jovenes CCH_SUR

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 459

RMIE, ABRIL-JUNIO 2006, VOL. 11, NM. 29, PP. 459-481

Investigacin temtica

CONSTRUIR UNA IDENTIDADVida juvenil y estudio en el CCH SurJOAQUN HERNNDEZ GONZLEZ1

Resumen:En este trabajo se estudia la identidad como un proceso sociocultural, que vincu-la lo individual y lo social y la manera como los sujetos utilizan los recursossimblicos del contexto cultural (Holland et al., 1998; Taylor, 1996). La meto-dologa utilizada fue de tipo cualitativo interpretativo mediante observacionesno participantes y entrevistas. Los estudiantes construyen su identidad acomo-dando su vida juvenil a sus estudios. En la escuela las actividades juvenilesgratificantes se ajustan a las demandas de mantener una continuidad en el tra-bajo escolar. La construccin de la identidad articula un discurso moral sobre lalibertad y la responsabilidad, as como la maduracin en tanto personas. Losestudiantes muestran una reflexividad para dar cuenta de sus pensamientos yafirmar su propia voz.

Abstract:This article studies identity as a sociocultural process that links the individual,the society, and the way individuals use symbolic resources from the culturalcontext (Holland et al., 1998; Taylor 1996). The studys methodology was ofthe interpretative qualitative type, with nonparticipating observations andinterviews. Students construct their identity by accommodating their younglifestyles to their studies. At school, gratifying youthful activities adjust tothe demands of maintaining continuity in school work. The construction ofidentity articulates a moral discourse involving freedom and responsibility, aswell as personal maturation. The students show reflectiveness by expressingtheir thoughts and affirming their own voice.

Palabras clave: jvenes, estudiantes, educacin media superior, identidad, moralidad,Mxico.Key words: young people, students, high school education, identity, morality,Mexico.

Joaqun Hernndez Gonzlez es profesor titular en la Universidad Pedaggica Nacional-unidad Ajusco.Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, del. Tlalpan, CP 14200, Mxico DF.CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa460

Hernndez

Un sistema de educacin debe de ayudar a los que crecen en

una cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura.Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado.

Bruner, J. La educacin, puerta de la cultura

Introduccinn la investigacin educativa actual existe un inters creciente por elestudio de los actores educativos y cmo viven su experiencia escolar.

En especial destaca el tema de la condicin estudiantil y el anlisis de lasubjetividad de los estudiantes, quienes son concebidos como actores so-ciales insertos en las instituciones, que elaboran en ellas su experiencia ydesarrollan una forma de pensar propia (Guzmn y Saucedo, 2005).

Los estudiantes desarrollan su experiencia escolar vinculando su condi-cin de jvenes y su trabajo como estudiantes. La vida juvenil que realizanse acomoda a los contextos que frecuentan y, especialmente, a una bsque-da de su compatibilidad con las actividades de estudio. Estas dos facetasde su experiencia los hacen diferentes a otros jvenes y les da un sentidopropio a su identidad.

Guerra y Guerrero (2004) estudiaron el significado del bachillerato paralos estudiantes en una escuela tecnolgica, bachillerato bivalente, y en otrade tipo propedutico universitario en Mxico. Encuentran que los del ba-chillerato tecnolgico lo consideran, centralmente, en funcin de la movi-lidad laboral y econmica que les proporciona y los del propeduticouniversitario como medio de acceso a los estudios superiores y de vidajuvenil; los dos grupos mencionan su significado como espacio formativopero lo destacan los del bachillerato propedutico.

Guerrero (2000) identific los significados que tiene el bachilleratopropedutico para los jvenes y, adems de otorgar el certificado que per-mite el acceso a los estudios superiores, ellos lo aprecian tambin como unespacio de vida juvenil. La escuela, as considerada, es un recinto donde esposible la libertad, el ocio y el juego, el estar ah, juntos simplemente; unlugar que se reconstruye cotidianamente como un refugio y genera un sen-tido de pertenencia en los estudiantes, donde se tratan problemas, comuni-can y solidarizan; se ayudan acadmicamente y establecen compromisosticos y de desarrollo personal. En estos significados aparece una serie deprocesos de formacin de la identidad y comportamientos de orden moralque, en mi opinin, pueden ser examinados de manera ms amplia.

E


Construir una identidad: vida juvenil y estudio en el CCH Sur

Objeto de estudioUna concepcin sociocultural de la identidad y la moralidadLos enfoques actuales sobre la identidad destacan que es un proceso entrelo social y lo individual; que permite expresar el lado subjetivo de lo socialy cmo los individuos se apropian de partes del mundo social. Dubet yMartuccelli (1998) examinaron la relacin entre la escuela y los individuosconsiderando, por una parte, la manera como los estudiantes se relacionancon las lgicas de accin escolares y, por la otra, la construccin de unaidentidad propia. Si bien existe una integracin de los estudiantes a las prcticasescolares, tambin se genera una subjetivacin como una elaboracin de laexperiencia. La formacin de la identidad se realiza como parte de estasubjetivacin y genera un sentido de s mismo y una toma de distanciafrente al mundo cultural. La manera como se establece la relacin entre lalgica escolar y la formacin de la identidad es cambiante, de acuerdo conel contexto sociocultural en que son formados los estudiantes.

La identidad requiere, asimismo, del uso del lenguaje para dotarla deun significado. Dubar (2002) plantea que la identidad depende de los re-cursos simblicos utilizados para establecer dos tipos de identificaciones:las atribuidas por los otros (para los otros) y las reivindicadas por unomismo (para s). La identidad personal es la que permite vincular las iden-tificaciones en mltiples grupos (familiares, laborales, polticos) como re-sultado de las elecciones personales.

Ricoeur (1996) y Dubar (2002) sostienen la importancia de la narrati-va en la formacin de la identidad. El uso de la narrativa le permite alsujeto generar un relato alrededor de un plan de vida, de una vocacin quese encarna en proyectos profesionales y sociales. La narrativa permite ana-lizar la forma en que el sujeto elabora un sentido en su biografa y loproyecta en un futuro.

Giddens (1997) considera que el desarrollo de una reflexividad personales una caracterstica de la modernidad; afirma que en una sociedad comple-ja y cambiante las propias condiciones de vida requieren que el sujeto seacapaz de pensar, planear y conducir su vida sorteando ciertos riesgos calcu-lados. Las capacidades de reflexin permiten repensar la propia identidad yhacer los reajustes pertinentes de acuerdo con un proyecto de vida.

