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Orientaciones pedagógicas 1

Orientaciones pedagógicas de apoyo a lassecretarías de educación en procesos de

planeación y alistamiento para la prestacióndel servicio educativo en alternancia


Introducción

a emergencia sanitaria por COVID 19 ha retado significativamente al sistema educativo hacien-do aún más evidente la desigualdad en el acceso al aprendizaje y generando preocupación con relación a la ampliación de brechas ya existentes. Como parte de la atención a la emergencia, al L

mismo tiempo que los establecimientos educativos se preocupan por asegurar el trabajo académico en casa imprimiendo y enviando guías a los estudiantes, desarrollando versiones modificadas para los estudiantes en condición de discapacidad, verificando la conectividad, y en general encontrando mecanismos efectivos de comunicación, aparece en el escenario el reto de las necesidades socioa-fectivas de los estudiantes, y en esa medida la importancia de atender los riesgos psicosociales a los cuales han estado expuestos mientras no han asistido al colegio.

Adicional a estos retos, ante la evolución de la pandemia y la construcción de nuevos escenarios alrededor del mundo para la prestación del servicio educativo, es necesario comenzar a pensar en las acciones que permitirán el regreso a los establecimientos educativos (EE).

Como fue expuesto por el Ministerio de Educación Nacional en las directivas 11 y 12 del 29 de mayo y el 2 de junio del presente año, desde agosto el servicio educativo podrá ser prestado en alternancia, combinando el trabajo académico en casa con encuentros periódicos y presenciales. La alternancia se refiere a la combinación de distintas estrategias de acuerdo con las posibilidades de la población, las instituciones educativas y el territorio.

La combinación de estrategias puede contemplar diferentes opciones: alternancia del traba-jo educativo que han apoyado las familias en casa con el acompañamiento de los maestros, complementado con encuentros periódicos presenciales e integración de diversos recursos pedagógicos; alternancia de la asistencia a la institución educativa por parte de grupos es-pecíficamente organizados o priorizados; alternancia del uso de espacios en la institución educativa o de la comunidad; alternancia entre la medida de retorno progresivo y la medida de permanecer exclusivamente en el trabajo académico en casa, y otras variantes que pue-dan darse en el contexto de cada institución y territorio (Ministerio de Educación Nacional 2020, página 20).

El MEN ha sido enfático en la progresividad del proceso y en la necesidad de hacer una valoración de cada contexto para tomar las mejores decisiones en términos de cuidado de la salud. Muchos elementos deben ser analizados para elaborar el mejor plan de regreso, es decir, no existe un plan único, sino variables a considerar. Ha sido también enfático en la importancia de contar con la dis-posición de las familias y en general de la comunidad educativa.


Ante la situación de reapertura de colegios, distintos organismos nacionales e internacionales han publicado recomendaciones, lineamientos y listas de chequeo que apoyan a los colegios principal-mente en términos de bioseguridad, y en términos muy generales, presentan algunas recomenda-ciones sobre aspectos pedagógicos. El Ministerio de Educación Nacional también publicó el pasado 13 de junio los “Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa”.

Como ha sido expresado por la Ministra de Educación, las Secretarías de Educación tienen la última palabra sobre la decisión del regreso a la educación presencial en alternancia (Entrevista Red+ hecha a María Victoria Angulo, 20 de junio 2020). Aquellas que decidan iniciar durante el presente año, de acuerdo con los lineamientos del MEN, deben trabajar en dos fases: la fase de planeación y alista-miento y la fase de implementación y seguimiento del servicio educativo en presencialidad bajo el esquema de alternancia. En este contexto, surge la importancia de profundizar en lo pedagógico y de apoyar a las secretarías de educación y a los establecimientos educativos en la toma de decisiones y en su propia organización.


1. Retos en la planeaciónpedagógica para la prestación del servicio educativo en alternancia


1. Retos en la planeaciónpedagógica para la prestación del servicio educativo enalternancia


¿Cuál será el propósito del regreso a los colegios?

