con tableros de madera, pero apart e del pesocostaba mucho serrarlas, después había probado el cartón ondulado, hastaque al final conocí el papel pluma, algo caro, pero era la mejor solución,neces ité alrededor de 50 planchas de papel pluma de 100x70 cm. de colorblanco. Mi siguiente paso fue encontrar los mapas Topográficos de laSierra de Collserola, me hicieron falta 9 mapas , de cada uno de ellos hice 5fotocopias para poder recortarlos después, con un cutter fui cortando lascurvas de nivel (200m., 205m., 210m., 215m. y así suces ivamente), luegolos marqué en el papel pluma y después con la sierra de marquetería losserré, cuando tenia unos cuant os los iba pegando uno encima del otro,según las cotas de altura, para ello utilicé cola blanca, aunque empecé ausando el pegamento de barra, pero se secaba antes de mojar toda lasuperficie.

El siguiente paso fue colocarle una base de aglomerado para suselección y después me dediqué a su pintado, según las clases de rocas, paraello utilicé témperas de colores, para saber las clases de rocas, me guié segúnel mapa geológico del IGME.

Finalmente fui colocando fotografías de diferentes lugares de la Sierrade Collserola, marcas con números para cada mineral y las rutas marcadascon hilo de estaño.

4.4- Elaboración de los itinerariosPara su elaboración, tenia que pensar que no fueran ni muy cortas ni

excesivamente largas, que se pudieran hacer en 5 o 6 horas y que pudieranir alumnos de todas las edades. Luego hacia la ruta 2 o 3 veces por diferentessitios, buscaba los sitios idóneos para la búsqueda de minerales, y sobretodo que no fueran peligrosas. Después las hacia con otras amigas para ver


que les parecía, pedía consejos a personas entendidas en esta materia yaceptaba las sugerencias que me daban.

4.5-Elaboración de las rutas en forma de cómic.Para que fueran divertidas tenía que buscar un personaje que estuviera

de moda, como el del Shin-Chan. Mi primer paso fue comprar cómics de él(12 aprox.), luego fui recortando las caricaturas que podrían encajar en eltema, después iba buscando los dibujos en consonancia a lo escritoanteriormente, no fue fácil completar las rutas, una vez seleccionadas los ibapegando en un papel, después hacía fotocopias y corregía si había algúnerror o si tenía que dibujar algo más, también les hacía los bocadillos, volvíaa hacer otra fotocopia para escribir el texto en relación a la ruta, vigilandotanto de una forma como de la otra, mantuviera la misma pauta yposteriormente hacía la última fotocopia que es la válida. En algunas rutashe llegado a hacer hasta más de 8 fotocopias antes que la original.

4.6-Materiales a llevar.Ropa adecuada para el campo, siempre pantalón largo, a ser posible

con botas que cojan el tobillo para evitar posibles torceduras, escarpas ymartillo, el tamaño de ambos ira adecuado a la edad de cada uno, una lupapara examinar minerales pequeños, periódicos para envolver muestras ybolsas de plásticos, si se lleva comida o bebida se tendrá en cuenta de noensuciar el entorno, para las personas mas expertas se pueden llevarlinternas, navajas etc. Los alumnos nunca deberán entrar en ninguna mina sinayuda de su tutor.

4.7- Contactar con los colegios.Para este fin, primero busco algunos colegios cerca de la montaña, por

su proximidad a ella, luego les envío unas cartas dirigidas al directorexponiéndole mi estudio y la posibilidad de hacer alguna salida con la clasede geología, habiendo hablado antes con su profesor. De momento hayvarios colegios involucrados en este proyecto.


5 UTILIZACIÓN DE LAS RUTAS

Con estas 10 rutas acabadas, que se han ido probando con gente dediferentes centros y edades. A los colegios interesados se facilitará unascopias de ellas con el fin de fomentar el estudio de la zona y así compartirun trabajo para que se puedan beneficiar todos los alumnos y demáspersonas interesadas en este tema.

6 CONCLUSIONES

Las guías han mostrado en una primera prospección que favorecea los alumnos a conocer más la Sierra de Collserola y que no essimplemente un conjunto de tierras y piedras, si no un lugar donde hayuna gran riqueza en cantidad y calidad de minerales, aunque a veces seanmilimétricos, unos lugares donde podemos dis frutar del paisaje aunquesea est udiando. Y sobre todo, que tenemos que respetar nuestro medioambiente para que trabajos como est e se puedan realizar con éxito. Se haobservado que los alumnos más pequeños y algunos de may ores dedicanmás tiempo en la forma de cómic, incluso lo leen más de una vez. Una desus ventajas es que la lectura es más amena, hacen preguntas acerca dellugar en el dibujo y una vez en la montaña se acuerdan del cómic. Parecedesde mi punto de vis ta, que los alumnos que han hecho alguna rut aconmigo se quedan con ganas de hacer otras, se int eresan por lo querecogen, preguntan donde las encontré y como, se les not a algo más deint erés. A los profesores y padres también han encontrado en est e trabajouna forma más didáctica, ya sea por la cercanía de la montaña a Barcelonao por la forma de la exp osición (clásica, cómic y el map a) que es muyexacta, un pretexto para salir, comprobando y est udiando en lasdiferent es rut as los minerales que se encuentran.


7 BIBLIOGRAFÍA

1. ADAN DE YARZA, R. (1898). ”Rocas eruptivas de la provincia deBarcelona”. Barcelona: Sobs. López Robert y Cª.2. FONT I SAGUÉ, N. (1905). “El jaciment de blenda y galena de S. PereMartir”. Barcelona: Casa Provincial de Caritat.3. FONT I SAGUÉ, N. (1905, 1906, 1908). “Bulletí del Institud Cátalad’Historia Natural”. Barcelona: Casa Provincial de Caritat.4. SAN MIGUEL DE LA CÁMARA, M. (1924). “Contribución al estu-dio de los silicatos naturales españoles, catálogo de la colección de r-ocasdel Parque de Collserola”. Barcelona: Sobs de López y Robert y Cª.5. TOMAS, LL. (1924). “Els minerals de Catalunya”. Barcelona.6. MATA I PERELLÓ, J. (1990). “Els minerals de Catalunya”.Barcelona: Institud d’Estudis Catalans.7. ROSELL, J. “Minerals de Sant Pere Martir”. Barcelona: GrupMineralógic Catalá.8. BARECHE, E. (1979). “Mines de Catalunya, Tibidabo, Sierra deCollserola”. Barcelona: Grup Mineralógic Catalá.9. MOLFULLEDA, J. (1996). “Minerales, descripción y clasificación”.Barcelona: Ediciones Omega S.A. 10.“Mapas geológicos. Hojas 420 y 421, Serie Magna”. Madrid: Institutogeológico y minero de España.11.“Mapas topográficos”. Barcelona: Instituto Cartográfico de Cataluña.