Por su parte, Holland et al. (1998), al abordar la identidad, ofrecen unmarco de anlisis cultural cercano a la forma como las personas hablansobre s mismas y las prcticas en que participan. Las autoras plantean la


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recuperacin de algunas ideas de Vigotsky, como la internalizacin de lossignificados y la mediacin semitica en la interaccin social, y de Bajtin,como el dialogismo y la autora del yo, para acercarnos a la forma comoconstituyen mundos figurados y su identidad en los mismos. Argumentanen favor de un marco analtico que integre el carcter dialgico de la vidasocial como las distintas voces y posiciones de las personas en sus prcti-cas y el desarrollo de los individuos en un mundo cultural, al incorporar-se y apropiarse de los artefactos culturales.

Holland et al. (1998) consideran que las identidades son improvisadasen el flujo de la interaccin social y construidas con los recursos disponiblesen un contexto particular. El mundo social es analizado considerando losdiscursos y prcticas que lo constituyen, destacando la forma cmo los suje-tos se lo apropian y lo modifican en sus intercambios.

La identidad es considerada como un desarrollo en la interfase entre losocial y el s mismo encarnado en la persona, como la autora del s mis-mo. Esta autora es la capacidad de hablar sobre s mismo y establecer undilogo interno en el que se organizan las distintas voces que expresan losdiscursos sociales y se genera una voz propia.2 El tema de la identidadtiene una conexin estrecha con la moralidad. En efecto, Taylor (1996)afirma esta relacin en tanto que lo que soy est referido a los bienes ocosas que considero valiosas y le dan un sentido a la vida. La identidadpersonal se define por los compromisos e identificaciones que proporcio-nan un marco moral dentro del cual es posible determinar lo que es bue-no, valioso o lo que se debe hacer.

A lo largo de la historia, se han formulado distintos marcos o filosofasmorales que han dotado de un sentido distintivo a la existencia humana.En las sociedades modernas existe un pluralismo moral, de tal manera queuna persona est expuesta a distintas filosofas morales y valores. Las so-ciedades tienen el reto de proporcionar a los jvenes la formacin que lespermita orientarse en esta pluralidad. Los marcos morales puestos en jue-go para hacer frente a las situaciones y problemas vividos o definir unproyecto de vida dan lugar a configuraciones de valores distintas y se vana expresar por medio de discursos diferentes.

El objeto de este estudioEl ser joven y estudiar es una experiencia social compleja, en tanto de-manda conjuntar actividades de tipo juvenil con otras enfocadas al estu-



dio. Los estudiantes realizan esta conjuncin de mltiples formas y segnlos recursos disponibles en un contexto escolar. En su prctica cotidianarelacionan los dos tipos de actividades y resuelven las tensiones generadasentre el ser joven y estudiante; en la resolucin de estas tensiones estpresente un discurso moral donde se entretejen valoraciones, significadosy capacidades reflexivas.

MtodoContexto: el Colegio de Ciencias y HumanidadesEl Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) forma parte de la ofertaeducativa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), jun-to con la Escuela Nacional Preparatoria, para realizar estudios de bachi-llerato propedutico. La creacin de este sistema fue una de las propuestasinnovadoras de la Universidad a principios de la dcada de los setenta. Ensu modelo educativo destaca la importancia concedida a la participacinde los estudiantes en su aprendizaje y la formacin en los lenguajes ymtodos de las ciencias y las humanidades. Durand (2002) afirma que lasprcticas educativas en este Colegio estn asociadas con la formacin deciudadanos participantes, ms autnomos, donde se privilegia el apren-der a aprender y el pensamiento crtico. El presente estudio fue realizadoen el CCH, plantel Sur, que tiene una cercana con el campus central uni-versitario. El propsito planteado fue describir algunos momentos de laformacin de la identidad de los estudiantes y el discurso moral que ela-boran en torno a la misma.3

Observaciones y entrevistasEl trabajo de campo consisti en observaciones no participantes y entre-vistas semiestructuradas. Las observaciones no participantes las realic enespacios pblicos, como la explanada central y las enfoqu en las distintasactividades de los estudiantes, la diversidad juvenil y la interaccin entrelos gneros.

Las entrevistas me permitieron entrar en una situacin comunicativacon los estudiantes, de tal manera que estableciera un contacto con susvivencias y dejara fluir aquello que me contaban pero, simultneamente,dar alguna direccin a la entrevista de acuerdo con los tpicos de inters ymantener una escucha atenta (Arfuch, 1995 y Taylor y Bogdan, 1986). Serealizaron en lugares que permitieran la interaccin cara a cara y pocas


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distracciones de los estudiantes. Los entrevistados fueron seleccionados desde la concepcin del muestreo de la teora aterrizada (ground theory) deGlaser y Strauss con el fin de obtener datos mltiples que faciliten unacomprensin integral de un proceso (Flick, 2004).

Las observaciones no participantes fueron 20 y realic, en el ao esco-lar 2004, 14 entrevistas individuales y una grupal. Los estudiantes entre-vistados fueron: 8 mujeres y 7 hombres; en tanto los semestres que cursabanabarcaban del tercero al sexto; con un rango de edad de 16 a 20 aos. Lospadres de algunos estudiantes eran profesionistas, profesores universita-rios, comerciantes, empleados o tenan un pequeo negocio.

Estructuracin de la presentacinRecurrir a una metodologa interpretativa y cualitativa me permiti hacerun uso flexible de distintas tcnicas y enfocar, progresivamente, diversosaspectos de la identidad estudiantil; la que, como objeto de estudio, esplanteada desde las actividades y significados que intercambian los estu-diantes de manera cotidiana (Holland et al., 1998). La forma en que ha-blan de sus estudios y de sus actividades juveniles me condujo a enfocarestos dos mbitos de su experiencia en un primer nivel de anlisis. En lasactividades juveniles expresan un sentirse a gusto que analic comola buena onda de ser estudiante. Esta categora me permiti relacionar ladiversidad de actividades juveniles, el ambiente social generado en la con-vivencia entre los dos gneros y la aceptacin de la diversidad de gruposjuveniles en este Colegio. En forma simultnea, los estudiantes expresa-ban sus ideas y valoraciones acerca de cmo experimentan sus estudios,destacando una cierta facilidad en su realizacin y la demanda de mante-ner una constancia en los mismos. La categora de trabajo relaciona dis-tintos significados en torno a sus estudios: la dedicacin y la manera enque le dan un sentido propio a su integracin escolar.

