Curriculuma 1 BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X

1. CurriculumaEsan ohi denez, gizarte modernoan hezkuntza sistemako helbururik nagusiena zera da: ikasleria gizarteko partaide aktiboa eta kritikoa izan dadin prestatzea, hau da, gaztea bere gizataldean aktiboki parte hartuz bizi ahal izateko modu egokiz prestatzea. Uste horretan, eskolari dagokio, azken batean, gazteriaren prestakuntza, ezen eskolak betetzen baitu gizaltaldearen ezagutza transmititzearen lana. Horrekin batera, gaur eguneko eskolari beste zeregin bat ere eskatzen zaio, alegia gizabanakoari, bere garapen pertsonalerako behar dituen tresnak ematea. Beste sasoi batzuetan, hezkuntza elitista zenean, irakasleriaren esku zegoen irakaskuntzaren ardura, baina hezkuntzaren hedatzea etortzean estatuak kontrolatzen du hezkuntza sistema; estatu modernoak derrigorrezko eskolatzearen bidez gizataldearen kultura, irakasleen prestakuntza eta abar erregulatzen ditu1. Eta hori guztia curriculumaren bidez. Curriculumaren esanahia kontrolaren beharrizanarekin lotuta dago hasieratik. Horrela, XIX. mendean, curriculuma botere politiko eta pedagogikoak eskolan lantzeko ezartzen duten ezagutzen eraikuntza da. Geroztik, aldatuz, zabalduz, nahiz definituz eta birdefinituz joan den neurrian eta korronte teoriko edo paradigma desberdinetan murgiltzen garen heinean, kontzeptualizazio desberdinak aurki ditzakegu historian zehar. 1.1. Curriculumaren garapena: Ikuspegi teoriko desberdinak Hiru dira eremu honetako korronte nagusiak, hala gizarte zientzietan, oro har, nola hezkuntza/irakaskuntzan, bereiz ditzakegunak. Paradigma positibista edo ikuspegi teknologikoa, paradigma interpretatzailea edo ikuspegi praktikoa eta paradigma soziokritikoa edo ikuspegi kritikoa dira korronte hauek.

1 Kemmins, S.(1988, 99): El curriculum; ms all de la teoria de la reproduccin, Morata, Madrid.

2 Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X Ikuspegi teknologikoa izan da joerarik nagusiena baita, mende honen hasieratik hona, erabiliena ere. Estatuek bultzatutako derrigorrezko eskolatzeak, orduko helburu ekonomikoek eta gizarteak berak zein beronen iraupenari buruzko joerak curriculumaren teoria teknikoa erraztu zuten. Tyler-ek 1949. urtean Basic principies of curriculum and instruccion argitaratu izanak, jadanik bazeukan eragina, zabaltzea eta indartzea suposatu zuen. Sasoi horretan, psikologia konduktista goren-gorenean egoteak ere eragin zuen Tyler-en planteamenduetan, batez ere curriculumaren helburuak ulertzeko eta espezifikatzeko moduetan. Hemen, helburuek dute garrantzia, ikasleak aldez aurretik zehazturik dauden helburuak lortu behar baititu curriculumaren bidez. Bestelako elementuak, helburu horien menpean geratzen dira. El curriculum son los objetivos2 defendatzen da. Dakusagunez, korronte honek positibismoa dauka oinarritzat, zeren kontrola eta efikazia baloratzen baitira, eta produktu zehatza lortzea baita garrantzizkoen, curriculumaren inguruan egon daitezkeen eztabaidak alboratuz3. Horrela,