8 AGRADECIMIENTOS

Al Consorci del Parc de Collserola, a las escuelas Betania-Patmos y SantGregori, al Grup Mineralogic Catalá, a mis padres por toda la paciencia que hantenido conmigo y dedicarme parte de su tiempo en acompañarme en mis salidasy a todas las personas que desinteresadamente nos han dado la información quenecesitábamos y me han apoyado en este trabajo.


DISEÑO Y FABRICACIÓN DE UNA BOTELLADE 1,5 LITROS ECOLÓGICA

Sandra VARGAS GAÑÁNEstudiante 1º Bachillerato

I.E.S. Narcis Monturiol. BarcelonaMaría DURÁN LLUSSAEstudiante 1º Bachillerato

I.E.S. Narcis Monturiol. Barcelona

Autores: Vargas Gañán, S.; Durán LLuss, M.; Ruiz Salvador, S.Asesor: Belmonte Nieto, M.


INTRODUCCIÓN

En la sociedad, el agua dulce és uno de los recursos más importantespara la vida. Es un bien muy escaso, ya que solo representa un 0’3% delvolumen de toda la hidrosfera terrestre, porqué el resto es agua salada.

Más de un billón de personas, no tienen acceso al agua limpia opotable para el simple hecho de beber o tener una higiene digna.

El sector primario, consume un 75% del agua dulce que se usa, laindústria el 20% y un 5% es destinada a usos domésticos.

Nosotros, actualmente, contribuimos a consumir agua y muchas vecesen exceso; por eso creemos que se puede gastar un poco menos si la gentehace pequeños esfuerzos y con eso, hasta llegar a retardar las guerras por elagua en un futuro.

En nuestro trabajo, nos hemos fijado en la parte de la población queconsume agua dulce embotellada en botellas de 1,5 litros (dentro del usodoméstico 5%).

Habitualmente, consumimos botellas de agua y observamos quecuando alguna persona acababa una botella, quedaba agua retenida en lasparedes de plástico, gasto de agua que la mayoría de población no daimportancia o ni se plantea si realmente está gastando.

A partir de esta observación, se nos ocurrió calcular la cantidad deagua que se gastaba. Los resultados que obtuvimos eran del orden de 4525litros de media al año, en una red de establecimientos. A partir de estosdatos, se nos ocurrió bajar esta cantidad de agua realizando el diseño de unabotella ecológica.


Éste es el objetivo de nuestro trabajo, el diseño y fabricación de unabotella de 1,5 litros que malgasta la mínima cantidad de teniendo en cuentasu forma, textura, material, reciclaje y manejabilidad de esta.

DISEÑO Y RESULTADOS DE LAS EXPERIENCIAS

Para realizar el diseño de la botella, consideramos que los aspectos“forma”, “textura” y “reciclaje”, debían tratarse por separado y después unirlos resultados considerando unos valores de importancia, que nos marcamosantes de empezar la investigación:

- Manejabilidad 10%- Reciclaje 20%- Mínimo gasto de agua (forma y textura) 70%

Para estudiar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente,creimos conveniente dividir la botella en 4 partes para trabajar cada una porseparado. En esta fotografía, se puede ver la división que establecimos en lasbotellas:

En el mercado, buscamos formas bien distintas de cada parte yescojimos las que nos parecieros más diferentes las unas de las otras:


Las pruebas realizadas en las parte B, fueron las siguientes:

-Prueba de reciclaje-Prueba de manejabilidad-Prueba del mínimo ampaiguast

En las partes A, C y D, se realizó únicamente la última prueba.


-PRUEBA DE MANEJABILIDAD: RESULTADOS

A.1Aguaprimavera

A.2Aguamineral

A.3Fontd’or

A.4Aquafina

A.5Lanjarón

A.6Cortés

RESULTADOFINAL(media)

2a 1a 3ª 5a 4a 6a

-PRUEBA DE RECICLAJE: RESULTADOS

Consideramos botellas reciclables las que en su etiqueta se encontrabael siguiente símbolo, que indica que pueden plegarse:

Las botellas que lo tenían eran las siguientes:

-1, 2, 4, 5 7, 8, 9, 10.

-PRUEBA DEL MÍNIMO AMPAIGUAST: RESULTADOS

Esta prueba la realizamos con el siguiente montaje:


El cual recojía el agua que se gastaría si se usaran las diferentescombinaciones con todas las partes elejidas. Las partes donde se quedabaretenida menos agua eran las que finalmente eran resulatdos de la prueba, eneste caso nos salieron las siguientes:

-OBJETO TECNOLÓGICO:

Obtuvimos dos prototipos, el número 1, se daba uniendo las partesobtenidas en la prueba del mínimo ampaiguast, es decir, las que unidasconstituyen la botella que malgasta la mínima cantidad de agua. El 2º


prototipo, lo creamos uniendo las partes, que nos salían de las pruebas ysegún los porcentajes iniciales de importancia. Las siguientes fotografías,muestran cada uno de los prototipos obtenidos.

-CONCLUSIONES:

-El mínimo ampaiguast, se consigue con:

.Forma redondeaada y acabada como un embudo con líneas quecontornean la parte A separadas entre ellas.

.Forma cilíndrica y lisa en las partes B y C.

.Plana, con contornos redondeados, poca profundidad, dibujos o rayasen la parte D.


-La manejabilidad, según la opinión de la población, se consiguemediante una sección B más curvada hacia dentro que el resto de las partesy con algunas rugosidades que permitan cojerla mejor y que no se resbale.

-Para el reciclaje, será beneficioso unas líneas separadas entre ellas.Superficie lisa no compatible.

-El material adecuado es el PET, por su baja adherencia ante el PVC,y porque no es peligroso medioambientalmente y saludablemente hablando.


EFECTOS DE LAS LEJÍAS ENDIFERENTES TIPOS DE TEJIDOS

Paola VALENZUELA JEFFSEstudiante 4º E.S.O.

Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)Claudia FERRERO MIRALLES

Estudiante 4º E.S.O.Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)

Autores: Valenzuela Jeffs, P.; Ferrero Miralles, C.Asesor: Nadal Latorre, I.