En un segundo nivel de anlisis identifiqu una tensin entre la vidajuvenil y el estudio que se resuelve, la mayora de las veces, como unareafirmacin de su identidad como estudiantes. Ellos toman posiciones yrealizan valoraciones de sus experiencias, destacan el trabajo acadmicoque hacen para completar sus estudios y el proceso de formacin que ex-perimentan como personas. Expresan un discurso moral que vincula dis-tintos significados sobre su identidad y moralidad, sobre qu significa paraellos la libertad y la responsabilidad, as como la maduracin.



La formacin de la identidad se lleva a cabo durante todos los semes-tres y, de hecho, los estudiantes viven las actividades juveniles y de estudiode manera simultnea; cmo las relacionan y les dan un balance vara a lolargo de los semestres. La descripcin de la identidad que presento nopretende ser uniforme y tampoco generalizada a todos los estudiantes delCCH; por el contrario, esta descripcin corresponde a unos sujetos en unmomento y lugar particulares.

Descripcin analticaLa buena onda de ser estudiantesCuando uno entra al CCH se siente un clima fresco:

Por el verde paisaje de sus jardineras y rboles, y un ambiente juvenil anima-

do y diverso. Al llegar por la maana, uno atraviesa una explanada amplia ycamina por sus corredores, observa los edificios pequeos y encuentra algu-

nos estudiantes afuera de su saln o en una de las mltiples bardas, platicando

y calentndose al sol.

El CCH-sur cuenta con un diseo arquitectnico adaptado a un terreno depiedra volcnica llena de vegetacin con desniveles y stos fueron aprove-chados al construir edificios de dos plantas conectados por corredores.Tiene, adems, una amplia biblioteca, varias canchas deportivas, salas deaudiovisual, un jardn del arte para exposiciones y dos explanadas.

Una estudiante comenta que le gusta el plantel, adems del nivel acad-mico, porque [... es] un espacio muy padre no?, que hay mucha rea verdey pues a m me gusta mucho el rea verde y todo eso no? (Elena, 3er semes-tre). Este entorno permite la realizacin de distintas actividades as como unainterpretacin a la vida juvenil entre los diversos grupos y los dos sexos.

Ambiente y diversidad juvenil: la explanadaEste contexto juvenil se anima hacia el medio da, los estudiantes pare-cen hacer una pausa en sus estudios.

Hay un aumento de estudiantes que salen de su aula, o toman una pausa para

almorzar, otros llegan. La explanada se llena de estudiantes vistiendo de manerasencilla y cmoda (pantalones de mezclilla, playeras y sudaderas o chamarras

ligeras). Ellos son jvenes de entre 15 y 19 aos, caminan despreocupados, al-


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gunos todava con su cara de nio y una sonrisa presta a escapar ante los co-

mentarios de sus compaeros. Ellas muestran una seguridad en su paso y expre-sin relajada e, incluso, alegre algunas. Las jardineras y bardas, se llenan de

estudiantes en pequeos grupos mixtos o parejas dedicadas a platicar o inician-

do un faje ligero. Unos minutos despus, regresan a sus aulas y se quedan soloalgunos a echar el cotorreo (platicar, bromear, jugar).

En el cambio de turno, la explanada se vuelve a llenar y las actividades se

multiplican. Se escucha el murmullo de plticas como una cascada que sube obaja, dependiendo si nos concentramos en el murmullo general o una pltica

cercana. Los estudiantes se muestran relajados, observo rostros tranquilos y

sonrientes, en otros hay cansancio.

El contexto juvenil est conformado por distintas actividades gratificantespara los estudiantes y que son una parte importante de su identidad. Eltener la oportunidad de acudir a la escuela abre la posibilidad de conocera jvenes semejantes a uno que comparten intereses y proyectos. Los dis-tintos contextos de socializacin familiares y sociales son expresados en lasinteracciones cotidianas y, en cierta forma, comparados y suavizados paradar lugar a una identidad comn: ser estudiantes. Ellos tienden a borrarlas diferencias en su trato y asumir una igualdad pues, como dice Mariana:Compartimos el inters en estudiar y venimos al mismo lugar no?. Piensoque el contexto de estar en una escuela pblica as como las actividadesjuveniles estimulan este trato igualitario.

Levinson (2003) tambin encontr esta tendencia a un trato igualitarioentre los estudiantes de una secundaria, aunque lo atribuye a una caracte-rstica cultural de ser identificado como parte del pueblo. Compartenuna permanencia en la escuela durante 28 horas a la semana,4 lo cual pue-de verse como un beneficio personal y social pues se mantienen alejadosde escenarios con riesgos, como la calle, y dedican su tiempo a estudiar yotras actividades asociadas.

La explanada del plantel es el escenario en que se muestra la diversidadjuvenil. Algunos funcionarios y profesores tienen una opinin desfavora-ble acerca de los habitantes regulares de la explanada, pues los conside-ran flojos y dedicados a actividades con poco provecho. En cambio, entrelos estudiantes existe un reconocimiento pues consideran que ah obtie-nen conocimientos interesantes sobre la vida en el plantel, la poltica yotras visiones del mundo.



La explanada se puebla con distintos grupos de estudiantes que ocupan lugares

fijos en y alrededor de la misma: los cholos cerca de la entrada; los droguers(pachecos) a la derecha, cerca de un grupo de fresas (riquillos); ms adelante

estn los del ltimo ao; al lado izquierdo los cubos (activistas polticos) y los

hippies y artistas (tocan guitarra, bongs), ms all estn unos darquetos, alfondo ciertos fsiles y recursadores (deben algunas materias y no termina-

ron con su generacin); y en las jardineras distintos grupitos de estudiantes que

platican y descansan. La animacin se desborda y parece una mezcla entre tianguisy parque juvenil. Los maestros que pasan no pueden evitar echar una mirada y

saludar con un ademn a alguno de ellos. Hay una inspeccin flotante por

parte del personal de vigilancia central y empleados del plantel en sus recorri-dos peridicos.