Introducción

Primer Reto

Las secretarías de educación están llamadas a coordinar con los EE el desarrollo de las fases men-cionadas incorporando los aspectos administrativos, sanitarios, de bioseguridad y por supuesto, pedagógicos. Así, a continuación se invita a las SE a reflexionar sobre tres retos que enfrentan para apoyar a los establecimientos educativos en la planeación pedagógica del regreso bajo un modelo de alternancia.

Es fundamental recordar que los retos aquí planteados serán abordados luego de que sean evalua-das las condiciones epidemiológicas con las autoridades de salud y se encuentren aseguradas las medidas de bioseguridad. Se trata de asegurar la prestación del servicio en condiciones de sanidad.

Regresar a las aulas es importante por varios factores. Por supuesto se encuentran las afectaciones a los aprendizajes y los riesgos de deserción. Adicionalmente se señala cómo “la inasistencia escolar también aumenta el riesgo de embarazo en la adolescencia, explotación sexual, matrimonio infantil y uniones tempranas, violencia y otros peligros” (UNICEF, 2020). La salud mental de los estudiantes, sus posibilidades de socialización y el establecimiento de rutinas son otros factores que están siendo comúnmente mencionados.

En los lineamientos publicados por el Ministerio de Educación Nacional se destacan las siguientes ideas asociadas con objetivos del regreso a la presencialidad:

1. “El supuesto para la planeación pedagógica del regreso es que el objetivo no escubrir todos los contenidos de todas las áreas con el trabajo presencial en lo que queda del año escolar. No olvide que muchos estudiantes seguirán trabajando en casa todo el tiempo, y que incluso, quienes asisten también habrá días que adelanten trabajo académico en casa”.

2. Los tiempos de asistencia a la institución educativa durante la transición progresiva, son para el reencuentro con la vida escolar, para identificar aspectos que requieran apoyos particu-lares, retroalimentar el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes; la contextualización de aprendizajes, atender inquietudes y no para saturarlos con nuevos contenidos y guías de trabajo sino para orientar y complementar el trabajo académico en casa.


3. “El regreso a los escenarios sociales y a las interacciones públicas será pausado porque implica acondicionar los espacios para poder permanecer en ellos de manera segura, acoger prácti-cas, rutinas de cuidado y formas de relacionarse en tiempos distintos a los habituales”.

4. “Durante los encuentros que sea posible organizar, será una oportunidad para reforzar hábitos, ritmos y formas de relación que ayudarán a estar de otro modo en este entorno de construc-ción y gestión de conocimiento y por ello, el trabajo académico en casa se mantendrá como pilar educativo hasta final de este año.

En la misma línea, la Guía sobre el Regreso Seguro a la Escuela (Education Cluster, 2020) propone, a la hora de planear el regreso, comenzar incorporando actividades que se enfoquen en el bienestar de toda la comunidad educativa y en practicar las nuevas rutinas. Dicho documento precisa que incluso con la presión para recuperar el tiempo perdido o desatrasarse, hay que asegurar espacio para el juego, el arte, la música y la relajación.

Como se observa en los párrafos anteriores hay muchos retos más allá de la recuperación de sabe-res disciplinares y será importante precisarlos. Las escuelas jugarán un papel importante para que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan sobreponerse a lo que está ocurriendo. En este escenario, es importante que, como autoridades educativas, las Secretarías de Educación (SE) to-men decisiones y generen lineamientos sobre los objetivos del regreso presencial a las aulas. Estas decisiones marcarán la planeación de actividades desde la misma SE y en cada establecimiento educativo. Algunos ejemplos de ello son:

Líneas de acción para Secretarías de Educación:

1. Para la generación de rutinas de autocuidado como parte del objetivo del regreso, la tSecreta-ría puede generar pautas comunes y material informativo sobre aseo, distanciamiento físico y uso de medidas de protección que apoyen a los EE. Los EE, por su parte, podrán destinar momentos para trabajar pedagógicamente sobre dichas rutinas.

2. Para la protección de factores de riesgo sicosociales, las Secretarías pueden recordar las rutas de protección a la niñez existentes en articulación con entidades como el ICBF.

3. Para el trabajo socioemocional se puede acudir a programas y materiales existentes o a los equipos de orientación escolar.