INTRODUCCIÓN

Dentro del mercado textil existen diferentes tipos de tejidos, tantonaturales como artificiales. Cada ver que los lavamos estamos poniendo aprueba la capacidad de éstos para responder a un cambio de pH (medioácido como es el caso de las lejías).

En este trabajo, dividido en dos partes que comentaremosposteriormente, queremos hacer ver a las personas que las lejías provocancambios en los diferentes tejidos estudiados.

Las dos partes en que se divide el trabajo son:

a) Parte teórica: se explica que los tejidos, según su composición,tienen resistencia variable a la acción de la lejía. Unos lo hacen más queotros.b) Parte práctica o experimental: quiere complementar la parteteórica demostrando, de manera visual, los cambios producidos en lacoloración y en la resistencia de los tejidos estudiados.

OBJETIVOS

Con este trabajo queremos hacer ver que no siempre las lejías másefectivas o más anunciadas son las mejores o, sino que, a veces, pueden tenerunos efectos más o menos fuertes sobre los tejidos otras lejías no tanconocidas.

También se quiere observar qué tejidos aguantan más la acción de laslejías que otros, y cómo lo hacen, es decir, qué características presentan lostejidos bajo esta acción.

HIPÓTESIS

Consideramos que las telas presentan una resistencia y unaspropiedades diferentes que varían en función de su composición. Según el


tipo de lejía, éstas tendrán cambios de coloración que afectan a estaspropiedades, como son la elasticidad, entre otras.

MARCO TEÓRICO

Comprar una prenda devestir no debería ser tan sólocuest ión de moda y de gusto.La clase de tejido utilizado parasu confección determinará sucalidad, duración y lascondiciones de conservación.Por ello, deberíamos prest armayor atención a lascaracterísticas del tejido al

adquirir una prenda, para evitarsituaciones desagradables.Además, cada tipo de tejidoexige unas condiciones demantenimiento específicas, y conocerlas será fundamental para prolongarla vida útil de nuest ra prenda y mantenerla en un estado óptimo.

No siempre la resistencia de un tejido sobre la lejía depende de éste,sino que intervienen otros factores como su composición o el tipo de tejidode que está formada la pieza. Con ello queremos decir que también se ha detener en cuenta la pieza de ropa que se quiere limpiar. Por ejemplo, la sedao la lana no deben ponerse en contacto con lejías, mientras que el algodónaguante bien este contacto.


Hemos experimentado con diferentes tipos de tejidos (de distintacomposición) como son las mallas elásticas, tejanos, pana, ...) y lejías de

Los tejidos están formados por diferentesmateriales, teniendo una resistenciavariable a la acción de las lejías.


diferentes marcas, más o menos conocidas. Aparte de estos materialeshemos utilizado otros como son: cubetas de plástico para poner las muestrascon lejía, pinzas y máquina fotográfica para captar las imágenes de loscambios que tenían lugar por el efecto de la lejía sobre el tejido.

La metodología utilizado fue la siguiente: durante diferentes días delcurso pasado íbamos pasando por el laboratorio (lugar donde teníamos lasmuestras) cada hora aproximadamente y observábamos los cambios quepresentaban los diferentes tejidos sumergidos en un volumen constante delejía (600 ml). Cada cubeta tenía una muestra de tejido y una de lejía. Sehicieron todas las combinaciones de tejidos y lejías para ver comparativas deefectos en el color y en la resistencia.

Para conservar las muestras, se lavaron posteriormente con abundanteagua y se dejaron secar.

Las imágenes tomadas durante el tiempo del experimente permitieronanalizar los cambios de color y de resistencia de las telas ante la acción de laslejías. También se tomaron las anotaciones pertinentes en cada momento.


Los resultados más característicos obtenidos a partir de las prácticasrealizados han sido:

a) Como primera observación destacada de este proyecto, cabe decirque los tejidos elásticos (lycra o semejantes), han perdido el color deuna manera más rápida y casi inmediata al contacto con la lejía.También se ha observado un cambio en la elasticidad de este tipo detejidos.Como curiosidad, este tipo de tejido tuvo una decoloración diferentesegún el tipo de lejía: En contacto con Ace, apareció una macha rojacentral, mientras que con Neutrex, la decoloración comenzó por loslaterales.


b) En el tejando, en cambio, la pérdida de color ha sido más progresivay al cabo de las horas ha ido perdiendo este color. Por lo que respectaa la resistencia, una vez que ha perdido el color, la resistencia del tejidoha sido mínima rompiéndose rápidamente.

Un ejemplo de tela (tejano) antes (izquierda) y después (derecha) del contacto con lejía

CONCLUSIONES

El conjunto de tejidos estudiados han presentado un comportamientodiferente en función de la lejía en la que se colocaron, aún teniendo en cuentaque se colocaron en un mismo tipo de recipiente (para tener una superficiede contacto idéntica durante el experimento) y estuvieron durante un tiempoidéntico (para que se pudieran comparar los resultados en un mismo espaciotemporal).

El efecto de la lejía ha sido mayor sobre tejido elástico (malla, porejemplo) que para el resto de tejidos, aunque para la malla negra, los efectosvarían según el tipo de lejía.

BIBLIOGRAFÍA

http://revista.consumer.es/web/es/20000901/miscelanea1/


ESTUDIO DE UN PROTOTIPO PARADESALINIZAR EL AGUA DEL MAR

Roser DOLS SORRIBESEstudiante 4º E.SO.

I.E.S. “Vall d’Hebrón”. Barcelona

Autor: Dols Sorribes, R.


INTRODUCCIÓN

Ahora cada vez más, nos encontramos con una gran demanda de agua,ya sea para consumirla, para regar, para la limpieza, etc. Y todo esto va enaumento.

Hay países en los que hay una gran demanda de agua, ya que, es unbien natural que como bien sabemos o deberíamos tenerlo presente, esescaso.

Se ha pensado en la idea de poder utilizar otros métodos paraconseguir agua (de manera que la podamos utilizar para el consumo, laagricultura…) y por el momento se han inventado sistemas y máquinas parahallarla. La manera que se ha hallado para poder conseguir agua, es mediantela desalinización del agua del mar; de manera que se separa el agua de mar endos; sal y agua. Por eso las máquinas que se utilizan para esto se llamanDesalinizadoras, aunque tengan variantes, en general se llaman todas así. Elgran problema de estas máquinas es que no son demasiado factibles ya que,son máquinas: las cuales tienen un precio muy elevado, y producenbastantes residuos con los cuales no se sabe que hacer y además la cantidadque queda de agua es bastante baja, por tanto, el valor del agua que producenes elevado. Y por otro lado queda la sal, que nos la encontramos en modo deresiduo.