Existe un contexto juvenil propicio para la realizacin de mltiples activi-

dades en un solo lugar. Los estudiantes se pueden dedicar a: juegos deportivos(canchas) y de contacto (tochito, pelota, perseguirse o forcejear); platicar en

grupo o conversar en pareja; descansar y estar juntos; hacer un trabajo u organi-

zar una exposicin; observacin e interaccin entre los gneros y comporta-miento amoroso (acercamientos, ligues, fajes extremos); consumir alimentos

a diferentes horas del da e, incluso, algunos toman alcohol discretamente. En

especial, la explanada parece funcionar como lugar de encuentro pues ah que-dan de verse, esperan, se juntan y luego arman su coto o van a fiestas, sobre

todo por la tarde y los viernes.

Este contexto resulta atractivo para los estudiantes pues da cauce a su vidajuvenil y participacin en las distintas actividades. En una entrevista grupal,al plantear la pregunta del tipo de lugar que es el CCH, dos estudiantesrecursadores respondieron: Luis: Un lugar de reunin un lugar de re-unin de hacer amigos no s, todo. Aade su compaero Miguel: Parasocializar y aparte aprender.

Considero que los estudiantes viven al CCH como un sitio de aprendi-zaje, tanto social como acadmico, y de una socialidad amplia. Maffesolli(2002:223-242) destaca la importancia de la socialidad entre los jvenescomo el disfrute de estar juntos y convivir de una manera horizontal, sinjerarquas y con afectos que fluyen fcilmente.

Existe, asimismo, una libertad para involucrarse en el conocimiento dejvenes distintos, a quienes puede ver cotidianamente y llegar a platicarcon ellos sin mayor problema. En una entrevista con una estudiante de 4o


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semestre, comenta que le encanta el CCH y le pregunte Qu es lo que teencanta?:

Sofa: Todo, la verdad me gusta como el ambiente, me gusta como que haya

tantos ambientes tan diferentes, el ambiente como que de los darquetos, el am-biente como de los pachecos (suelta una risa), que hay muchos ambientes dife-

rentes eso es bien bonito, y te das cuenta que estaba en un sector como que muy

chiquitito (una secundaria particular) en el ambiente que yo estaba viviendo.

La diversidad de estos grupos es una extensin de la diversidad juvenilque se puede encontrar en una ciudad moderna. El CCH est abierto a lasinfluencias culturales externas y, en buena medida, es receptivo ante ellaspues forman parte de la identidad de sus estudiantes. Estos grupos ex-presan formas diferentes de hablar sobre la experiencia juvenil y antici-pan la diversidad que enfrentarn en el mundo social. Holland et al.(1998) consideran que una caracterstica del mundo social es el dialogismo,como la comunicacin entre las distintas voces, que responden a unaidentidad y una posicin en las prcticas culturales, y que la identidad esun proceso para conformar una voz propia.

El reconocimiento de grupos de jvenes distintos y, ms an, el entraren conversacin con ellos ampla la experiencia cultural de los estudian-tes; su permanencia dentro del CCH puede interpretarse como una fuentede identificaciones disponibles. Por otro lado, la convivencia y aceptacinde estos grupos de jvenes denota una actitud tolerante entre los estudian-tes. Ellos pueden interesarse en conocer a compaeros distintos, sea por elgrupo cultural o social al que pertenecen; la tolerancia parece combinarsebien con el igualitarismo y la vida juvenil.

La interaccin social entre ellos parece requerir tan slo una presen-tacin o un saludo ante una sonrisa. El conocimiento de otra persona serealiza en un ambiente tranquilo y con la facilidad de entrar o salir delencuentro; tengo la impresin de que estos encuentros estn protegi-dos por el contexto pues uno puede establecer el contacto por un saludoy luego platicar o, por el contrario, mantener la distancia.5

Michelle, una estudiante de 5 semestre que pasa largos ratos en laexplanada, afirma que le gusta este ambiente porque: El CCH es unaescuela vibrosa; en mi opinin, esta frase condensa el significado delambiente juvenil en el plantel.



Observar y participar con el otro... gneroMe di cuenta de que hay una participacin continua de hombres y muje-res en las diversas actividades. Incluso en ciertos juegos o de contacto fsi-co, como la rayuela o hacer ejercicios de tae kuan do, ellas participan y suscompaeros se muestran dispuestos a incorporarlas en las mismas. Perotambin observ a grupitos de estudiantes de un mismo gnero dedicarse aidentificar prospectos de novios(as) o discutir acerca del comportamien-to del otro sexo.

Escucho en la jardinera de enfrente una pltica. Son dos estudiantes como de 17

aos junto con una estudiante que van a preguntarles a dos compaeras: Cun-do pasa un chavo bien ac (guapo), a poco no voltean a verlo? La primera afir-

ma: S, pero leve (lo acta volteando ligeramente el cuerpo). La acompaante

interviene: Pero no volteas medio cuerpo La segunda dice: S, claro, igual quelos hombres. La acompaante: No, es distinto. Uno de los estudiantes inter-

viene: No, ya dijeron que es igual.

Durante las diversas observaciones, me di cuenta de que algunas estudian-tes realmente siguen con la mirada a los chavos, hasta tienen la sonrisa aflor de labios como dispuestas a intercambiarla por un saludo; como unaforma de conocer o ligar a un compaero. Adems, es interesante que estetipo de cuestiones sean platicadas y debatidas entre ambos gneros comouna forma de intercambiar conocimientos abiertamente, estos comporta-mientos manifiestan un cambio en la forma de relacionarse. En especial,considero que las estudiantes han aumentado su capacidad de expresar susgustos por los jvenes y tomar una iniciativa para acercarse a ellos, no tanslo dar seales para facilitar el acercamiento. Adems, esta comunica-cin sirve para conocer la interpretacin de situaciones complicadas ycmo actuar ante ellas. El conocimiento mutuo ocupa una buena parte delas plticas que se pueden escuchar entre los estudiantes.

La expresin de los afectos, los ligues y el ejercicio de la sexualidad sonotros comportamientos que forman parte de la identidad de los estudian-tes. Es comn encontrar a parejitas entablando plticas acompaadas desuaves caricias y besos es la expresin de los afectos de manera ms abier-ta, en espacios pblicos y con una indiferencia ante los otros. En la ex-planada que est enfrente del edificio de la Direccin, una pareja que pareceniniciar un ligue.


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Ahora ella est de pie, se limpia algo del rostro utilizando su playera y deja ver

parte de su vientre. l la observa y con una mano le levanta un poco ms laplayera, ella reacciona de inmediato y la baja, con la otra mano le da un mano-

tazo en el brazo. Los dos se ren y luego l la abraza. l se sienta y ella se

acerca, l la abraza de la cintura y recarga su cabeza en su vientre, pone susmanos debajo de la cintura... Los observo una semana despus caminando to-

mados de la mano.