hezkuntza/irakaskuntza sistemari buruzko eztabaidak sistematik kanpo burutzen dira, baita erabakiak hartu ere. Gainera, hezkuntza sistema estatuak egituratzen duenez, irakasleak inork prestatuko planifikazioen kontsumitzaileak baizik ez dira, hau da, planifikazio horien aplikatzaile hutsak, teknikoak. Eta ikasleentzat geratzen dena ez da hobea, ezen, ikuspegi honi jarraikiz, ikasleak, Apple-k dioen moduan, moldeatu behar den materia baino ez dira eta4. Horretara, ikaslea irakaslearen menpe egonik, irakasleak inposatzen duena bete behar du. Ondorioz, irakaslea beste guztien gainetik dagoen norbait da, bera da eta ezagutzak gelara eraman eta transmititzen dituena. Ikasleari, berriz, ezagutza horiek hartzea eta barneratzea baino ez dagokio; modu pasiboan, gainera, ezer kritikatu edo eztabaidatu barik. Eredu honen azken xedea gizarteari egokitutako indibiduoak lortzea izango litzateke. Beste alde batetik, programa eraginkorrak lortu nahian, hots, objektibotasunaren2 Alvarez Mndez (1987,12): Didctica, currculo y evaluacin; sobre cuestiones didcticas, Alamez, Barcelona. 3Las teoras tcnicas del curriculum en general tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del curriculum (Kemmis,S. op. cit., 63 or) 4Al aprender a trabajar para los objetivos preordenados de los otros utilizando conductas preseleccionadas por los otros, los estudiantes aprenden tambin a funcionar en una sociedad cada vez ms corporativizada y burocratizada, en la que los papeles que el adulto va a jugar ya estn sedimentados en el tejido social, (Apple, M. (1989,155): Maestros y textos; economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin. Paids. Barcelona).

Curriculuma 3 BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X izenean, curriculumaren izaera historikoa, soziala eta kulturala aipatu ere ez dira egiten. Ondorioz, eskolan eta geletan gertatzen dena prozesu teknikoak baino ez dira. Bertan irakaste-ikaste prozesuek duten alde sozial eta kulturala eztabaidatu ere ez da egiten. Ikuspegi praktikoak, bere aldetik, kritikatu egiten du teknologoen supostua den curriculumaren neutralitatea, zeren curriculumaren arloak edo alderdi desberdinak ezin baitira ebatzi teknika aplikatuz. Hezkuntza, oro har, eta beraz irakaskuntza, praktika sozialak izanik, testuinguru ezagunean, konkretuan, garatzen dira, alegia, testuinguru sozial eta kultural konkretuetan. Paradigma positibistaren ahaleginen kontra sortzen zaigun bigarren ikuspegi honek, bestalde, ezagutza zientifikoen neutraltasuna salatzen du. beharrizanei erantzuna eman nahian. Horrela, 1969. urtean, Schwab-ek The practical: a language for curriculum5 idazlanean, pentsamendu teorikoaren erruz, curriculumaren esparrua hiltzear zegoela salatzen zuen, hain zuzen ere, curriculuma beste zientzietako ezagutzetatik ekarritako teorien bidez garatzen zelako. Eskolan eta geletan gertatzen den praktika hurbiletik aztertuz eraiki behar dela curriculumaren teoria defendatzen da ikuspegi honetan. Gelako lana eta teoriaren eraikuntza banaezinak direla aldarrikatzen da, praktika eta teoria batera doazela. Ikuspegi honetan, praktikari garrantzia emanez, praktika horretan partaide direnei ere beren lekua ematen zaie. Irakasleak, bestalde, ezin daitezke teknikari hutsak izan, zeren euren lana eta praktika diseinatu behar baitute, horrela eskola eta gelako beharrizanei erantzunez. Beraz, curriculuma, irakaste-ikaste prozesuetan, praktika konkretuetan parte hartzen dutenek eraiki behar dute eta ez estatuak izendatzen dituen5 Schwab,J.(1969): The practical: a language for curriculum in School Review, 78, 1-24. Itzul: Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum in Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A.: La enseanza, su teora y su prctica, Akal, Madrid.

Edozein direla,

teoriak beti sortzen dira testuinguru sozial eta momentu historiko konkretuetan, uneko