Por esa razón la mayoría de agua que nos llega a casa o que utilizamosproviene de ríos.

Por esto yo propongo un nuevo sistema y un nuevo prototipo, paraconseguir agua donde haya necesidad de ella, con unos costes industrialesmuy bajos y unos costes energéticos mínimos. De manera que se podríainstalar en sitios cercanos a la costa, donde las temperaturas fueran altas yque hubiera necesidad de agua.


FINALIDAD

La principal finalidad es intentar solucionar algunos aspectos respectoa la escasez de agua ya sea para el cultivo o el consumo de la quedisponemos. Así que mi objetivo fundamental es utilizar el método y eldiseño que he elaborado de manera que se pueda desalinizar el agua del mary esta pueda ser utilizada para regar o con un tratamiento previo para elconsumo humano. La ventaja que obtendríamos seria que los gastos de laconstrucción y la energía que se necesitaría serian muy bajos de este modosaldrían muy rentables ya que la cantidad de agua obtenida cubriría losgastos.

Mi principal objetivo es lograr utilizar mi mét odo y mi prototip oen la agricult ura de manera que los agricult ores de la cos ta, sobretodopudieran tener est e sis tema de regado con agua desalinizada, de maneraque también puedan obt ener la sal y de est e modo podrían tener doblebeneficio.

Descripción de los prototipos

5.1.1. Primer prototipo

El trabajo consta de un primer prototip o que ha ido evolucionandoa lo largo de las pruebas y los resultados obt enidos. Ha pasado por tresfases:

-En la primera se realizaron las primeras pruebas para saber si mishipótesis eran ciertas o no. A continuación lo podemos observar:


El prototipo obtenido es:

Aquí se puede observar un detalle del prototipo inicial


Esto es un desmontable del prototipo hecho a partir de los planos:

5.1.1.1. Presupuesto

Madera_______________________50 listones___________ 18’00 E Láminas de madera (planas) ______10 (20x30)___________ 4’30 ELáminas PVC cristal_____________30 láminas _____________1’80 EMaterial aislante, espuma lámina___1’50m2 ______________ 3’50 EMaterial reflectante parasol coche _______50m2 ____________2’50 EBote de cola blanca___________________500ml____________ 2’35EBote látex líquido ____________________1000ml___________3’25 E

Aquí podemos vercomo queda elmontaje, que debidoal mal tiempo tuveque sustituir el sol(mi fuente deenergía) por un focode 350W, y haceralgunas pruebas encasa con un solartificial.


Tubos silicona transparente____________2botes/500ml______2’00 ETubo de plástico ____________________1m ______________0’55 EMotor con hélices, extraído de un coche teledirigido valor ____5’15 EFoco _______________________________________________6’00 EBombilla de luz halógena ______________350W___________incluidaBombilla de luz halógena ______________500W____________ 7’00E

5.1.2. Segundo prototipo

-El segundo fue menos voluminoso ya que observé que seríademasiado grande para que un agricultor lo pudiera tener en su propiocampo.

Aquí tenemos el esquema de su funcionamiento:


VALORACIÓN PERSONAL

Creo que el trabajo que he realizado puede llegar a ser muy útil ya queel agua como bien he dicho antes es un bien escaso e imprescindible, así quecreo haber acertado al intentar solucionar este gran problema; la falta de aguapara el consumo, agricultura…. Y por lo menos haber logrado mi propósito;el de conseguir agua desalinizada de la manera mas económica y con costesmuy bajos en materiales. Por todo esto y porque creo haber inventado unamanera sencilla y útil de desalinizar agua, aprovechando el agua del mar deeste modo, por ejemplo, con mi sistema, todos los agricultores cercanos a lacosta podrían obtener el agua directamente del mar. A sido una experienciamuy gratificante ya que el proyecto a sido positivo aunque se hayan idomodificando los prototipos iniciales.

8. AGRADECIMIENTOS

Agradezco el apoyo de mis padres por dejarme instalar en casa todoslos artilugios y por aguantar mis nervios por problemas técnicos de la mejormanera. A mi tutor Manuel Belmonte por aconsejarme, guiarme y desde yahace un tiempo por abrirme las fascinantes puertas de la investigación.

9. BIBLIOGRAFÍA

www.google.com

Belmonte M. (2002) .Enseñar a investigar. Bilbao. Mensajero, S.A.U.


Conferencia

HUELLAS DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS (I):LA CIENCIA ANTERIOR A LA IMPRENTA

por

Dr. Francisco JARABO FRIEDRICHDpto. de Ingeniería Química y Tecnología Farmacéutica

Universidad de La Laguna (Tenerife)


Introducción

Quizás la mejor manera de definir la Ciencia es como una búsquedacuidadosa, disciplinada y lógica del conocimiento acerca de todos y cada unode los aspectos del universo, obtenidos por el examen de las mejoresevidencias disponibles y siempre sujeto a corrección y mejora pordescubrimiento de evidencias mejores.

El estudio de los contenidos de una ciencia pretendiendo captar susconceptos, términos y, en definitiva, su sentido, no consiste sólo en conocerlos principios, leyes y experimentos involucrados en una teoría científica. Laesencia del conocimiento radica en percibir cómo han surgido los principios,cómo se han formulado esas leyes y cuáles han sido las trayectoriasexperimentales que se han debido seguir hasta conseguir establecer las teoríasque los explican.

Para alcanzar este objetivo es importante el estudio de su devenir.Pero no en cuanto a la enumeración acumulada de datos biográficos oculturales, sino más bien de cómo han ido evolucionando las ideas y lastécnicas, es decir, el modo de pensar y hacer de aquéllos que se han dedicadoa llevar la ciencia al cuerpo de conocimiento de hoy día.

Y conociendo el transcurso histórico pueden hasta entenderse mejorlas influencias recíprocas entre los avances científicos, las innovacionestecnológicas y los fenómenos sociales (relación ciencia/tecnología/sociedad,C/T/S), causas, y al mismo tiempo, efectos del devenir político, económicoy cultural del ser humano.

Con la ingenuidad y la audacia de los aficionados, en esta primeraparte se considerarán las históricamente denominadas Edad Antigua,dominada por la cultura griega, y Edad Media, dominada por laoscuridad feudal.