El contacto fsico y platicar forman parte de un conocimiento prctico delotro. Parece existir una exposicin ms pblica de los afectos entre losestudiantes y no buscan espacios y momentos privados, ms ntimos. Asi-mismo, el contacto afectivo con otra persona abre enormes posibilidadesde autoconocimiento y expresin, en tanto doy un sentido a mis emocio-nes y expongo mi intimidad.

Un riesgo poco calculadoEn entrevista, unos estudiantes recursadores comentan que el consumo dealcohol es algo comn, sin embargo, slo algunos fuman marihuana. Otrocuenta que en el estacionamiento o en el camino (una vereda pegada a labarda que delimita al plantel), se puede observar a estudiantes tomando ofumando a ciertas horas del da. Otro ms dice que esta conducta: ...notiene un riesgo para ellos, lo riesgoso es que el Jurdico te caiga (personalque vigila y levanta actas por conductas indebidas en el plantel). Los estu-diantes que consumen alcohol lo hacen de manera discreta; bsicamente seda en las fiestas fuera de la escuela, sobre todo los viernes, a las que acudenestudiantes. En otra entrevista, uno de 6 semestre, comenta que:

[... ] pues llevamos carro y ya con el alcohol, ya como que nos viene valiendo

poco lo que pueda pasarle al carro o inclusive a los que traigamos en nuestraresponsabilidad no?, luego vamos [], pues vete a ciento veinte, a cien... enton-

ces uno le echa, y uno ms porque [] a m s ya me ha tocado de que ha estado

lloviendo y uno de mis amigos quera frenar, se sigui el carro [] entonces s,hemos estado [] as en riesgo [...]

Me parece que estos estudiantes le dan un significado al consumo de dro-gas como parte de su convivencia y poco anticipan los riesgos mayores desu consumo, como exponerse a un accidente grave al tomar en exceso o,



mucho menos, a caer en una adiccin. La valoracin de los riesgos quehacen est enfocada en las consecuencias cercanas a sus actos, como serllevado al Jurdico; aunque no escapa a su comprensin que pudieroninvolucrarse en un riesgo mayor como sufrir un accidente automovilsti-co. Estos estudiantes muestran poca reflexividad ante el manejo de losriesgos asociados con el consumo de drogas. La vida juvenil que realizan,junto con el marco moral de lo gratificante, se sobrepone a una reflexividady la responsabilidad que adquieren ante el consumo de drogas.

Y el trabajo de ser estudianteLos cegeacheros enfrentan nuevas situaciones y retos, como la libertaden la realizacin de sus actividades escolares y el leer textos ms comple-jos, en comparacin con los estudiantes de secundaria. En las entrevistasaparece una serie de significados relacionados con la opinin sobre elplan de estudios, el hacer investigaciones y el aprender por s mismo,que nos sealan el trabajo realizado para construir una identidad comoestudiante del CCH. El discurso en la accin de lo gratificante que des-cribimos en la seccin anterior ahora se confronta con el trabajo esco-lar, la manera en que lo combinan configura un discurso propio sobre suidentidad. A continuacin presento el anlisis sobre los significados deltrabajo estudiantil.

Est fcil pero hay que aplicarseEl significado central de estudiar en el CCH-Sur est relacionado con laopinin que tienen sobre el plan de estudios. En las entrevistas, los alum-nos de los primeros semestres afirman que el plan est muy bien puesllevan pocas materias (seis o siete) y estn fciles y la mayora de losmaestros son buenos y se interesan porque ellos comprendan los co-nocimientos. Sin embargo, las cosas se pueden complicar por la falta deconstancia en los estudios, por un maestro exigente o por un cambio enlas demandas de estudio en el ltimo ao. Brenda, una estudiante de 4semestre dice: S, es la importancia que le des a las cosas porque si no tevale y dices bueno al rato, maana y as te la puedes llevar y las cosas sevan quedando, debes materias y al final ya le tienes que buscar por todaspartes para pasar.

El no entrar a clases o no hacer las tareas es algo que se decide cotidianamentey, al parecer, es una condicin institucional que se maneja en la organiza-


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cin de la enseanza. Los estudiantes tienen la libertad de decidir acercade su consistencia en el estudio.

Existen, asimismo, maestros que les encargan distintas actividades pararevisar un tema y esto les consume tiempo y esfuerzo. Armando, de 6semestre dice: ... nos hacen hacer cosas que no van de acuerdo para cua-tro horas a la semana de clase (varias actividades para un tema comoinvestigar en un libro, hacer una encuesta, buscar informacin en el peri-dico, organizarla y luego exponerla en clase).

El nivel de exigencia de los maestros aumenta al pasar a quinto y sextosemestres pues los cursos son una preparacin para los estudios de licen-ciatura. Roco, una estudiante de sexto comenta: tal vez ahorita nos estnacostumbrando (a una dificultad mayor), por si pasamos a la Facultad queya es ms...es pesado y nos estn acostumbrando.

Las opiniones de los estudiantes manifiestan la libertad que tienen paradedicarse al estudio y la constancia que ste requiere. La libertad y cons-tancia forman parte de un discurso moral que adquieren y, en buena me-dida, es parte de las lgicas de accin de la institucin escolar (Dubet yMartuccelli, 1998). Es importante destacar que este discurso no se apren-de automticamente sino que, por el contrario, es asumido por los estu-diantes como parte de su identificacin con este bachillerato.

Hacer investigacionesEl significado del trabajo estudiantil tambin est referido a un conoci-miento del sistema de enseanza y el aprender a investigar sobre untema. De hecho, el conocer los sistemas de enseanza, habituarse al am-biente del plantel y adquirir habilidades de estudio es un aprendizaje queles lleva un par de semestres. En las entrevistas comentan que el primerao del bachillerato es de conocimiento y adaptacin al sistema delColegio.

Posteriormente, se dan cuenta de que este sistema les demanda hacertrabajos de investigacin, exposiciones frente al grupo y participar enclase aportando sus ideas y opiniones. Mario, estudiante de 6 semestre, ha-bla en general del sistema: Todo el sistema del CCH se me hace muyes yocreo que es una alternativa... Entonces estar en el CCH es totalmente diferente(a la secundaria), la clase la arman tanto el maestro como los alumnos.