4. Si los apoyos puntuales a estudiantes sobre aprendizajes son parte del objetivo, los equipos docentes podrán identificar y priorizar esos apoyos requeridos y así planear sus intervencio-nes con los estudiantes. En este sentido es importante tener en cuenta programas ya existen-tes y en funcionamiento como el PTA.

A la hora de tomar las decisiones estas deben plantearse de manera participativa, involucrando a los directivos y en la medida de lo posible a miembros de las comunidades educativas. Esto le dará más información para reforzar los objetivos del regreso. Así mismo, comunique ampliamente los objetivos que se definan.


En un modelo de alternancia, ¿cómo se pueden organizar los grupos para que cada colegio planee las actividades a desarrollar?

Segundo Reto

La definición de alternancia presentada en la introducción de este documento se refiere a la combi-nación de estrategias de trabajo en casa con asistencia presencial periódica a los establecimientos educativos. Esto abre la posibilidad de múltiples combinaciones y por lo tanto, se abren múltiples preguntas: ¿quiénes asisten?, ¿Cómo y cuándo asisten?, ¿Cuáles son las combinaciones ideales?, ¿Cuáles son los factores más importantes para priorizar la asistencia al EE?, ¿Cómo comenzar a or-ganizar dicha alternancia?

La experiencia internacional en este sentido es amplia y depende de factores como:

1. Las edades o grados priorizados desde el nivel central para el regreso. En algunos países se priorizaron los grados superiores para asegurar la culminación de sus estudios y el tránsito hacia la educación terciaria o superior. En otros casos se priorizaron los primeros grados enfa-tizando en la recuperación de aprendizajes básicos. Así, la alternancia se daba por la asistencia presencial de los grados o grupos etáreos priorizados.

2. La identificación de población en riesgo de deserción para priorizar su regreso presencial. Aquí es posible identificar a aquellos estudiantes que no pudieron continuar con su trabajo en casa por deficiencias de conectividad o comunicación. Ante esta situación, su regreso presencial puede ser el prioritario.

3. La capacidad física y humana de los establecimientos educativos para acoger a estudiantes cumpliendo con las normas de cuidado y distanciamiento social. Esto define el tamaño de los grupos que pueden estar al tiempo en los establecimientos educativos.

4. El tiempo requerido para aseo y desinfección, por ejemplo, puede decidirse que un día a mitad de la semana se dedica a estas labores y que todos los días se requiere un determinado nú-mero de horas.

1. En Inglaterra, concretamente en el colegio St. Francis de Sales, en Londres, hubo una prio-rización por grados. Los lineamientos nacionales dieron prioridad a los grupos próximos a finalizar la primaria y pasar a la secundaria (10 y 11 años). En segundo lugar, se consideraron las estudiantes entre 4 y 6 años bajo un argumento de protección de aprendizajes. Incluso en estos casos, los niños iban dos días a la semana y los miércoles estaban cerrados por limpieza. Los estudiantes de secundaria próximos a tomar exámenes nacionales para ingreso a educa-ción superior volvieron a sesiones personalizadas.

2. En la escuela secundaria Dong Phu ubicada en la zona rural de Quang Nam, Vietnam, se prio-rizó a los estudiantes de grados superiores ya que estaban más próximos a presentar los exá-menes de admisión a la universidad. Se le dio gran importancia a que los estudiantes próxi-mos a continuar una carrera no perdieran dicha oportunidad y aspiración. Poco a poco fueron volviendo los estudiantes de otros grados hasta llegar a los más pequeños. Adicionalmente, al inicio se definió que el tamaño máximo de los grupos era de 10 estudiantes. La alternancia se definió entonces con base en el número de estudiantes que podían asistir máximo por día y su presencia en el EE se daba en días alternados. Posteriormente, por la evolución de la pan-demia, pudieron asistir grupos más grandes.

A continuación se comparten algunos ejemplos1 derivados de experiencias en distintos colegios del mundo que sirven como inspiración para la construcción de los escenarios posibles:


3. En el caso Francés, en la zona urbana de Rhône-Alpes-Auvergne, Lyon, el plan de alternancia priorizó el regreso de los jardines infantiles y escuelas primarias, posteriormente fueron en-trando los otros grados desde los más pequeños hasta los más grandes. Los grados décimo y once terminaron el año académico a distancia (3 de julio). Estos fueron criterios gubernamen-tales. Otro criterio tuvo que ver con los tamaños de los grupos, máximo 10. Esto implicó que no todos los estudiantes asistían todos los días. Al inicio, los estudiantes solo podían asistir dos días a la semana.

