Curriculuma. Ikuspegi teorikoak

Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X

1. Curriculuma

Esan ohi denez, gizarte modernoan hezkuntza sistemako helbururik nagusiena

zera da: ikasleria gizarteko partaide aktiboa eta kritikoa izan dadin prestatzea, hau da,

gaztea bere gizataldean aktiboki parte hartuz bizi ahal izateko modu egokiz prestatzea.

Uste horretan, eskolari dagokio, azken batean, gazteriaren prestakuntza, ezen eskolak

betetzen baitu gizaltaldearen ezagutza transmititzearen lana. Horrekin batera, gaur

eguneko eskolari beste zeregin bat ere eskatzen zaio, alegia gizabanakoari, bere

garapen pertsonalerako behar dituen tresnak ematea.

Beste sasoi batzuetan, hezkuntza elitista zenean, irakasleriaren esku zegoen

irakaskuntzaren ardura, baina hezkuntzaren hedatzea etortzean estatuak kontrolatzen du

hezkuntza sistema; estatu modernoak derrigorrezko eskolatzearen bidez gizataldearen

“kultura”, irakasleen prestakuntza eta abar erregulatzen ditu1. Eta hori guztia

curriculumaren bidez.

Curriculumaren esanahia kontrolaren beharrizanarekin lotuta dago hasieratik.

Horrela, XIX. mendean, curriculuma botere politiko eta pedagogikoak eskolan lantzeko

ezartzen duten ezagutzen eraikuntza da. Geroztik, aldatuz, zabalduz, nahiz definituz eta

birdefinituz joan den neurrian eta korronte teoriko edo paradigma desberdinetan

murgiltzen garen heinean, kontzeptualizazio desberdinak aurki ditzakegu historian

zehar.

1.1. Curriculumaren garapena: Ikuspegi teoriko desberdinak

Hiru dira eremu honetako korronte nagusiak, hala gizarte zientzietan, oro har,

nola hezkuntza/irakaskuntzan, bereiz ditzakegunak. Paradigma positibista edo ikuspegi

teknologikoa, paradigma interpretatzailea edo ikuspegi praktikoa eta paradigma sozio-

kritikoa edo ikuspegi kritikoa dira korronte hauek.

1 Kemmins, S.(1988, 99): El curriculum; más allá de la teoria de la reproducción, Morata, Madrid.


Ikuspegi teknologikoa izan da joerarik nagusiena baita, mende honen hasieratik

hona, erabiliena ere. Estatuek bultzatutako derrigorrezko eskolatzeak, orduko helburu

ekonomikoek eta gizarteak berak zein beronen iraupenari buruzko joerak

curriculumaren teoria teknikoa erraztu zuten. Tyler-ek 1949. urtean Basic principies of

curriculum and instruccion argitaratu izanak, jadanik bazeukan eragina, zabaltzea eta

indartzea suposatu zuen. Sasoi horretan, psikologia konduktista goren-gorenean

egoteak ere eragin zuen Tyler-en planteamenduetan, batez ere curriculumaren helburuak

ulertzeko eta espezifikatzeko moduetan. Hemen, helburuek dute garrantzia, ikasleak

aldez aurretik zehazturik dauden helburuak lortu behar baititu curriculumaren bidez.

Bestelako elementuak, helburu horien menpean geratzen dira. El curriculum son los

objetivos2 defendatzen da.

Dakusagunez, korronte honek positibismoa dauka oinarritzat, zeren kontrola eta

efikazia baloratzen baitira, eta produktu zehatza lortzea baita garrantzizkoen,

curriculumaren inguruan egon daitezkeen eztabaidak alboratuz3. Horrela,

hezkuntza/irakaskuntza sistemari buruzko eztabaidak sistematik kanpo burutzen dira,

baita erabakiak hartu ere. Gainera, hezkuntza sistema estatuak egituratzen duenez,

irakasleak inork prestatuko planifikazioen kontsumitzaileak baizik ez dira, hau da,

planifikazio horien aplikatzaile hutsak, teknikoak. Eta ikasleentzat geratzen dena ez da

hobea, ezen, ikuspegi honi jarraikiz, ikasleak, Apple-k dioen moduan, moldeatu behar

den materia baino ez dira eta4. Horretara, ikaslea irakaslearen menpe egonik, irakasleak

inposatzen duena bete behar du. Ondorioz, irakaslea beste guztien gainetik dagoen

norbait da, bera da eta ezagutzak gelara eraman eta transmititzen dituena. Ikasleari,

berriz, ezagutza horiek hartzea eta barneratzea baino ez dagokio; modu pasiboan,

gainera, ezer kritikatu edo eztabaidatu barik. Eredu honen azken xedea gizarteari

egokitutako indibiduoak lortzea izango litzateke.