La interaccin de los maestros con los estudiantes propicia un intercam-bio de conocimientos y, en cierta medida, que los alumnos puedan involucrarse



en las clases. El alentar sus participaciones es una forma de hacer ms din-mica la clase, propicia la expresin de las ideas y ampla las posibilidades derelacionar el contenido con las propias experiencias de los jvenes.

Patricia, estudiante de 4 semestre, comenta que le gust mucho el ambiente y lasactividades de investigacin [Contina:] ...lo que me gust de aqu es que los

maestros te dicen mira este es tu tema, esto es lo que t vas hacer, t vas, lo

expones y lo investigas, te digo como que en otros lados como que te dan la recetay aqu te dicen cmo hacerlo no te dan la receta, tu solito lo vas haciendo [...] lo

que me gusta es que eres autosuficiente y tienes mucha libertad, es lo que me

gusta de este lugar.

Ella afirma que el maestro te dice cmo hacer una investigacin pero no teda la receta, la realizacin de investigaciones incorpora el aprendizaje deun saber hacer que, en un cierto momento, se transforma en habilidades ocapacidades que el estudiante puede utilizar por s mismo. El contrasteque hace con dar la receta parece referirse a una versin hecha del cono-cimiento, como resumir o copiar un libro. El desarrollo de nuevas habi-lidades de pensamiento requiere una investigacin propia pero, como hiptesis,me parece que los estudiantes en sus relatos aportan pistas interesantessobre estas habilidades.

En una forma tentativa, me parece que el aprender a ser autosuficienteconstituye un cambio en la manera de pensar pues ahora: ellos puedenestablecer una relacin directa con el conocimiento acumulado en los tex-tos, con una mediacin indirecta del maestro, y aprenden a hacer un usodirigido a ciertas metas de sus capacidades de pensamiento, que puedeincluir procesos de bsqueda y seleccin de informacin, lectura com-prensiva, sntesis y organizacin de informacin y comunicacin de unconocimiento en una exposicin ante sus compaeros.

Mantener un promedioEl tercer significado del trabajo est referido a aprobar las materias y obte-ner un promedio que les permita hacer uso del pase reglamentado a laslicenciaturas. Marco, de 4 semestre afirma: a pesar de que sea poco eltrabajo, s le tienes que echar muchas ganas, porque mantener un prome-dio tampoco es tan fcil y ya ms para las carreras que vamos a elegir queson de alta demanda.


Hernndez

El estudiar y comprender los contenidos puede ser un trabajo que re-quiera un mayor esfuerzo para algunos; as, por ejemplo, Martn, de 4semestre, responde sobre su situacin: Pues ahorita es difcil, muy, muydifcil, porque hay cosas que no comprendo y que tengo que comprendera fuerzas para poder pasar, tengo que tener un cierto promedio para queen el futuro llegue a hacer algo de provecho.

El estudiante deja ver un sentimiento de obligacin para avanzar consus estudios y lo difcil que le resulta. No obstante, l mantiene la disposi-cin de continuar estudiando. Expresa tambin una condicin institucionalde acreditar sus materias y, si aspira a tener el pase automtico a la licen-ciatura deber mantener el promedio. Martn parece manifestar, en formaanticipada, la crisis vocacional que sufren algunos estudiantes al tener queelegir, en quinto semestre, las materias preferenciales segn el rea profe-sional y la carrera que definir, en buena medida, su ocupacin e identi-dad futura.

Identidad y discurso moralLas situaciones que viven los estudiantes en su vida juvenil y de dedica-cin a los estudios parecen vincularse en la apropiacin de un discursomoral donde los temas son: libertad, responsabilidad y madurez. Ense-guida examinar los significados que los estudiantes elaboran en torno acada uno.

Libertad y responsabilidadEn el CCH cuentan con una amplia libertad desde como se visten, lasactividades que realizan hasta la forma de pensar. No obstante, los estu-diantes aprenden que la libertad es relativa a las consecuencias de lo queuno hace y los compromisos que asumen voluntariamente. El anlisis delas entrevistas me permiti identificar los significados que elaboran so-bre la libertad.

El significado central de la libertad es la capacidad de decidir. Adriana,de 6 semestre y promedio sobresaliente, al comentar sobre la diferenciaentre el CCH y la secundaria, dice: Bueno, uno... yo creo es la libertad quete dan, no? Eso en cuanto a que ya no puedes entrar a clases si quieres...

Esta libertad aparece para los estudiantes como una caracterstica del CCH,pues ahora no hay quin les llame la atencin, forma parte de la integraciny aparece como algo importante en la convivencia juvenil. Sin embargo, en



tercer o cuarto semestres uno puede encontrar estudiantes que se lamentande haber reprobado materias por no asistir a clases regularmente y enfren-tarse a las consecuencias; de esta manera, aprenden que la libertad conllevaciertas responsabilidades sobre los actos. Los estudiantes expresan, tambin,el significado de la libertad como la capacidad de pensar por s mismos, laque aparece inicialmente como una obligacin. Adriana contina:

[...] acadmicamente yo creo que el mayor cambio pues es lo que coment hacerato que los maestros ya te exigen que t pienses, razones ms o sea ya no te dan

todo, te dan la herramienta, no? Te dicen cmo pero que t ya tienes que

empezar a hacerlo [...]

Este cambio es importante pues conduce a los estudiantes a enfrentar unademanda acadmica mayor y a generar habilidades de pensamiento nue-vas relacionadas con el aprender a aprender y el aprender por s mismopara dar lugar a un uso del pensamiento como un procedimiento o mto-do, donde se razonan los fenmenos o situaciones para llegar a sus conclu-siones. El hacer tareas de investigaciones va en el mismo sentido: unpensamiento autnomo. As, la exigencia de pensar por s mismos pasa deuna obligacin a una libertad, de depender de nuestros razonamientos y node la autoridad. Este pensamiento autnomo aparece tanto para lo moralcomo para lo intelectual; se genera en las prcticas acadmicas y se asumeen las decisiones cotidianas.6

Para estos estudiantes la libertad es un compromiso con uno mismo;para los recursadores el tema de la libertad no es propio del CCH se da enotras escuelas:

Gabriel: En otras escuelas tambin se da, en cualquier escuela se da ms en estaetapa de la vida, donde pues tus paps ya no estn tanto al pendiente.

Juan: Ya no estn tan detrs de ti como en una etapa de la secundaria, que ests

sper checadito que, incluso, se ve mucho lo que es la secundaria (en) lo que es la

firma de boletas [...] o sea todava tienen que estar tus padres viendo y firmandotodo lo que hacas; ahorita ya en el CCH , ya no, y no simplemente aqu sino en

todas las escuelas de medio superior.

