Alicia de Alba

El curriculum es, entonces, una arena en la cualse ejerce y desarrolla el poder.

"Por poder hay que comprender primero la multi-plicidad de las relaciones de fuerza inmanentesy propias del dominio en que se ejercen, y que sonconstitutivas de su organización; eljuego que pormedio de luchas y enfrentamientos incesanteslas transforma, las refuerza, las invierte; losapoyos que dichas relaciones de fuerza encuen-tran las unas en las otras, de modo que formencadenao sistema, o, ai contrario, los corrimientos,las contradicciones que aislan a unas de otras,las estrategias, por último, que las toman efecti-vas, y cuyo dibujo general o cristalizacióninstitucional toma forma en los aparatos estata-les en ía/ormuíación de la ley, en las hegemoníassociales".

(Foucault: 1976; 174).

Múltiples estudios en el campo de la educación, ydel curriculum en particular, se han centrado en elanálisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacanlos trabajos de Apple y de Giroux.

•Acerca de los aspectos estructurales-formalesy procesales-practicos de un curriculum. Uno de losproblemas más importantes en cuanto a la compensa-ción del campo del curriculum ha sido concebirlo sóloa partir de sus aspectos estructurales-formales, estoes, de las disposiciones oficiales, de los planes y progra-mas de estudio, de la organización jerárquica de laescuela, de las legislaciones que norman la vida esco-lar.

No obstante, como ya se ha señalado, el curriculumno se constituye exclusivamente, ni de manera priori-taria, por sus aspectos estructurales-formales; el desa-

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u procesal-práctico de un curriculum es funda-11 I >ura comprender, tanto su constitución deter-

n i l c como su devenir en las instituciones escolares- ida s . En múltiples ocasiones la presencia de

i * i M . i i los de resistencia de un curriculum se observa• i < > s aspectos. Las particularidades de cada barrio,

i " i i . estado, se expresan con mayor fluidez y facili-•h'l 1 - 1 1 los aspectos procesales-practicos que en losBJTlU'turales-formales. Es más, en múltiples ocasio-IM"' • . < • observan contradicciones importantes entre

v o I ros aspectos. Por ejemplo, en las comunidadesluí . i lcs de México se festejan diversas fiestas que son•lHiiilirativas en una región del país y no en otray que,i l r - n l c luego, no están incorporadas en el calendario

• "lar. De tal forma que se da un alto índice dettiiM'ntismo en la escuela cuando se celebran éstas,

HlNc a que en muchas ocasiones los maestros imponenwvn'as sanciones. De esta manera, los alumnos, y lal'iiiiiuuidad en general, están incorporando e impo-niendo ciertos contenidos culturales que consideran

' l u l o s , afectando la vida cotidiana de la escuela.lx)s aspectos procesales-practicos se refieren, pues,

III desarrollo del curriculum, a su devenir.

•Acerca de las dimensiones generales y particu-ln iCS.

"Dimensión significa -en términos generales- lademarcación de los aspectos esenciales y de loslímites de an proceso, hecho o fenómeno",

(De Alba-Viesca: 1988; 10)

En el campo del curriculum se consideran dos1 1 1 ios de dimensiones que lo conforman y lo determinan:l . r , generales y las particulares o específicas. Ambas1 1 . 1 1 1 cuenta de los aspectos esenciales del curriculum,, i l tiempo que señalan sus límites.

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Las dimensiones generales se refieren a aquellas Ique conforman y determinan cualquier curriculum. Ique le son inherentes. Las particulares o específicas se Irefieren a aquellos aspectos que le son propios a un |curriculum, y no así a otros.

Las dimensiones se encuentran estrechamenteinterre-lacionadas y, en gran medida, la comprensióndel curriculum radica en la comprensión de l ; i linterrelación.

•Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo alcarácter social y político-educativo del curriculum,conforman una parte constitutiva importante del mismo; éstas pueden explicitarse o no, dejarse de lado otomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos seencuentran presentes.

Una forma analítico-conceptual de concebirlas esla siguiente:

-Dimensión social amplia (cultural, política,social, económica, ideológica);-dimensión institucional;-dimensión didáctico-áulica.

•Dimensión social amplia. Alude al conjunto demultideterminaciones que conforman la totalidad so-cial, en donde los procesos educativos son parte de lamisma.