2 Alvarez Méndez (1987,12): Didáctica, currículo y evaluación; sobre cuestiones didácticas, Alamez, Barcelona. 3”Las teorías técnicas del curriculum en general tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del curriculum” (Kemmis,S. op. cit., 63 or) 4“Al aprender a trabajar para los objetivos preordenados de los otros utilizando conductas preseleccionadas por los otros, los estudiantes aprenden también a funcionar en una sociedad cada vez más corporativizada y burocratizada, en la que los papeles que el adulto va a jugar ya están sedimentados en el tejido social”, (Apple, M. (1989,155): Maestros y textos; economía política de las relaciones de


Beste alde batetik, programa eraginkorrak lortu nahian, hots, objektibotasunaren

izenean, curriculumaren izaera historikoa, soziala eta kulturala aipatu ere ez dira egiten.

Ondorioz, eskolan eta geletan gertatzen dena prozesu teknikoak baino ez dira.

Bertan irakaste-ikaste prozesuek duten alde sozial eta kulturala eztabaidatu ere ez da

egiten.

Ikuspegi praktikoak, bere aldetik, kritikatu egiten du teknologoen supostua den

curriculumaren neutralitatea, zeren curriculumaren arloak edo alderdi desberdinak ezin

baitira ebatzi “teknika” aplikatuz. Hezkuntza, oro har, eta beraz irakaskuntza, praktika

sozialak izanik, testuinguru ezagunean, konkretuan, garatzen dira, alegia, testuinguru

sozial eta kultural konkretuetan.

Paradigma positibistaren ahaleginen kontra sortzen zaigun bigarren ikuspegi

honek, bestalde, ezagutza zientifikoen neutraltasuna salatzen du. Edozein direla,

teoriak beti sortzen dira testuinguru sozial eta momentu historiko konkretuetan, uneko

beharrizanei erantzuna eman nahian.

Horrela, 1969. urtean, Schwab-ek The practical: a language for curriculum5

idazlanean, pentsamendu teorikoaren erruz, curriculumaren esparrua hiltzear zegoela

salatzen zuen, hain zuzen ere, curriculuma beste zientzietako ezagutzetatik ekarritako

teorien bidez garatzen zelako. Eskolan eta geletan gertatzen den praktika hurbiletik

aztertuz eraiki behar dela curriculumaren teoria defendatzen da ikuspegi honetan.

Gelako lana eta teoriaren eraikuntza banaezinak direla aldarrikatzen da, praktika eta

teoria batera doazela.

Ikuspegi honetan, praktikari garrantzia emanez, praktika horretan partaide

direnei ere beren lekua ematen zaie. Irakasleak, bestalde, ezin daitezke teknikari hutsak

clase y sexo en educación. Paidós. Barcelona). 5 Schwab,J.(1969): “The practical: a language for curriculum” in School Review, 78, 1-24. Itzul: “Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum” in Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal, Madrid.

Curriculuma BILBAO, B. (2003): Curriculuma eta kultura Euskal Herrian, ISBN: 84-933270-0-X izan, zeren euren lana eta praktika diseinatu behar baitute, horrela eskola eta gelako

beharrizanei erantzunez. Beraz, curriculuma, irakaste-ikaste prozesuetan, praktika

konkretuetan parte hartzen dutenek eraiki behar dute eta ez estatuak izendatzen dituen

planifikatzaileek bakarrik. Nahiz eta ikuspegi interpretatzaile edo praktikoa deritzan

honetatik hezkuntza sistema eta estatuaren arteko erlazioa aldatu nahi den, eskolaren

barne izaera ahazten duela kritikatzen zaio6. Ez du bigarren korronte honek eskolak

estatuak nahi duen, edo komeni zaion ideologia irakasten duela kolokan jartzen. Dena

den, eskola/hezkuntza testuinguruarekin lotu zuenez, aldaketa handia suposatu zuela

esaten da.

Curriculumaren teoria praktikoen ekarpenik garrantzizkoena irakasleentzat

aldarrikatzen duen betebeharra da, bere lanaren gaineko erreflexio eta ikerketari esker

irakaskuntza aldatu dezakeelako, eskola eta gela horietan dauden beharrizanen arabera

jokatu beharrean zentratzen baita7.