En estas respuestas se reconoce a la libertad como propia del nivel educa-tivo y una actitud de los padres de estar al pendiente a distancia. Existe,


Hernndez

al parecer, una creencia cultural acerca de que el ingreso al bachilleratoconlleva dar espacio a que los jvenes ejerzan una libertad sobre su dedica-cin al trabajo escolar. Las intervenciones continan:

Juan: Tambin est la responsabilidad de uno.

Luis: Aj, es donde aprendes.

Jos: Aqu nadie me dice mtete o ve a tu saln y toma clase, o sea aqu ms bienas como que entro o no entro. S, tu responsabilidad es muy grande pues dices

tengo que entrar a eso vengo aqua estudiar.

Gabriel: Ya es donde entra tu conciencia y dices pues... s vine de tan lejos como

lo voy a hacer para nada ms quedarme afuera, o sea vengo desde mi casa hastaac y para no entrar y saltarme una clase pues no; y ya no es cuestin de que lo

voy hacer por mis paps, varios s lo hacen, sino por m, porque yo quiero.

Jos: Compromiso personal.

Gabriel: Y porque yo me quiero superar, simplemente.

En estas intervenciones establecen la relacin entre la libertad y la respon-sabilidad, como un hacerse cargo de algo y una conciencia moral. La res-ponsabilidad aparece como lo que se aprende en la prctica, en el ejerciciode la libertad de decidir, por lo mismo no se realiza por una autoridadexterna (los padres) sino por una decisin propia. La obligacin impuestaexternamente, en la secundaria, se convierte ahora en un compromiso asu-mido frente a la superacin personal. El hecho de que algunos repruebenmaterias parece sensibilizarlos a este aprendizaje moral: el ejercicio de unalibertad con responsabilidad.

As, el discurso moral vincula, por un lado, la libertad con la responsa-bilidad para decidir y, por otro, como una capacidad para razonar por smismo. La apropiacin de este discurso moral conjunta la autonoma y laidentidad en tanto el estudiante se compromete con su formacin y escapaz de razonar su conocimiento del mundo.

Los conceptos de libertad y responsabilidad tienen un trasfondo filos-fico complejo e implicaciones distintas segn el marco moral en que seinscriben. La manera en que vinculan a la libertad con las consecuenciascorresponde a un marco utilitarista y consecuencialista.7 Pero luego el sig-nificado de la responsabilidad cambia hacia otro ms racionalista, al argu-



mentar desde una autonoma y el compromiso con su formacin y no slodesde las consecuencias. La alternancia en estos dos marcos morales apare-ce como parte del proceso de formacin de la identidad.

MaduracinEl tema de la maduracin aparece vinculado con la responsabilidad comoun crecimiento. Este crecimiento retoma demandas y discursos externos yse convierte en una forma de pensar y asumir convicciones de manera per-sonal. La maduracin se expresa por medio de un discurso moral en el quelos estudiantes afirman su autonoma y una capacidad de dirigir su desa-rrollo acadmico y personal.

En algunos, el significado de la madurez aparece como un discurso moralexterno. Elena, de 3, vincula la responsabilidad con la madurez que de-manda el nivel educativo: al entrar aqu t ya tienes ms responsabilida-des, porque ya ests ms cerca de saber qu carrera vas a escoger. Pues sesupone que tienes que madurar aqu ms que en la secundaria. Apareceaqu un discurso moral expresado en forma impersonal como un tenerque. Ella concibe la madurez en el sentido de: tanto a lo que quieroas a futuro, como en mi forma de pensar. Sin embargo, la madurez laconcreta de manera personal en relacin con el futuro que uno desea y unamanera de pensar aunque muy general.

El significado de la madurez tambin se relaciona con las prioridadesque asumen y la reflexibilidad. Claudia, de 5 semestre del grupo de losdarquetos, cuenta que los dos primeros aos se dedic a andar con susamigos, reprob materias y ahora se siente presionada por terminar, dice:igual pues ya como que vas adquiriendo esos grados de madurez al defi-nir prioridades te planteas qu te va a dejar ms: que ese viernes estudiespara tu examen del lunes o que te vayas a emborrachar con tus amigos.Ah! pues ya lo vas pensando ms que antes.

La madurez aparece vinculada con las prioridades y las decisiones; aho-ra tiene como fuente la capacidad personal de priorizar y las consecuen-cias derivadas. La reflexividad lograda la hace enfrentar el dilema de cedera lo gratificante o a un compromiso con su trabajo acadmico. La defini-cin de prioridades, autnomamente, indica una eleccin de ciertos valo-res y reafirma un sentido de su identidad como estudiante. La reflexividad,entonces, es una capacidad que se aprende al enfrontar situaciones y deci-dir un curso moral de accin (Giddens, 1997).


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Algunos estudiantes manejan un significado de madurez referido a untrabajo por conseguir algo. Adriana, de 6 semestre, afirma: ya he madu-rado un poco ms [...] y creo que ya ms o menos empiezas a valorar deque si quieres algo pues te va a costar trabajo [...] yo s que voy a entrar aun nivel ms difcil (en la universidad). La madurez involucra un trabajodirigido hacia aquello que consideramos valioso, de tal manera que el pasoa la licenciatura requiere una constancia mayor en el trabajo acadmico.

Por ltimo, est el significado de la madurez como tener una estabili-dad con metas. Eduardo, tambin de 6 semestre, comenta sobre un ami-go: Tiene otros pensamientos ms estables en su vida, te das cuenta de lapersona que es estable en su vida. l hace una contraposicin con su amigo:yo tena una inestabilidad en la secundaria. Por qu? O sea era muyinconstante en las cosas, cmo te dir, vaya una persona muy infantil. Lamadurez aparece ligada con el pensar y el ser. El llegar a ser una personaconstante en lo que se quiere; su amigo tuvo una influencia en cuanto aque: piensa muy diferente, va hacia una lnea recta. Tambin involucrael pensamiento y la definicin de metas como un apoyo necesario en laconstruccin de un proyecto de vida.

En los cuatro significados de la madurez descritos aparece un discursomoral que los articula. En un inicio como un deber ser externo y luegocomo una capacidad reflexiva interna que permite definir prioridades yresponsabilidades, asumir un trabajo y tener una estabilidad. La madurez,como un crecimiento moral, permite dar un sentido a las actividades coti-dianas y dirigir la vida hacia ciertos bienes o valores, los cuales conformanla identidad como estudiante y persona.