4 Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X planifikatzaileek bakarrik. Nahiz eta ikuspegi interpretatzaile edo praktikoa deritzan honetatik hezkuntza sistema eta estatuaren arteko erlazioa aldatu nahi den, eskolaren barne izaera ahazten duela kritikatzen zaio6. Ez du bigarren korronte honek eskolak estatuak nahi duen, edo komeni zaion ideologia irakasten duela kolokan jartzen. Dena den, eskola/hezkuntza testuinguruarekin lotu zuenez, aldaketa handia suposatu zuela esaten da. Curriculumaren teoria praktikoen ekarpenik garrantzizkoena irakasleentzat aldarrikatzen duen betebeharra da, bere lanaren gaineko erreflexio eta ikerketari esker irakaskuntza aldatu dezakeelako, eskola eta gela horietan dauden beharrizanen arabera jokatu beharrean zentratzen baita7. Irakaslearen protagonismoa berpizte honetan Lawrence Stenhouse aipatu behar dugu, bera baita aitzindari. Aldarrikatzen duena da curriculuma eskolaren beharrizanen arabera garatu behar dela, irakaslea dela garapen horren ardura duena. Stenhousek proposatzen duen ereduan irakasleek ikertzaile kritiko eta kreatzaileak izan behar dute. Xede horri begira, nork bere praktika hobetu beharra dauka, horretan lagunduko dion tresna ikerketa izanik. Horrela, irakaslea ikertzailea izango litzateke, eta ikaslea bere kabuz pentsatzen dakien norbait. Baina, irakaslearen lan indibiduala garatzera jotzen du, curriculumaren diseinuan zein garapenean irakasleriak behar lukeen parte hartzea aipatu barik8. Eredu praktikoek ekarpen handiak egin dituela eztabaidaezina da. Teoria eta praktika maila berekoak direla baieztatuz, irakaskuntzaren bidezko emaitzei barik prozesu berari ematen dio garrantzi handia, eta irakaslea eta ikaslearen lana funtsezkotzat hartzen dira. Oinarri kognitiboa duen psikologia aukeratzen da, ikaslearen aurrezagutzen garrantzia onartuz eta eurok erabili beharra aldarrikatuz. Neurri handi batean, Hegoaldean indarrean daukagun curriculumak oinarria hau6 ...olvida la estructura profunda de la realidad social y educativa: la escuela, a travs del curriculum, es reproductora de las desigualdades sociales y expande las ideologas dominantes en la sociedad, (Ruiz Ruiz, J. (1996,81): Teora del curriculum, diseo y desarrollo curricular. Universitas, Madrid). 7En oposicin a la tecnologizacin del curriculum que permitia el mtodo de Tyler, Schwab insista en el razonamiento prctico y pona de relieve el papel del profesor en la deliberacin prctica sobre los problemas educativos (...) pero no contemplaba el papel de los profesores frente a las estructuras educativas impuestas por el estado (Kemmis, S. op. cit., 99) 8 Este enfoque sobre los profesores individuales es un elemento necesario para la emancipacin de la profesin de las autoridades externas sobre el curriculum, pero no es suficiente. (...) se requiere una atencin ms sostenida sobre las formas mediante las que el curriculum es estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela. Ibid.,77

Curriculuma 5 BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X daukala esaten da, administraziotik ezartzen dena ikastetxean zehazteko aginduaz baitator. Alde batetik, eredu teknologikoa jarraitu arren, gero ikastetxe eta irakasleen eztabaida eta adostasuna eskatzen da, ez da ordea curriculuma bera eztabaidatzen, irakasten dena ez baita eztabaidagai, bilatzen dena curriculum ofizialaren legitimazioa baino ez baita. Hirugarren ikuspegitik, teoria kritikotik, aldarrikatzen dena hezkuntzari

dagozkion teoria eta praktikaren arteko loturen azterketa nahiz gizartea zein hezkuntzak duten erlazioaren gaineko ikerketa da. Horiek dira, izan ere, teoria curricularraren arazo nagusia. Teoria kritikotik agertarazi nahi dena da, curriculumari buruzko teoriak, gizarte teoriak direla, sozialak, ezen sortzen diren gizartearen araberakoak baitira; eta aldakorrak gizarte teoria guztien moduan. Curriculumaren ikerketa, beraz, testuinguruarekin lotuta dago, ez da neutrala, ez eta objektiboa ere, hezkuntza eta irakaskuntza ez diren moduan. Ez dago zientzia neutralik, beti daude interes eta baloreak jokoan eta. Teorilari kritikoek, hezkuntza estatuaren interesen menpe eraikitzen dela uste dute, eta horren arabera, eskolak eta honen barruan curriculumak, eduki batzuk aukeratzen dituela irakasteko, beste posibilitate batzuk albora utzita9. Baina teoria kritikoak ez du

testuingurua/errealitatearen arteko erlazioaren azterketa eta azalpen hutsa bilatzen, arteko ikuspegian egiten den moduan, zeren erlazioaren aldaketa lortzea baita garrantzizkoa. Aldaketa hori lortzeko, modu bakarra indibiduoaren prestaketan datza. Izan ere, subjektua prestatu behar baitugu gizartea alda dezan10. Azken batean, curriculumaren teoria kritikoa geletako praktika baino urrunago doa. Hezkuntza, gizartea, estatua eta eskolatzea terminoen arteko erlazioak aztertuz, euren arteko harremanak argitzen saiatzen da; eskolatzeak zer nolako funtzioak betetzen dituen estatu modernoan edo/eta hezkuntzak zer nolako funtzioak betetzen dituen9La mayor parte del trabajo de la teora crtica del curriculum se ha centrado, en un anlisis de la escolarizacin en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestin de cmo la escolaridad funciona para reproducir el saber,..., as como las relaciones caractersticas de la vida social en el estado moderno", (Ibid.,79). 10 La teora crtica utiliza una metodologa reflexiva y dialctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipativa y liberadora (Oliva Gil, J. (1996, 88): Crtica de la razn didctica, Playor, Madrid).