Los esfuerzos por comprender esta totalidad socialhan generado diversas ópticas teóricas, conceptuales,las cuales conceden énfasis a determinados aspectosde esta totalidad social, al tiempo que reconocen otrosque, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. Dotal forma que en lo cultural está presente lo social,político, económico e ideológico; del mismo modo queen lo político, se advierte lo cultural, lo económico, etc.La categoría de totalidad implica el esfuerzo constante

Las perspectivas

(«u pensar la realidad social a partir de su complejidad¡ y mis multideterminaciones, y no así la obligatoriedad

!• .ulalizarla desde una única y exclusiva perspectivai ' ' u ira.

De ahí que esta perspectiva social amplia seacoi 11 prendida y trabajada a través de diversos aspectos• i ' l . i realidad, que conforman distintas perspectivas

•óricas en el contexto de un plano epistemológicogeneral en el cual esta categoría de totalidad es funda-mental.

•Cultural. Se entiende a la

"cultura como un plano general ordenador de lai 'ida social que le da unidad, contexto y sentido(i los quehaceres humanos y que hace posible la¡traducción, la reproducción y la transformación

1 de las sociedades concretas".(Bonfil Batalla: 1986; 7).

Desde tal perspectiva todos los grupos humanosnon productores y reproductores de cultura. El niñotilire en un contexto cultural determinado y la visiónInicial del mundo que va construyendo en su propiamibjctividad corresponde a tal contexto cultural.

Las investigaciones educativas que han partido deMn. i óptica cultural han realizado numerosos aportes' II ri lanto a la comprensión de lo cultural en los proce-

KON educativos y en los procesos sociales en general.|P§pecíficamente, se han superado posiciones de corte

rlsta y clasista al comprobar que los tests construi-is a partir de determinados códigos culturales occi-

dentales dominantes ofrecen dificultades serias paratu 111 ellos grupos de la población que manejan de mane-i .1 I (referente otros. Las investigaciones se han realiza-do aplicando pruebas en ambos sentidos, esto es, ai'mpos de población occidental tests elaborados con

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otros códigos culturales se observa que las deficienciasse encuentran en estos grupos en relación a aquellosque pertenecen a la cultura a partir de la cual seconstruye el test, y viceversa. En esta línea es importante retomar la noción de contacto cultural (De AlbaGutiérrez: 1984), en donde se concibe a éste como un !proceso histórico y social caracterizado por ser conflictivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar enla síntesis cultural que conforma un curriculum (concibiéndola tanto en el momento de constitución estruetural-formal como en el desarrollo del mismo, como uncontacto cultural) en el que está presente el conflicto,la interrelación desigual y, sin embargo, en el que seproducen contenidos culturales, siendo la síntesismisma una producción cultural. Producción culturalen la que se han erguido algunos elementos C O I I K Idominantes y otros guardan un lugar de subordinad» > i iy resistencia. En otras palabras, un curriculum conce-bido como arbitrario cultural indica que, si bien conl i < -ne rasgos culturales hegemónicos, porta asimismorasgos culturales opuestos, distintos, que son germeny expresión de resistencia.

•Política. Todo proyecto educativo es un proyeclopolítico en la medida en que implica una prácticahumana, una praxis, es decir, acciones con sentidodirigidas hacia determinados fines sociales.

De tal manera que ningún curriculum puede M Ineutro y aséptico como lo han pretendido las posiclones de corte empírico-analítico. La educación es nn.iparte sensible y neurálgica del tejido social, por t a n t olos diversos sujetos y sectores sociales se encuentran1

interesados en ésta y luchan porque la educación,específicamente en aquellos proyectos de su inten-x,sea congruente con su proyecto político.

La dimensión política es fundamental tambiéi i nicuanto a la viabilidad de un curriculum.

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Las perspectivas

•Social. Nos encontramos en una sociedad com-pleja y contradictoria que se desarrolla, tanto en rela-ción con un proyecto social amplio hegemónico quermiliende con otros proyectos sociales, como en elwnlido de la presencia y la actuación de los diversost'.i npos y sectores que la componen, expresándose en

Ella diversas posiciones y concepciones que se desarro-I I . n i en el marco de presiones internas y externas de«cnerdo con las múltiples condiciones sociales, y queHr traducen en cambios en el interior de los diversosHrclores y grupos de la sociedad global. En cuanto a ladin iei isión social se sostiene en este trabajo la siguiente

y*nls: la educación no es en sí misma reproductora,Conservadora o transformadora; el carácter que adquie-le l . i 1 1 1 nción social de la educación está estrechamenteVinculado con el o los proyectos socioculturales y|>nlilIco-económicos desarrollados en el seno de laiHirlcdad, tanto en sus momentos de constitución comoIII los de su consolidación, desarrollo y transforma-

i clon.