4. En la IES Juan de Garay, ubicado en la zona urbana de Valencia, España, se está planeando el regreso en el mes de septiembre. Los lineamientos nacionales, que cada autoridad local adapta y amplía, priorizan el regreso de los más pequeños, desde “infantil” hasta cuatro de primaria, conformando grupos estables de máximo 20 alumnos. Desde cuarto en adelante, si hay exceso de alumnos, se generarán turnos día de por medio.

5. En el colegio Basisschool oostelijke eilanden, ubicado en Amsterdam Holanda, no hubo prio-rización por edades o grados. La organización se hizo mediante un calendario con turnos, alternando un día de presencialidad y un día de trabajo en casa.


Las secretarías de educación pueden emitir directrices para crear de manera participativa posibili-dades de organización de los grupos y compartir sobre las mismas. Considerando que cada colegio debe analizar su capacidad y sus condiciones, pueden comenzar esta planeación con algunos esta-blecimientos, incluso a manera de piloto, y compartir los resultados con otro como ejemplo. Estos ejercicios de creación de escenarios pueden hacerse para distintos tipos de colegios y así tendrán alternativas para EE de distintas zonas, matrículas, estados de infraestructura, etc.

Recuerden que hay elementos que pueden ayudar a los establecimientos educativos a planear su alternancia, estos tienen que ver con:

Es fundamental comunicar con claridad estas decisiones sobre la alternancia y abrir espacios de discusión y toma de decisiones sobre la misma. Entre pares, por ejemplo, entre directivos, podrán encontrar o compartir soluciones. Lo importante es que los EE sientan que tienen su acompaña-miento y respaldo. Todos están creando y aprendiendo en el proceso, por ello es tan importante abrir espacios para compartir ideas y soluciones.

1 Con el propósito de conocer microexperiencias de apertura o de planeación de la misma, se ade-lantaron entrevistas a docentes de instituciones educativas en cinco países distintos.

1. Edades o grados priorizados para el regreso. Si la política nacional precisa algo al respecto, deben seguirse estas indicaciones.

2. Zona y matrículas de las sedes. Es probable que un establecimiento educativo pueda priorizar aquellas sedes cuyas condiciones son más seguras en términos epidemiológicos, por ejem-plo, sedes pequeñas ubicadas en zonas rurales.

3. Riesgos de deserción. Es prioritario asegurar el regreso de estos estudiantes. 4. Otros criterios de priorización como apoyar a hijos de padres con labores esenciales que estén

regresando presencialmente al trabajo y requieran apoyo para el cuidado de sus hijos.5. Tiempos máximos de permanencia o de contacto presencial, definidos con base en modelos

epidemiológicos y derivados de pronunciamientos de las autoridades de salud.


¿Cómo priorizar aprendizajes y actividades con grupos y equiposasistiendo en alternancia?

Tercer Reto

Si la Secretaría ha resuelto el primer reto, es decir, ha tomado y comunicado las decisiones sobre los objetivos del regreso, esa es la base para proceder a priorizar aprendizajes y actividades. En el reto uno ya se mencionaron actividades que pueden ser sugeridas a los establecimientos educativos, por ejemplo, asociadas al establecimiento de rutinas de autocuidado o al desarrollo de competencias socioemocionales.

Con relación a los aprendizajes de asignaturas o disciplinares, vale la pena reiterar la idea ya mencio-nada en los lineamientos del MEN: “el objetivo no es cubrir todos los contenidos de todas las áreas con el trabajo presencial en lo que queda del año escolar”. Lo anterior lleva a plantearse la necesi-dad de priorizar. Una posibilidad es la priorización entre áreas y otra, la posibilidad de mantener el trabajo de todas las áreas priorizando aprendizajes. Esto, con base en el currículo institucional o en referentes nacionales.