La antigüedad griega

Un mito es un relato sobre dioses que pretende explicar algúnfenómeno de la naturaleza. Las fuerzas de la naturaleza son personificadasy deificadas (Zeus, Odín) y a lo largo de la historia sus sucesivos relatoreslos aumentan y corrigen durante siglos, hasta oscurecer totalmente su origen.

Mientras el universo estuviera bajo el control de unas deidadesarbitrarias de reacciones imprevisibles no hay posibilidades decomprenderlo, por lo que aparece una manera de pensar totalmente nueva,la filosofía (“amor al conocimiento” = disciplina que trata de la esencia,propiedades, causas y efectos de las cosas naturales). Surge en Greciaalrededor del año 600 a.C. y es un excitante ejercicio intelectual de tratar dedescubrir la existencia de leyes en la naturaleza.

El manejo de cantidades representadas por números (Aritmética) haestado ligado a saber cuántas cabezas de ganado formaban un rebaño, unaactividad claramente anterior a la tecnología. El uso de figuras (Geometría)aparece con la utilización de ciertas tecnologías como la alfarería, la cesteríao el tejido.

Si se considera la Matemática como una disciplina asociada a contary medir, puede decirse que está ligada a las grandes civilizaciones antiguas(Egipto, Mesopotamia, India, China). Si se considera la Matemática comouna Ciencia (a partir de conceptos primarios y proposiciones se deduce unateoría), hay que remitirse a los autores de todo el invento: los griegos.

Los griegos desarrollan dos importantes técnicas (aplicadas con granéxito a la Geometría): la abstracción (considerar sólo las propiedadesnecesarias para la solución de un problema, despreciando sus aspectos noesenciales) y la generalización (considerar lo que es común y esencial enmuchas cosas para formar un concepto que las comprenda todas).


También establecen importantes conceptos para el desarrollo de laCiencia: Los sentidos pueden engañarnos, la naturaleza no es caprichosa yel mundo no se comporta según explicaciones mágicas o religiosas. Apareceun nuevo tipo de explicación, la explicación racional y se inicia la vía dela observación de los fenómenos.

La escuela de Mileto establece el origen de las cosas en una únicamateria prima. Para Tales de Mileto (624 - 546 a.C.) es el agua, paraAnaximandro de Mileto (611 - 547 a.C.) es “lo indefinido” y paraAnaxímenes de Mileto (570 - 526 a.C.) es la “niebla”, de donde surgen latierra, el agua y el fuego.

En cuanto al problema del cambio, el desacuerdo se produce entreParménides de Elea (510 - 470 a.C.), para el que nada puede cambiar y sólola razón es fiable; y Heráclito de Éfeso (540 - 480 a.C.), para el que todo“fluye” y los sentidos son fiables.

La síntesis entre estos dos conceptos la logran Empédocles de Akragas(494 - 434 a.C.), para el que la naturaleza tiene cuatro elementos (raíces):tierra, aire fuego y agua, que se mezclan y se vuelven a separar, movidaspor dos “fuerzas”: amor y odio; y Anaxágoras de Clazomenas (500 - 428a.C.), para el que la naturaleza está formada por “partes mínimas” quecontienen “algo de todo” (semillas) y existe una fuerza que pone orden enla naturaleza (espíritu).

La primera teoría atómica la establece Demócrito de Abdera (460 - 370a.C.). Toda la materia está compuesta de diminutas partículas indivisibles(átomos), los átomos son eternos, inmutables e indestructibles y entre ellossólo existe el vacío, los átomos difieren físicamente entre sí y esa diferenciaproporciona las propiedades de las diversas sustancias y los cambios en la


naturaleza de las sustancias consisten en la separación de átomos unidos yen su reunión siguiendo un nuevo patrón.

Se trata de una teoría puramente especulativa (sin basesexperimentales), siendo sus características principales su materialismo(sólo se basa en conceptos materiales) y su mecanicismo (el universo semueve según unas leyes fijas, en las que no interviene ninguna “fuerza”).

En el mundo griego destaca el matemático Pitágoras de Samos (580 -500 a.C.), para el cual el universo está gobernado por los números, lanaturaleza puede ser expresada matemáticamente, la tierra es esférica y laMatemática se convierte en un conjunto de argumentos deductivosdemostrables (deducción = consecuencia de un principio, proposición osupuesto). Utiliza la técnica experimental, sacando conclusiones a partir deobservaciones de la naturaleza (monocordio: la vibración de una cuerda esproporcional a su longitud).

Doscientos años después se hace famoso Euclides de Alejandría (325- 265 a.C.), que resume el conocimiento acumulado durante cientos de añosy le da una presentación lógica genial en sus Elementos. Los Elementos estáconsiderado el más grande texto de Matemática de todos los tiempos; es ellibro más traducido, publicado y estudiado en todo el mundo occidental(después de la Biblia); sigue siendo libro de texto para el estudio de laGeometría. Establece verdades obvias y aceptables por todos, que nonecesitan su demostración (axiomas); cada teorema (proposicióndemostrable lógicamente mediante reglas de inferencia aceptadas) puededemostrarse partiendo de axiomas o de otros teoremas ya demostrados;todos los teoremas tienen idéntica estructura: enunciado, demostración yconclusión (“... que era lo que había que demostrar.”).

Entre ambos matemáticos también destaca el médico (y tambiénbiólogo) Hipócrates de Cos (460 - 370 a.C.), para el que la enfermedad es un


puro proceso físico resultado de un desequilibrio de los fluidos (humores)vitales del cuerpo (sangre, flema, bilis negra y bilis amarilla), la prácticamédica está basada en la observación que, combinada con la razón, permiteobtener conclusiones, y el médico debe interferir lo menos posible en losprocesos curativos de la naturaleza. Es considerado fundador de laMedicina (ciencia y arte de precaver y curar las enfermedades del cuerpohumano) y quizás también de la Biología, estudio morfológica (forma) yfisiológico (funciones) de los organismos vivos.

El ateniense Sócrates (470 - 399 a.C.) es el filósofo por excelencia(“sólo sé que no sé nada”), considera que la base del conocimiento es larazón (racionalismo) y es el creador de la dialéctica (uso argumentativodel lenguaje), que persigue el conocimiento mediante preguntas y respuestas(“diálogo socrático”).

El también ateniense Platón (427 - 347 a.C.) es el fundador de laprimera “universidad”, la Academia (situada en tierras del griego Academo),el creador de la “teoría de las ideas” (hay una realidad eterna e inmutabledetrás del mundo de los sentidos que forma el mundo de las ideas) y para élla Geometría representa la perfección del mundo de las ideas (“Oudeisageometretos eisetos” =“Que no entre [en la Academia] quién no sepaGeometría”).