6 Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X gizartean. Kemmis-en hitzetan: ...aporta los recursos de la ciencia crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la sustancia contempornea del curriculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de autorreflexin, mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para transformarla11. Ohartzen garenez, paradigma kritikoa aurreko ikuspegien alternatiba da. Ikuspegi teknologiko-positibista zein interpretatzailea gainditzen ditu. Bide berriak irekitzen ditu aurrekoen objektibotasun faltsua gaitzetsiz, eskola eta hezkuntza ez baitaude balore eta iritzietatik at12. Eguneroko lana, praktika, aztertzea beharrezkoa da, praktika hori aldatu behar baitugu, beti ere ulertuz eskola -eta bertan gertatzen den guztia-, gizarteak markatzen dituen eredu politiko, kultural eta ekonomikoen menpe dagoela. Curriculumaren teoria kritikoak ikuspegi berria, desberdina, arrazonamendu dialektikoa deitua, erabiltzen du teoria eta praktikaren arteko erlazioak aztertzeko. Teoriak ez du praktika determinatzen edo alderantziz, teoria eta praktikaren arteko erlazioa dinamikoa da, elkar lotuta daude biak, elkarreraginezko erlazioa da bien artean dagoena. Modu beretsuan, eskola eta estatuak elkar taxutzen dute norabide biko bide bakarrean. Tyler-ek defendatzen zuen eredu teknologikoan perspektiba zientifiko-naturala erabiltzen da indibiduoak zelangura erabili eta kontrolatuz. Schwab-en ikuspegian, interpretatzailean, giza eta natur zientziak, desberdin modura onartzen dira eta indibiduo beraren hezkuntzari garrantzia ematen zaio. Ikuspegi hauek gaindituz Habermas-ek, ikuspegi kritikotik, ezagutza emantzipatzailearen beharra planteatzen digu. Gizaki aske eta autonomoetan jartzen du interesa, ideia faltsu zein komunikazio modu distortsionatuetatik emantzipatuak13.11 Kemmis,S. (op. cit., 94). 12 La investigacin curricular no es ajena a un contexto social, ni es neutra valorativamente, por el contrario, est ideolgicamente comprometida. Frente a los valores dominantes reproductivos y conservadores, se pretende, desarrollar una teora concienciadora y potenciadora de la emancipacin social, desde una instancia normativa con que criticar la situacin actual (Carr, W. eta Kemmis, S. (1988,168): Teora crtica de la enseanza, Martnez Roca, Barcelona). 13 La ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin y coercin, y mediante la operacin menos visible de la ideologia (...) intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas ( Kemmis, S. op. cit., 87).