No olvide que es importante asegurar espacios para el trabajo socioemocional con los estudiantes, y espacios para el juego, la conversación sobre lo ocurrido, el arte y el descanso. A manera de ejem-plo, en el caso inglés mencionado (colegio St. Francis de Sales, en Londres) el primer mes de trabajo cuando inicie el año escolar en septiembre estará enfocado en la salud mental de los estudiantes.

A continuación se comparten experiencias de docentes relacionadas con la priorización a manera de ilustración sobre escenarios posibles. Recuerde que todos estamos aprendiendo en esta coyuntura y por ellos las soluciones deben irse construyendo, no hay fórmulas ni soluciones únicas.

En la escuela secundaria Dong Phu ubicada en la zona rural de Quang Nam, Vietnam, por decisión de la autoridad nacional educativa se mantuvieron todas las áreas obligatorias pero se priorizaron aprendizajes dentro de las mismas. La decisión de priorización se hizo con base en el currículo na-cional. En las microexperiencias españolas y francesas consultadas también se hizo priorización de aprendizajes básicos.

En los casos de los docentes consultados en España, Francia, Vietnam e Inglaterra la preparación para las pruebas de acceso a la educación superior guío la priorización de contenidos al finalizar la educación secundaria y media.

En todas las experiencias exploradas la cooperación y el trabajo entre docentes fue fundamental. La posibilidad de coplanear, de trabajar en equipo, de apoyar y complementar las actividades previstas para el trabajo virtual y presencial, ha posibilitado el desarrollo de las actividades en alternancia.



Herramientas para asumir los retos:

En el marco de la autonomía de las instituciones educativas colombianas y de los contextos del tra-bajo adelantado según las posibilidades de acceso y conectividad de cada contexto, la decisión final de qué áreas y aprendizajes cubrir será de cada establecimiento. No obstante, como secretarías pue-den definir lineamientos para la priorización y comunicarlos o acompañar el proceso de priorización. Los lineamientos pueden acordarse de manera participativa con directivos o docentes.

También es posible considerar particularidades de los EE, por ejemplo, si forman parte del Programa Todos a Aprender podrán acoger la priorización promovida desde el mismo. También podrán tener-se en cuenta las priorizaciones de modelos educativos flexibles como aceleración del aprendizaje, escuela nueva, entre otros. Los referentes nacionales que contienen aprendizajes básicos, como los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, pueden ser igualmente una guía para esta priorización. O, finalmente las competencias comunicativas, especialmente las lectoras, son fundamentales y posibilitan el trabajo autónomo desde casa. En ese sentido, puede priorizarse su trabajo de manera articulada con otras áreas.

Para apoyar la planeación pedagógica del regreso en alternancia, el proyecto Proteger Trayectorias Educativas ha diseñado una serie de herramientas relacionadas con los retos expuestos. Dichos documentos son:

Metodología y sugerencia de secuencia para organizar discusiones y sesiones de construcción de propuestas relacionadas con la prestación del servicio educativo en alternancia.

Estas orientaciones presentan algunas actividades sugeridas para la planeación de la transición pro-gresiva casa-institución educativa, a partir de la construcción de un mapa de los miembros de la comunidad educativa que asisten al establecimiento educativo (directivas, docentes y estudiantes) y quienes se mantienen en acompañamiento a distancia. Esto permitirá planear las acciones que el establecimiento educativo decida adelantar. El proceso también incluye una revisión de espacios y de capacidad disponible.

Estas orientaciones tienen por propósito aportar algunos criterios de priorización de los aprendizajes para mitigar el rezago escolar de los y las estudiantes, y movilizar los aprendizajes fundantes de las áreas del plan de estudios de la institución.

Estas orientaciones buscan ofrecer propuestas para trabajar con las direcciones de grupo y queestas sean epicentro de mitigación de riesgo psicosocial.

1. Recomendaciones para fortalecer las relaciones y el bienestar para el regreso al colegio.2. Metodología de los seis sombreros para pensar (Ver Anexo 1.)

Orientaciones para establecimientos educativos – Mapear para planear el regreso

Orientaciones para establecimientos educativos – Priorización de aprendizajes

Orientaciones para establecimientos educativos - Orientaciones para dirección de grupo hacia la atención del riesgo psicosocial


El objetivo de las orientaciones es movilizar estrategias de comprensión de lectura para todas las áreas. Así se espera mantener a los estudiantes activos en esta habilidad, a través de la promoción y práctica de diversas estrategias de lectura.