Aristóteles de Estagira (384 - 322 a.C.) funda su propia escuela, elLiceo (situada cerca del templo de Apolo Licio). Usa el método empírico(basado en la experiencia) para recoger la información de algún aspecto de lanaturaleza, organizar las observaciones en un orden y deducir los principiosque resumen dicho aspecto.

Formula la forma clásica del argumento deductivo: el silogismo (dospremisas que llevan a una conclusión), importante paso en la metodologíade la Ciencia. Realiza una clasificación jerárquica de los reinos de la


naturaleza (inanimado, vegetal, animal, humano), estudiando especialmentelos animales (Zoología) y sus discípulos, los vegetales (Botánica).

Determina que el mundo está formado por los cuatro elementoshabituales (tierra, aire, agua, fuego), corruptibles; en el firmamento la materiaes incorruptible y está formada por la “quintaesencia” (el quinto elemento),o “éter”. Su mayor contribución al campo de la Física (estudio de la materiay de la energía y de las leyes que tienden a modificar su estado y sumovimiento sin alterar su naturaleza) es la invención de su nombre (física =naturaleza); sus ideas del movimiento terrestre y celeste paralizaron elprogreso de la Ciencia durante 20 siglos.

En definitiva, crea un modelo del universo tan completo yautoconsistente, que pervive durante ¡más de 20 siglos! (s. III a.C. - s. XVIId.C.)

En Alejandría, por entonces centro del mundo científico, la Cienciaemerge como actividad profesional (independiente de la filosofía).

Estratón de Lámpsaco (330 - 269 a.C.) establece el métodoexperimental. Aristarco de Samos (320 - 250 a.C.) intuye que losmovimientos de los cuerpos celestes se interpretan más fácilmente si seestablece que todos los planetas giran alrededor del sol.

Arquímedes de Siracusa (287 - 212 a.C.) enuncia el principio de lapalanca: dos pesos se equilibran a distancias recíprocamente proporcionalesa sus pesos (“Dáme un punto de apoyo y moveré el mundo.”); el principiode flotación: todo cuerpo sólido sumergido en un líquido pierde el peso dellíquido desplazado por él (“¡Eureka, eureka!”); y su cálculo de la relaciónente la longitud e la circunferencia y su diámetro (número pi [p]) utilizandopolígonos inscritos (al aumentar el número de lados el polígono se aproximaa la circunferencia) se convierte en precursor del cálculo infinitesimal.


Herón de Alejandría (20 - 62 d.C.) construye el sifón, un tuboencorvado para sacar un líquido del recipiente que lo contiene, haciéndolopasar por un punto superior a su nivel, y la esfera de reacción (aeolipile),una esfera hueca con dos tubos acodados enfrentados que expulsan chorrosde vapor que la hacen girar.

Ptolomeo de Alejandría (90 - 168 d.C.) es el compilador de todas lasobservaciones astronómicas en un modelo con la tierra en el centro deluniverso y los “planetas” a distancias crecientes: Luna, Mercurio, Venus,Sol, Marte, Júpiter, Saturno (en su libro llamado más tarde Almagesto).

Dioscórides de Anazarba (40 - 90 d.C.) presta especial atención de laspropiedades medicinales de las plantas, desarrollando la primera farmacopeasistemática (libro de Farmacología = estudio de los medicamentos).

Galeno de Pérgamo (131 - 201 d.C.) realiza importantes trabajos deAnatomía (número, estructura, situación y relaciones de las diferentespartes de un organismo) por disección de animales.

La geometría griega lega a la posteridad tres grandes problemas noresueltos:

La cuadratura del círculo (construcción de un cuadrado de área igual aun círculo dado); la duplicación del cubo (construcción de un cubo devolumen doble al de un cubo dado) y la trisección del ángulo (división de unángulo en tres partes iguales). Sólo en el siglo XIX se demuestrafehacientemente que ninguno de estos tres problemas tiene una soluciónpuramente geométrica (¡utilizando sólo la regla y el compás!).

Los griegos cometen dos errores: considerar la deducción como únicomedio respetable de alcanzar el conocimiento excelso, despreciando el


conocimiento experimental, y transportar los axiomas usados en Matemáticaa otras ramas de conocimiento, principalmente la Astronomía (estudio delmovimiento de los astros), estableciendo “verdades absolutas”, como quela tierra, inmóvil, es el centro del universo (geocentrismo) y que la tierra esimperfecta y los cielos son perfectos.

Les falta considerar la importancia de la observación de experimentoscontrolados, la necesidad de utilizar también argumentos inductivos (obtenerel principio que comprende a un conjunto de hechos), la aplicación de laMatemática para representar los fenómenos observados y la función socialde la Ciencia como herramienta de dominio del mundo material para reducirla necesidad del esfuerzo físico (consideraron la Ciencia como un juegointelectual).

El ocaso de la civilización helénica provoca el abandono de laperspectiva científica, ya que para los griegos la Ciencia es una forma demirar al mundo, más que una forma de tratar con el mundo, es decir, laCiencia sólo proporciona una imagen del mundo, no hace nada porcambiarlo.

Por su parte, los romanos son excelentes constructores de edificios,calzadas y acueductos, pero no llevan a cabo ningún progreso científico.Antes de que los romanos tengan tiempo de conquistar el mundo helénico,la propia Roma se ha convertido en una provincia de cultura griega.

La larga noche de mil años

La invasión de los bárbaros provoca la Caída del Imperio Romano[Occidental] (año 476). Comienza la denominada Edad Media.

La Iglesia cristiana sobrevive al Imperio Romano y los conventosadquieren el monopolio de la enseñanza y el pensamiento; la filosofía griega


es enterrada (año 529). Desde la muerte de Mahoma (570 - 632), susseguidores (musulmanes) expanden su religión (islam) desde su Arabia natal(árabes) por el norte de África y llegan a España, donde se establecen en711 hasta que son expulsados en 1492 por los Reyes Católicos(Reconquista).

Los árabes absorben territorios y enseñanzas, preservan y traducenlos textos griegos, introducen las cifras (signos con que se representa unnúmero) arábigas, utilizadas desde entonces en todo el mundo e inventan unsigno para representar el cero, recogido de los indios.