Irakaslearen protagonismoa berpizte honetan Lawrence Stenhouse aipatu behar

dugu, bera baita aitzindari. Aldarrikatzen duena da curriculuma eskolaren beharrizanen

arabera garatu behar dela, irakaslea dela garapen horren ardura duena. Stenhousek

proposatzen duen ereduan irakasleek ikertzaile kritiko eta kreatzaileak izan behar dute.

Xede horri begira, nork bere praktika hobetu beharra dauka, horretan lagunduko dion

tresna ikerketa izanik. Horrela, irakaslea ikertzailea izango litzateke, eta ikaslea bere

kabuz pentsatzen dakien norbait.

Baina, irakaslearen lan indibiduala garatzera jotzen du, curriculumaren

diseinuan zein garapenean irakasleriak behar lukeen parte hartzea aipatu barik8. Eredu

praktikoek ekarpen handiak egin dituela eztabaidaezina da. Teoria eta praktika maila

berekoak direla baieztatuz, irakaskuntzaren bidezko emaitzei barik prozesu berari

6 ” ...olvida la estructura profunda de la realidad social y educativa: la escuela, a través del curriculum, es reproductora de las desigualdades sociales y expande las ideologías dominantes en la sociedad”, (Ruiz Ruiz, J. (1996,81): Teoría del curriculum, diseño y desarrollo curricular. Universitas, Madrid). 7”En oposición a la tecnologización del curriculum que permitia el método de Tyler, Schwab insistía en el razonamiento práctico y ponía de relieve el papel del profesor en la deliberación práctica sobre los problemas educativos (...) pero no contemplaba el papel de los profesores frente a las estructuras educativas impuestas por el estado” (Kemmis, S. op. cit., 99) 8 “Este enfoque sobre los profesores individuales es un elemento necesario para la emancipación de la profesión de las autoridades externas sobre el curriculum, pero no es suficiente. (...) se requiere una atención más sostenida sobre las formas mediante las que el curriculum es estructurado para los


ematen dio garrantzi handia, eta irakaslea eta ikaslearen lana funtsezkotzat hartzen dira.

Oinarri kognitiboa duen psikologia aukeratzen da, ikaslearen aurrezagutzen garrantzia

onartuz eta eurok erabili beharra aldarrikatuz.

Neurri handi batean, Hegoaldean indarrean daukagun curriculumak oinarria hau

daukala esaten da, administraziotik ezartzen dena ikastetxean zehazteko aginduaz

baitator. Alde batetik, eredu teknologikoa jarraitu arren, gero ikastetxe eta irakasleen

eztabaida eta adostasuna eskatzen da, ez da ordea curriculuma bera eztabaidatzen,

irakasten dena ez baita eztabaidagai, bilatzen dena curriculum ofizialaren legitimazioa

baino ez baita.

Hirugarren ikuspegitik, teoria kritikotik, aldarrikatzen dena hezkuntzari

dagozkion teoria eta praktikaren arteko loturen azterketa nahiz gizartea zein hezkuntzak

duten erlazioaren gaineko ikerketa da. Horiek dira, izan ere, teoria curricularraren arazo

nagusia. Teoria kritikotik agertarazi nahi dena da, curriculumari buruzko teoriak, gizarte

teoriak direla, sozialak, ezen sortzen diren gizartearen araberakoak baitira; eta

aldakorrak gizarte teoria guztien moduan.

Curriculumaren ikerketa, beraz, testuinguruarekin lotuta dago, ez da neutrala, ez

eta objektiboa ere, hezkuntza eta irakaskuntza ez diren moduan. Ez dago zientzia

neutralik, beti daude interes eta baloreak jokoan eta. Teorilari kritikoek, hezkuntza

estatuaren interesen menpe eraikitzen dela uste dute, eta horren arabera, eskolak eta

honen barruan curriculumak, eduki batzuk aukeratzen dituela irakasteko, beste

posibilitate batzuk albora utzita9. Baina teoria kritikoak ez du

testuingurua/errealitatearen arteko erlazioaren azterketa eta azalpen hutsa bilatzen,

arteko ikuspegian egiten den moduan, zeren erlazioaren aldaketa lortzea baita

garrantzizkoa. Aldaketa hori lortzeko, modu bakarra indibiduoaren prestaketan datza.