Adicionalmente, en el sitio web de Protección a las Trayectorias Educativas, existen otras orientacio-nes que pueden ser adaptados para el contexto del regreso presencial y en alternancia. Por ejemplo, las orientaciones de acogida y de vinculación de familias. La invitación es a explorarlos y hacer las adaptaciones necesarias por la coyuntura.

Global Education Cluster. (2020). Safe Back to School: A Practitioner´s Guide. [En línea] Mayo 2020https://resourcecentre.savethechildren.net/node/17551/pdf/safe_back_to_school_guide_3.6.20.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2020). Lineamientos para la prestación del servicio de educaciónen casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas debioseguridad en la comunidad educativa.

[En línea]

https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-institucionales/COVID19/399094:Linea-mientos-para-la-prestacion-del-servicio-de-educacion-en-casa-y-en-presencialidadbajo-el-esque-ma-de-alternancia-y-la-implementacion-de-practicas-de-bioseguridad-en-lacomunidad-educativa

UNESCO, UNICEF, GRUPO BANCO MUNDIAL, WPF, 2020. Marco para la reapertura de lasescuelas. Abril 2020.En línea: https://www.unicef.org/es/documents/marco-para-la-reapertura-de-las-escuelas

Entrevista María Victoria Angulo, 20 de junio de 2020. Red+ [En línea]https://reea.com.co/estudiantes-de-grado-10o-y-11o-serian-los-primeros-en-regresar-a-las-aulas-mineducacion/

Sitio web de la estrategia Protección a las Trayectorias Educativas:www.protegertrayectoriaseducativas.com

Entrevistas a docentes:

Orientaciones para establecimientos educativos Para ser un buen lector, hay que seguir practi-cando

Referencias:

1. T. Phan, Vietnam, entrevista oral, 16 de Julio de 2020 --> (Phan, 2020)2. S. Vann Der Flier, Países Bajos, entrevista escrita, 19 de Julio de 2020 --> (Vann Der Flier, 2020)3. J. Duque, España, entrevista escrita, 22 de Julio de 2020 --> (Duque, 2020)4. J. Bernal, Francia, entrevista escrita, 17 de Julio de 2020 --> (Bernal, 2020)5. G. Dale Leal, Reino Unido, entrevista escrita, 5 de Agosto de 2020 --> (Dale Leal, 2020)

Fortalecer la autonomía y la responsabilidad de niños, niñas y adolescentes para que sigan vincula-dos con el aprendizaje y con hábitos de estudio en el proceso formativo, bien sea en trabajo remoto o para que quienes asisten al EE.

Orientaciones para establecimientos educativos – Actividades para desarrollar la autonomía de los estudiantes


2. Recomendaciones parafortalecer las relaciones y el

bienestar para el regreso al colegio bajo el modelo de alternancia


2. Recomendaciones parafortalecer las relaciones y elbienestar para el regreso alcolegio bajo el modelo dealternancia


IntroducciónLa existencia de relaciones positivas entre docentes, directivos y estudiantes es una base fundamen-tal para el aprendizaje y para el desarrollo integral de los estudiantes dentro de cada establecimiento educativo. El fortalecimiento de dichas relaciones será fundamental para el reconocimiento y mane-jo de las emociones generadas por el cierre de las escuelas y para adelantar el tránsito progresivo casa-establecimiento educativo.

El bienestar de nuestros docentes y directivos es a su vez una base para establecer y reestablecer relaciones positivas con los estudiantes. En esta línea, a continuación se presentan actividades su-geridas que tienen como propósito atender el bienestar de directivos y docentes a través del fortale-cimiento de las relaciones y las oportunidades de apoyo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Estas acciones se proponen alrededor de poder hablar sobre lo ocurrido, anticipar conver-saciones difíciles que pueden darse e identificar a miembros del equipo que pueden requerir apoyo adicional. En este sentido es importante trabajar de la mano con las entidades de salud y de riesgos laborales para adelantar acciones individualizadas cuando se requiera, por ejemplo ante problemas de estrés y ansiedad, entre otros.