Abu Musa Jabir Ibn Hayyan [Geber] (Iraq; 760 - 815) modifica ladoctrina griega de cuatro elementos (tierra, aire, agua y fuego), introduciendotres nuevos principios: sal (= cuerpo), azufre (= alma) y mercurio (=espíritu). Defiende la existencia de una sustancia misteriosa que da lugar aldesarrollo de la alquimia (arte con el que se pretendía el fin último deencontrar la “piedra filosofal” [transmutación en oro] y el “elixir de la vida”[panacea universal]) en su búsqueda.

Abu Jafar Muhammad Ibn Musa Al-Khwarizmi [Al-Khwarizmi](Uzbekistán; 780 - 850) transmite la numeración arábiga. De su nombrederiva el término algoritmo (= conjunto ordenado y finito de operacionesque permite la solución de un problema. De un título de su obra (“Kitab al-muhtasar fi hirab al-jabr wa al-muqqabala” = “Tratado de cálculo de lareducción y de la confrontación”) deriva el término Álgebra (generalizaciónde las operaciones empleando signos que representan simbólicamente lasentidades matemáticas). Introduce la noción de ecuación para expresar clasesde problemas de un mismo tipo.

Abu Ali Al-Husain Ibn Abdallah Ibn Sina [Avicena] (Uzbekistán; 979- 1037) escribe numerosos libros de Medicina, basados en las teoría deHipócrates y Galeno; se mantienen como libros de texto (traducidos al latín


en el siglo XII) hasta el siglo XVII. Abul Walid Muhammad Ibn Ahmad IbnRushd [Averroes] (España; 1126 - 1198) recupera a Aristóteles, realizandolargos y concienzudos comentarios a su obra.

Después del año 1000 Europa se instala en el feudalismo (fusión de lassociedades romana y germánica; los vasallos son fieles a los señores), en elque cada persona cumple una de las tres funciones sociales: rezar (clérigosy mojes aseguran mediante el culto y la plegaria, la salvación de todos),combatir (guerreros y caballeros aseguran mediante la fuerza y el poder, elorden y la paz) y trabajar (campesinos que trabajan la tierra aseguran lasupervivencia de clérigos y guerreros).

Los monasterios aseguran la transmisión del conocimiento y lascomunidades de profesores o estudiantes (universidades) practicanenseñanza escolástica (síntesis de fe y razón, basada en el pensamiento deAristóteles y desarrollada por Tomás de Aquino [1225 - 1274]).

Leonardo Fibonacci (Italia; 1170 - 1250) introduce la numeraciónarábiga en Europa, fomentando el uso del sistema decimal en su Liber Abaci(ábaco = cuadro de madera con bolas móviles enhebradas en alambresparalelos que se utilizan para contar desde la época babilónica).

Alberto Magno (Alemania; 1193 - 1280) se constituye en una de lasgrandes figuras de la alquimia, desarrolla conocimientos, aparatos yprocedimientos para la transformación de unas sustancias en otras(transmutación).

Robert Grosseteste (Gran Bretaña;1169 - 1253) enuncia las reglas parael examen inductivo de los fenómenos y preconiza el uso de experimentospreparados deliberadamente con el objetivo de decidir entre dos teoríasenfrentadas.


Roger Bacon (Gran Bretaña; 1220 - 1292) cree que todas las teoríashan de estar basadas sobre la evidencia experimental y que la naturalezapuede ser descrita usando la Matemática.

William of Ockham (Gran Bretaña; 1255 - 1349) es el autor delconcepto de la “navaja de Ockham” (si dos teorías se ajustan igualmentea los datos observados, debe aceptarse aquélla basada en los supuestos mássimples), a veces también enunciado con la frase “Pluralitas non estponenda sine necesitate” (no se deben multiplicar innecesariamente losentes).

Y, por fin, Johannes Gutenberg (Alemania; 1398 - 1468) concibe laimprenta, uno de los inventos más importantes para el desarrollo posteriorde la Ciencia. La imprenta abarata los libros, revalúa la literatura y facilita laeducación (monopolizada por la Iglesia), debido a la mayor rapidez en lapropagación de las ideas.

La conquista de Constantinopla por los turcos (año 1453) lleva a laCaída del Imperio Bizantino (Imperio Romano Oriental). Finaliza ladenominada Edad Media.

Bibliografía

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de Buenos Aires, Buenos Aires (1975).


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Wudka, J.; Physics 7: Relative space-time and cosmology, Universityof California, Riverside (1998).

El texto presentado no puede ocupar más de una línea [marzo2004]


INDICE

PROLOGO 7

LA VIOLENCIA ÍNTIMA EN LA ADOLESCENCIA: ¿UNPROBLEMA SOCIAL?. Andrés Avelino Fernández Fuertes

11

*¿QUIÉN TIENE LA CULPA?. Marta López Llamas, Laura GómezGarcía

17

LA INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA ELECCIÓN DECARRERA EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.Prudencia Gutiérrez Esteban

25

** TABAQUISMO. Marta Campaña Outerial, Diogo RubénOliveira Alvim da Silva

31

FAMILIA Y ADOPCIÓN INTERNACIONAL: MODELO DEPROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA SU AFRONTAMIENTOYCONSECUCIÓN. Leyla Mª López Seijido

39

IMAGEN VISUAL DE LA INMIGRACIÓN. UN ANÁLISIS DE LASFOTOGRAFÍAS DE LOS PRINCIPALES PERIÓDICOS ESPAÑOLES. Carlos Muñiz Muriel

45

EVALUACIÓN DEL PROCESO EN PSICOTERAPIA MEDIANTEEL MÉTODO DE CCRT. Yolanda López del Hoyo

51

*¿CÓMO SOMOS?. María Valls Millas, Sandra Vilarrubias Serra 59

**PERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL ENADOLESCENTRES. Verónica Montero Roblas, José Antonio AlbaDíaz

65

SUGER DE SAINT-DENIS COMO ICONO MEDIEVAL: LA LUZCONTRA EL OLVIDO. Adrián Pradier Sebastián

71


APROXIMACIONES AL TEATRO KABUKI. Fernando Cid Lucas 79

*TODO PARTE TODO. MÚSICA FRACTAL. Esteban MartínezGonzález

89

*RUIDO COLOR CAFÉ. Jorge Anguís Díaz 97

*ESTO NO ES TODO AMIGOS. Aixa Rodríguez Termis 105

PARA UNA REVISIÓN DE LA MODERNIDAD EN T.W.ADORNO. Jordi Maiso Blasco

113

MUJERES, CIBORGS Y OTRAS MANIFESTACIONES DE LOABYECTO. Mª del Pilar Sánchez Gómez