•Económica. Al aludir a la dimensión económicani el campo del curriculum es necesario referirla ali ' i "Nenia de la determinación económica. El deter-

1 1 u ) económico ha ocasionado cierto reduccionismoI M I . i h >,i 11 ios análisis sobre la educación en general y lapüt ' i iela en particular. En cuanto a las teorías de la

•producción, el trabajo realizado por Bowles y GintisHU711 está dedicado a la relación entre el aparato

I ' i i u Ine l ivo, el mercado de trabajo y la escuela, en donde•l (•( u isidera que ésta forma -principalmente en cuanto

1 1 1 1 c 1 es y condu ctas- de acuerdo a las exigencias deli l n productivo. Sin ambargo, estudios recientes

1977) han demostrado que la dinámica escolari ' i ie un nivel de mayor complejidad, por lo que no

Kolu • .e la puede concebir en una relación determinante> In económico.

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Alicia de Alba

En nuestro medio cabe señalar que los estudiosreferidos al mercado de trabajo o a la relación entreeconomía y educación son escasos. Si bien algunosdestacados investigadores en México se han dedicadode manera prioritaria a estudios en materia de econo-mía de la educación, se considera que ésta es unadimensión importante que tiene que retomarse en elcampo del curriculum, en donde la perspectiva de latotalidad social permite estar atentos para no caer enreduccionismos economicistas, sin dejar de lado laimportancia determinante de esta dimensión.

•Ideológica. Se parte de comprender la ideologíacomo

"a) un con/unto de ideas acerca del mundo y lasociedad que: b) responden a intereses, aspira-ciones o ideales de una clase social en un contex-to social dado y que: c) guían y justifican uncomportamiento práctico de los hombres acordecon esos intereses, aspiraciones o ideales".

(Sánchez Vázquez: 1976; 292)

La dimensión ideológica es muy importante en laconformación y desarrollo de un curriculum en lamedida en que contiene las formulaciones básicas quetienden a justificar el poner en práctica un currículu ni ,esto es en la justificación misma de un curriculum seencuentran los elementos ideológicos que son unaparte central del motor de dicho curriculum. Las perspectivas actuales de análisis del curriculum oculto sesustentan en gran medida en esta dimensión.

•Dimensión institucional. La dimensión instit ncional es el espacio privilegiado del curriculum, todavez que es la institución educativa donde se concreta la

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Las perspectivas

ulnlesis de elementos culturales (conocimientos, valo-l«'ri. creencias, hábitos y actitudes) que conforman una> ! ' i ' i minada propuesta académico-política.

Es válido afirmar que la dimensión social ampliaIml l i i ra l , política, económica, social e ideológica) seI» N 1 1 1 < 'sa y desarrolla en la institución escolar a través de

ilaciones y particularidades.La organización de tiempos y espacios, el manejo

lli'l i mitcnido, la dinámica particular de relaciones y del i n l i . i | o , lajerarquía escolar, la burocracia en la institu-1'lCiii escolar, la certificación, etc., son algunos de los|0| > ! < ( >s más significativos en la dimensión institucional

i ' niTículum.Es importante concebir a la institución en relaciónfuerza instituida y a su capacidad instituyente.

•Dimensión didáctico-áulica. La dimensión di-i < . i áulica se refiere al espacio de encuentro, desa-0 y concreción cotidiana de una propuesta curricular•c alumnos y maestros. En ella son los problemasauméntales la relación maestro-alumno, la relación

i el contenido, el proceso grupal, el problema de la1 i.ición del aprendizaje y el programa escolar.

•Dimensiones particulares o específicas. Se re-rn . como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que

MI in propios a un determinado curriculum y no aKn su relación con las dimensiones generales las

> i i ictilares o específicas determinan las característi-•enciales de un curriculum. Estas dimensiones se

ien al nivel educativo, al tipo de educación, a laLic ión a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal

M |i i e, por ej emplo, si se traba] a sobre un curriculum• 1 1 1 c a (-ion básica para adultos una de sus dimensio-

i M 1 1 iculares será la problemática de la educaciónu . i adultos. Estas dimensiones implican la compren-

^órica de estos aspectos particulares.

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