Interpretacin y conclusionesLa formacin de la identidad en los estudiantes es un proceso que articulalos significados de la vida juvenil y del estudio. Este proceso se realiza enun contexto institucional que resita y modifica estas actividades, dotn-dolas de rasgos propios y facilita su uso como recursos simblicos que sonapropiados por los estudiantes (Holland et al., 1998). El proyecto educa-tivo del CCH, con su nfasis en la libertad de los estudiantes y en el apren-dizaje autnomo, genera un discurso entre los integrantes de esta comunidady una apropiacin diferenciada por parte de los estudiantes.

La descripcin analtica me permiti destacar la multiplicidad de acti-vidades juveniles y los diversos grupos que conviven en este contexto. Esta



convivencia se realiza de manera amistosa y tolerante; la diversidad juve-nil propiciada por la institucin educativa se constituye en una fuente deidentificaciones entre los estudiantes.

La expresin de los afectos y el conocimiento entre los gneros en uncontexto seguro es una actividad juvenil importante, dedican un tiemposignificativo a conocer e interpretar el comportamiento del otro gneroaunque est dirigido al ligue y bsqueda de una relacin afectiva, es partedel proceso de formacin de la identidad. La capacidad de expresar nues-tros sentimientos y emociones, sentir placer con el cuerpo, establecer rela-ciones de confianza y compartir afinidades con el otro es una manera deproyectar la identidad. La capacidad narrativa est referida a las conversa-ciones ntimas, lo que somos y lo que deseamos ser y el sentir que se com-parten sentimientos y proyectos (Giddens, 1997).

Las actividades de estudio presentan cierta facilidad en los primerossemestres, pero demandan esfuerzo y constancia posteriores. Estas dos ca-ractersticas aparecen como algo obligatorio, demandas de la institucinescolar, pero despus son apropiadas por los estudiantes como un discursomoral sobre la libertad con responsabilidad y la madurez, concebida stacomo un crecimiento moral y desarrollo de un proyecto personal.

Existe una tensin entre lo agradable de la vida juvenil con el trabajoque demanda el estudio; ellos aprenden a controlar su participacin enlas actividades juveniles, a pesar de lo placentero y tratan de hacerlas com-patibles con el estudio. El discurso moral sobre la libertad y la responsabi-lidad indica que esta tensin se resuelve, la mayora de las veces, a favordel estudio y de un compromiso con su formacin. La identidad comoestudiantes aparece, entonces, como una capacidad reflexiva sobre sus ex-periencias y la articulacin de un discurso moral. Muestran, asimismo,una serie de capacidades reflexivas, expresivas y narrativas que indican unaampliacin de su forma de pensar. El s mismo que se expresa en la identi-dad parece contar con recursos adicionales para hacerse de una voz propia(Holland et al., 1998).

La formacin de la identidad es un trabajo continuo y abierto a loscambios en la vida social. Continuo en el sentido de que demanda ocupar-se de mltiples actividades y tratar de conjuntarlas con una manera pro-pia. Abierto en cuanto a que las condiciones cambiantes del mundo requierenuna reflexividad sobre la identidad y los ajuste necesarios para continuar omodificar un proyecto de vida. Precisamente, la narrativa es la forma como


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la identidad se expresa para dar cuenta de las situaciones enfrentadas y elsentido que le dieron a una existencia.

Los estudiantes cuentan con una libertad para decidir sobre sus acti-vidades, sean de tipo juvenil o de estudio, pero tambin aprenden a serresponsables de lo que hacen y poco a poco a tomar riesgos. La reflexividadsobre sus pensamientos y sentimientos les permite valorar distintas ex-periencias juveniles y acomodarlas a su identidad estudiantil.

El contexto juvenil posibilita experimentar algunos riesgos, como re-probar o emborracharse, asumiendo que se cuenta con el cuidado de losamigos. La reflexividad de los estudiantes se ampla por medio de las dis-cusiones entre ellos sobre situaciones peligrosas, aunque no se llegan aconstituir como experiencias para asumir un riesgo calculado.

El disponer de un contexto con una diversidad juvenil constituyeuna fuente de recursos simblicos para la formacin de la identidad delos estudiantes. La manera en que ellos se lo apropien y le den un sen-tido es una responsabilidad compartida entre los jvenes y la comuni-dad escolar.

Las tensiones entre la vida juvenil y el estudio son resueltas en un dis-curso moral, que articula valores y posiciona al estudiante en uno u otromarco moral; ellos utilizan distintos marcos morales en su vida cotidiana.Su formacin educativa en el bachillerato puede beneficiarse con la for-mulacin explcita de estos marco morales y los bienes que destacan, detal manera que sean apoyados en la toma de una posicin razonada frentea la pluralidad moral de la sociedad.

Notas1 Agradezco a Eduardo Weiss sus comen-

tarios y observaciones para mejorar este tra-bajo e, igualmente, a dos rbitros annimoscuyas observaciones me fueron de ayuda paraprecisarlo.

2 El trabajo de Werstch (1993) es una refe-rencia traducida al espaol en el que se presen-tan y formula una sntesis de las ideas de Bajtiny Vigotsky.

3 El presente trabajo es parte de una investi-gacin en el doctorado acerca de la identidad delos estudiantes de bachillerato, participa de lalnea de investigacin Jvenes y escuela, dirigi-da por E. Weiss en el Departamento de Investi-gaciones Educativas del CINVESTAV-IPN.

4 El currculo actual del bachillerato CCHconsidera 332 crditos (Direccin General delCCH. Plan de estudios actualizado 1996).

5 Goffman (1981) tiene anlisis tericosimportantes acerca de la forma en que se pre-senta la persona y las estrategias utilizadas en losencuentros sociales. Estos anlisis los utilic enlas descripciones que presento en este trabajo.

6 En un sentido semejante, Puig (2003) des-tac el uso de investigaciones sociales como pro-cedimientos para favorecer la expresin moral.

7 Una exposicin accesible sobre el utilita-rismo, el consecuencialismo y el racionalismopuede consultarse en Gmez-Heras (2003) y enRicoeur (1996).



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Artculo recibido: 31 de octubre de 2005Dictamen: 7 de febrero de 2006Segunda versin: 1 de marzo de 2006Aceptado: 2 de marzo de 2006

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