119

LA FIGURA DE LA HECHICERA EN LA LITERATURAFANTÁSTICA HISPÁNICA DEL SIGLO XX. Juan Ramón VélezGarcía

127

VIDA Y FICCIÓN EN EL CURIOSO IMPERTINENTE. CarolinaCaparrós Pedrosa

133

LAS INTRATEXTUALIDADES ENTRE LAS TRES NOVELAS DEANTONIO MUÑOZ MOLINA LLEVADAS AL CINE: ELINVIERNO EN LISBOA, BELTRENEBROS Y PLENILUNIO.Marta Vázquez Naviera

139

LA SEMÁNTICA IMAGINARIA DE L’ISOLA DI ARTURO DEELSA MORANTE. Patricia Marín Cepeda

145

DOS AGUASFUERTES EXISTENCIALES: LOS SIETE LOCOS YEL TUNEL. Mª del Carmen Rodríguez Martín

155

EL PERFIL DEL LOCUTOR EN LAS CRÓNICASPERIODÍSTICAS: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL ESPAÑOL PENINSULAR Y EL PORTUGUÉS DE BRASIL. Ivani CristinaSilva Fernándes

161

EL DOMINIO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LASMATEMÁTICAS. Nuria Gil Ignacio, Susana Sánchez Herrera

169


¿CÓMO CONTRIBUYE INTERNET A LA ORIENTACIÓNEDUCATIVA?. José Antonio Martín Sánchez, Mª José RodríguezSeisdedos

179

LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS COMO RECURSO DIDÁCTICOEN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA.Miguel Ángel Martín Sánchez

187

**“EL YOGA DEL DUENDE YOGINI”. ERASE UNA VEZ ELYOGA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL. Mª LuisaMinguela Merino

193

LA CONVIVENCIA Y EL PROFESORADO. Bernardina BenitoMartín.

201

LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL MEDIO RURAL DECASTILLA Y LEÓN. Noelia Morales Romo

207

EL LIBRO DE TEXTO: ANÁLISIS EDUCATIVO DEACTITUDES Y VALORES Y EL MODELO DE E-A. Lidia BelloNovo, Auria Ausina Arrojo

215

EDUCACIÓN COMPENSATORIA: MARCO TEÓRICO DEREFERENCIA DE LA ATENCIÓN A LOS MENORESITINERANTES. Mª Begoña Mena Bonilla

221

APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN LA ZONA DE DESARROLLOPRÓXIMO. Hector García Rodicio

227

¿CÓMO RESPONDER A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS DEMODIFICACIÓN CONDUCTUAL A LA ESCOLARIZACIÓN DENIÑOS HIPERACTIVOS?. Barbara Castro Vázquez, Mª AmeliaMouzo Filgueira

233

EL MONITOR DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: UN RECURSOEDUCATIVO. Ana Mª Novo Cienfuegos

239

*TÉCNICAS GRÁFICAS EXPERIMENTALES. Manuel SánchezMartín

245

*DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNAS ESCALERASMECÁNICAS SOLARES. David Adrover Iglesias

251


ARQUITECTURA Y BIÓNICA. Mauro Costa Couceiro 257

*PROPUESTA ARQUITECTÓNICA PARA UN NUEVO W.T.C.Berta Capellas Degollada

265

*SALAMANCA, 2005. PLAZA MAYOR DE EUROPA. ElisaSánchez Manso, Rosana Cruz Alonso

273

LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA DESDE 1950: HACIA UNANUEVA ARQUITECTURA. Sara Cañizal Sardón

279

SOLVENCIA EN LA EMPRESA ASEGURADORA NO-VIDA: UNANÁLISIS DE LA EFICACIA DE LOS MÉTODOS DEESTIMACIÓN DE LAS PROVISIONES PARA SINIESTROSPENDIENTES. Ana Belén Rabadán Gómez

287

LOS CONSORCIOS DE PROMOCIÓN EN EL PROCESO DEINTERNACIONALIZACIÓN DE LA PYME. Mónica Martín delPeso

293

BÚSQUEDA EFICIENTE DE INFORMACIÓN EN LAINVESTIGACIÓN. Mª José Hernández Serrano

301

*FUNCIÓN DE VARIABLE COMPLEJA. David Temido Martínez 307

INVARIANCIA LÓGICA A TRAVÉS DE ESPACIOS DE CHU.Julio Ostale García, Manuel González Bedia

317

*MODELIZACIÓN DEL CRECIMIENTO DE MI BARBA. XavierRos Collados

325

*UN ÁRBOL, UN PUEBLO, UNA VIDA. Laura Ruiz Trullols, NeusDomínguez Pedrós

331

PROTEÍNAS DE FASE AGUDA EN EL PERRO: DESARROLLODE NUEVOS MÉTODOS Y APLICACIÓN CLÍNICA. SilviaMartínez Subiela, Mª Dolores Parra Muñoz

339

*ESTUDIO DE DOS ESPECIES DE DROSOPHILA. Raquel SoláBarranco, Sahila Macia Fernández

345

*ESTUDIO GENÉTICO CON RATONES DE LABORATORIO.Eva García Pérez

353


CARACTERIZACIÓN SEDIMENTOLÓGICA DE LA ZONAINTERMAREAL DE LA ENSENADA DE SAN SIMÓN (RÍA DEVIGO, ESPAÑA). Paula Álvarez Iglesias

359

*ITINERARIOS MINERALÓGICOS DE LA SIERRA DECOLLSEROLA ADAPTADOS PARA EL ALUMNADO. NuriaTomás Giner

365

*DISEÑO Y FABRICACIÓN DE UNA BOTELLA DE 1,5 LITROSECOLÓGICA. Sandra Vargas Gañán, María Durán Llussa

375

*EFECTOS DE LAS LEJÍAS EN DIFERENTES TIPOS DETEJIDOS. Paola Valenzuela Jeffs, Claudia Ferrero Miralles

383

*ESTUDIO DE UN PROTOTIPO PARA DESALINIZAR ELAGUA DEL MAR. Roser Dols Sorribes

389

Conferencia: HUELLAS DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS (I):LA CIENCIA ANTERIOR A LA IMPRENTA. Dr. FranciscoJarabo Friedrich

397

INDICE 411

* Seminario sobre la Iniciación a la Investigación en Centros de Enseñanza noUniversitarios.

** Seminario sobre la Salud de los Jóvenes en el entorno actual.

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