Izan ere, subjektua prestatu behar baitugu gizartea alda dezan10.

profesores por los organismos exteriores a la escuela”. Ibid.,77 9”La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del curriculum se ha centrado, en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber,..., así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno", (Ibid.,79). 10 “La teoría crítica utiliza una metodología reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipativa y liberadora” (Oliva Gil, J. (1996, 88): Crítica de la razón didáctica, Playor,


Azken batean, curriculumaren teoria kritikoa geletako praktika baino urrunago

doa. Hezkuntza, gizartea, estatua eta eskolatzea terminoen arteko erlazioak aztertuz,

euren arteko harremanak argitzen saiatzen da; eskolatzeak zer nolako funtzioak betetzen

dituen estatu modernoan edo/eta hezkuntzak zer nolako funtzioak betetzen dituen

gizartean. Kemmis-en hitzetan: ...aporta los recursos de la ciencia crítica social a la

ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea

del curriculum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión,

mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y,

simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla11.

Ohartzen garenez, paradigma kritikoa aurreko ikuspegien alternatiba da.

Ikuspegi teknologiko-positibista zein interpretatzailea gainditzen ditu. Bide berriak

irekitzen ditu aurrekoen objektibotasun faltsua gaitzetsiz, eskola eta hezkuntza ez

baitaude balore eta iritzietatik at12.

Eguneroko lana, praktika, aztertzea beharrezkoa da, praktika hori aldatu behar

baitugu, beti ere ulertuz eskola -eta bertan gertatzen den guztia-, gizarteak markatzen

dituen eredu politiko, kultural eta ekonomikoen menpe dagoela. Curriculumaren teoria

kritikoak ikuspegi berria, desberdina, arrazonamendu dialektikoa deitua, erabiltzen du

teoria eta praktikaren arteko erlazioak aztertzeko. Teoriak ez du praktika determinatzen

edo alderantziz, teoria eta praktikaren arteko erlazioa dinamikoa da, elkar lotuta daude

biak, elkarreraginezko erlazioa da bien artean dagoena. Modu beretsuan, eskola eta

estatuak elkar taxutzen dute norabide biko bide bakarrean. Tyler-ek defendatzen zuen

eredu teknologikoan perspektiba zientifiko-naturala erabiltzen da indibiduoak zelangura

erabili eta kontrolatuz. Schwab-en ikuspegian, interpretatzailean, giza eta natur

zientziak, desberdin modura onartzen dira eta indibiduo beraren hezkuntzari garrantzia

Madrid). 11 Kemmis,S. (op. cit., 94). 12 “La investigación curricular no es ajena a un contexto social, ni es neutra valorativamente, por el contrario, está ideológicamente comprometida. Frente a los valores dominantes reproductivos y conservadores, se pretende, desarrollar una teoría concienciadora y potenciadora de la emancipación social, desde una instancia normativa con que criticar la situación actual” (Carr, W. eta Kemmis, S. (1988,168): Teoría crítica de la enseñanza, Martínez Roca, Barcelona).


ematen zaio. Ikuspegi hauek gaindituz Habermas-ek, ikuspegi kritikotik, ezagutza

emantzipatzailearen beharra planteatzen digu. Gizaki aske eta autonomoetan jartzen du

interesa, ideia faltsu zein komunikazio modu distortsionatuetatik emantzipatuak13.

Habermas-ek dio, zientzia kritikoaren bidez lortzen dela hori. Eskolan garatzen den

curriculuma, gizartearen ideologia nagusiaren isla izanik, ideologikoki eraikia dago,

giza bizitzako beste aspektu batzuen moduan. Estatu modernoak bere interesak

mantentzeko erabiltzen du eskola; eskolatzea mekanismo autoerregulatzaile bihurtuz,

bere ideologia14, interesak, beharrizanak betez. Finean, curriculumaren bidez, eskolak,

ikuspuntu konkretuak zabaltzen ditu, eta ikuspuntu horiek distortsionatuta daude

teorilari kritikoen ustez, baina normalak balira bezala onartzen ditugu. Irakasleak

garenez, garrantzi handia dauka jakiteak, nolako ideologia sortzen edo/eta zabaltzen ari

garen, gure balore, ideia, eta abar aztertzea eta kritikatzea baita modu bakarra bizi

dugun egoera gainditzeko15.

Ohartzen garenez, curriculumaren eredu tradizionaletan, ezagutza, zientzia bera

ere, zerbait objektiboa eta unibertsala da. Teoria kritikoaren arabera ordea, ezagutzak

gizakiaren eta gizataldearen garapena lortu behar du; nork bere burua eta ingurua modu

kritikoz ulertzera bultzatu, horrela lortuko baita gizakiaren eta gizateriaren askatasuna.