Curriculuma 7 BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X Habermas-ek dio, zientzia kritikoaren bidez lortzen dela hori. Eskolan garatzen den curriculuma, gizartearen ideologia nagusiaren isla izanik, ideologikoki eraikia dago, giza bizitzako beste aspektu batzuen moduan. Estatu modernoak bere interesak mantentzeko erabiltzen du eskola; eskolatzea mekanismo autoerregulatzaile bihurtuz, bere ideologia14, interesak, beharrizanak betez. Finean, curriculumaren bidez, eskolak, ikuspuntu konkretuak zabaltzen ditu, eta ikuspuntu horiek distortsionatuta daude teorilari kritikoen ustez, baina normalak balira bezala onartzen ditugu. Irakasleak garenez, garrantzi handia dauka jakiteak, nolako ideologia sortzen edo/eta zabaltzen ari garen, gure balore, ideia, eta abar aztertzea eta kritikatzea baita modu bakarra bizi dugun egoera gainditzeko15. Ohartzen garenez, curriculumaren eredu tradizionaletan, ezagutza, zientzia bera ere, zerbait objektiboa eta unibertsala da. Teoria kritikoaren arabera ordea, ezagutzak gizakiaren eta gizataldearen garapena lortu behar du; nork bere burua eta ingurua modu kritikoz ulertzera bultzatu, horrela lortuko baita gizakiaren eta gizateriaren askatasuna. Gehiegi luza ez gaitezen, hona hemen laburbilduta, hiru korronteen ekarriak: 1. Eredu teknikoaren ekarpenik garrantzizkoena zera da, hezkuntzan eta era berean ikaste-irakaste prozesuetan intuizioz lan egitetik modu arrazionalean lan egitera aldatzea. Tyler-en diseinu berriak aurrerapausu handia izan ziren zentzu horretan, nahiz eta hezkuntzan industrian nagusi zen kontrola kutsatu, eraginkortasuna edo kalitatea moduko ideiak tartean zirela. Sasoi horretan "lorpenak" gizarteko arlo guztietan zeukan garrantzi handia, ez hezkuntzan bakarrik. Emaitza arrazionalak lortu nahian zientzia eta teknologiaren erabilpen gerentziala egiten zen, ahaztuta edo albo batera utzita gizateriaren formazioa. Ezagutza zientifikoa gainbaloratu zen eta ideologia edo arazo politiko-sozialak ostera, saihestu. Paradigma honetan14 Gramsci insiste en que la ideologa es hegemnica, refleja el poder, la influencia y los intereses de los grupos dominantes en la sociedad y tiende a reproducir las pautas de vida social que sirven mejor a esos intereses. ( Ibid., 116). 15 El estudio de la relacin entre la ideologa y el conocimiento escolar es especialmente importante para comprender la colectividad social ms amplia de la que todos formamos parte. Nos posibilita ver cmo una sociedad se produce, cmo perpetua sus condiciones de existencia a travs de la transmisin de ciertos tipos de capital cultural, y cmo mantiene la cohesin entre las clases y los individuos, mediante la propagacin de ideologas que, en ltima instancia, sancionan la organizacin institucional existente (Apple, M.W.(1985,51): Qu ensean las escuelas?, in Gimeno J.&Prez A: La enseanza, su teoria y su prctica, Akal, Madrid).

8 Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X mendebaldeko gizartearen eraikuntzan funtsezko eragina izan duen pentsaera sozial, ekonomiko eta politikoa islatzen da. Pentsaera horiekin batera, luzaroan bizi izan da curriculumaren eredu teknikoa ere, oraindik orain bizirik dirau eta. 2. Eredu praktikoaren ekarpenak laburbiltzerakoan zera aipatu behar da: prozesuei eman zieten garrantzi apartekoa. Alegia, produktuak edo lorpenak bigarren mailara bidaliz, hezkuntza prozesuari berari eta bertan gerta daitekeenari, arazo praktikoari, ematen zaio garrantzia. Aldaketa handia izan da hori. Hezkuntza eta curriculuma ez dira behin honezkero zerbait teknikoa, praktikan ulertu beharreko prozesuak baino. Eskolan eta hezkuntzan parte hartzen duten elementu guztiek bereganatzen dute protagonismoa, eurak dira eta prozesu horiek aurrera aterako dituztenak. Bestalde, curriculumaren izaera soziala eta politikoa onartzen dute; aurrerapauso handia ematen dute. Edozelan ere, curriculumaren izaera ideologikoa eta politikoaren garrantzia mozorrotuta moduan geratzen da curriculumaren diseinuan irakasleriari ematen dioten protagonismoarekin. Praktika eta bertan partehartzaile direnen protagonismoa besterik ez dira garrantzizkoak. 3. Eredu kritikoetatik egiten zaigu praktika hori aldatzeko proposamena. Hezkuntza sozialki eraikitako errealitatea izaki, curriculumaren bidez errealitate horietaz jabetzea lortu behar da, modu horretan gizartea aldatzeko gaitasuna izango dutelako. Curriculumaren teoria kritikoak hezkuntzaren inguruan azterpuntu berriak ekarri ditu: indibidualitatea eta nortasuna, generoa, arrazismoa, diferentzia edo desberdintasunaren onarpena. Eskola ezagutza ere eztabaidatua da, ezagutza hori boterean dagoen taldeak ezartzen duelako, kontuan hartu barik eskolan parte hartzen dutenen iritzia. Bestelako talde kultural txikien izaerak ere garrantzia hartzen du eredu honetan, Paulo Freirek garatutako pedagogia izanik adibiderik zehatzen eta ezagunena.