Gehiegi luza ez gaitezen, hona hemen laburbilduta, hiru korronteen ekarriak:

1. Eredu teknikoaren ekarpenik garrantzizkoena zera da, hezkuntzan eta era

berean ikaste-irakaste prozesuetan intuizioz lan egitetik modu arrazionalean

lan egitera aldatzea. Tyler-en diseinu berriak aurrerapausu handia izan ziren

13 ”La ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción, y mediante la operación menos visible de la ideologia (...) intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas” ( Kemmis, S. op. cit., 87). 14 “Gramsci insiste en que la ideología es hegemónica, refleja el poder, la influencia y los intereses de los grupos dominantes en la sociedad y tiende a reproducir las pautas de vida social que sirven mejor a esos intereses.” ( Ibid., 116). 15 “El estudio de la relación entre la ideología y el conocimiento escolar es especialmente importante para comprender la colectividad social más amplia de la que todos formamos parte. Nos posibilita ver cómo una sociedad se produce, cómo perpetua sus condiciones de existencia a través de la transmisión de ciertos tipos de capital cultural, y cómo mantiene la cohesión entre las clases y los individuos, mediante la propagación de ideologías que, en última instancia, sancionan la organización institucional existente” (Apple, M.W.(1985,51): “¿Qué enseñan las escuelas?”, in Gimeno J.&Pérez A: La enseñanza, su teoria y su práctica, Akal, Madrid).


zentzu horretan, nahiz eta hezkuntzan industrian nagusi zen kontrola

kutsatu, eraginkortasuna edo kalitatea moduko ideiak tartean zirela. Sasoi

horretan "lorpenak" gizarteko arlo guztietan zeukan garrantzi handia, ez

hezkuntzan bakarrik. Emaitza arrazionalak lortu nahian zientzia eta

teknologiaren erabilpen gerentziala egiten zen, ahaztuta edo albo batera

utzita gizateriaren formazioa. Ezagutza zientifikoa gainbaloratu zen eta

ideologia edo arazo politiko-sozialak ostera, saihestu. Paradigma honetan

mendebaldeko gizartearen eraikuntzan funtsezko eragina izan duen pentsaera

sozial, ekonomiko eta politikoa islatzen da. Pentsaera horiekin batera,

luzaroan bizi izan da curriculumaren eredu teknikoa ere, oraindik orain

bizirik dirau eta.

2. Eredu praktikoaren ekarpenak laburbiltzerakoan zera aipatu behar da:

prozesuei eman zieten garrantzi apartekoa. Alegia, produktuak edo lorpenak

bigarren mailara bidaliz, hezkuntza prozesuari berari eta bertan gerta

daitekeenari, arazo praktikoari, ematen zaio garrantzia. Aldaketa handia izan

da hori. Hezkuntza eta curriculuma ez dira behin honezkero zerbait teknikoa,

praktikan ulertu beharreko prozesuak baino. Eskolan eta hezkuntzan parte

hartzen duten elementu guztiek bereganatzen dute protagonismoa, eurak dira

eta prozesu horiek aurrera aterako dituztenak. Bestalde, curriculumaren

izaera soziala eta politikoa onartzen dute; aurrerapauso handia ematen dute.

Edozelan ere, curriculumaren izaera ideologikoa eta politikoaren garrantzia

mozorrotuta moduan geratzen da curriculumaren diseinuan irakasleriari

ematen dioten protagonismoarekin. Praktika eta bertan partehartzaile direnen

protagonismoa besterik ez dira garrantzizkoak.

3. Eredu kritikoetatik egiten zaigu praktika hori aldatzeko proposamena.

Hezkuntza sozialki eraikitako errealitatea izaki, curriculumaren bidez

errealitate horietaz jabetzea lortu behar da, modu horretan gizartea aldatzeko

gaitasuna izango dutelako. Curriculumaren teoria kritikoak hezkuntzaren

inguruan azterpuntu berriak ekarri ditu: indibidualitatea eta nortasuna,

generoa, arrazismoa, diferentzia edo desberdintasunaren onarpena. Eskola

ezagutza ere eztabaidatua da, ezagutza hori boterean dagoen taldeak ezartzen

duelako, kontuan hartu barik eskolan parte hartzen dutenen iritzia. Bestelako


talde kultural txikien izaerak ere garrantzia hartzen du eredu honetan, Paulo

Freirek garatutako pedagogia izanik adibiderik zehatzen eta ezagunena.

Curriculuma. Ikuspegi teorikoak

Documents

Transcript of Curriculuma. Ikuspegi teorikoak