Posteriormente, de manera complementaria, se proponen elementos de reflexión para el fortaleci-miento de interacciones positivas con los estudiantes al interior de los establecimientos educativos. Esto, alrededor del apoyo emocional y de facilitar formas de expresar las emociones. Fomentar rela-ciones positivas entre los docentes y estudiantes hará que los niños, niñas y adolescentes se sientan protegidos en sus escuelas.

Acciones que pueden ser lideradas por secretarías de educación con sus directivos y ser replicadas con docentes

Organice conversaciones donde puedan abordar preguntas sobre lo que está pasando y sobre lo ocurrido durante el tiempo de cierre de las escuelas2:

Como autoridad educativa, converse con sus directivos y fortalezca los canales de comunicación existentes:

1. ¿Cómo los ha afectado en lo personal esta pandemia?, ¿Ustedes, algún familiar o perso-na cercana ha sido contagiada?.

2. ¿Cómo los ha afectado la pandemia en su rol como directivos docentes?.

2 Preguntas elaboradas con base en el capítulo “Bienestar psicológico y socioemocional”del documento Supporting teachers in back-to-school efforts. A toolkit for school leaders (página 16).


Demuestre empatía hacia las personas afectadas y tenga en cuenta en su conversación a aquellos directivos más vulnerables por su edad, antecedentes de salud o afectaciones serias durante la pandemia. Refuerce el mensaje de que todos son equipo, quiénes pueden regresar presencial-mente y quiénes continuarán apoyando el trabajo escolar desde sus hogares.

Comparta recomendaciones de autocuidado mental como las siguientes:

Diseñe un plan para apoyar a los equipos directivos emocionalmente. Parte de este plan puede incluir:

1. Cuidar el tiempo en familia y establecer límites al trabajo.2. Mantener el relacionamiento social, incluso en medio del distanciamiento físico. Para

ello valen las redes sociales, videoconferencias, teléfonos y correos electrónicos.3. Hacer actividad física.4. Incorporar pausas activas.5. Mantener rutinas o crear nuevas. Dentro de estas, incluir momentos de descanso y cui-

dado del sueño.6. En momentos de alto estrés, prestar atención a las propias necesidades y emociones.7. Hacer actividades que se consideren relajantes y de gusto.

1. Con apoyo de las entidades de salud puede brindar información sobre la identificación de síntomas de afectación a la salud mental. Algunos de estos pueden ser3:

2. Siempre tenga presente cuándo vincular a las entidades de salud y riesgos laborales. Para ello, actualicen y comuniquen los canales disponibles para aquellos directivos que puedan manifestar señales de afectación a su salud mental y que requieran apoyo.

3. El plan también puede incluir organizar una red de apoyo entre pares. Este es un esque-ma informal de acompañamiento y permite que entre colegas se escuchen, se den con-sejos, compartan qué les funciona, etc. Para ello, algunos voluntarios pueden ofrecer su escucha y apoyo a otros miembros del equipo.

4. Dentro del plan, explore medidas adicionales que le permitan brindar especial atención a aquellos directivos con mayor vulnerabilidad en este momento. De nuevo, apóyese en las entidades de salud y riesgos laborales para ello.

Tensión y nerviosismo.Desánimo o falta de interés permanente en el trabajo.Cansancio permanente, físico o mental.Intolerancia alta al ruido.Dificultades para dormir.Tristeza permanente.Dificultad para planear y pensar con claridad.

3 Listado elaborado con base en el capítulo Bienestar psicológico y socioemocional (página 19) del documento Supporting teachers in back-to-school efforts. A toolkit for school leaders.

3. ¿Cuáles son sus prácticas de auto-cuidado, cómo están manejando el estrés y en general cómo se sienten?.

4. ¿Qué reflexiones tienen sobre lo ocurrido?.


simplificando procesos y priorizando tareas de manera que sea posible liberar tiempo de los equipos y flexibilizar su labor. Esto permitirá seguir enfrentando los retos de una transición pro-gresiva casa-institución educativa.

Sobre el supuesto de que las interacciones positivas en el aula apoyan el desarrollo de los estudian-tes, a continuación se lista una serie de factores que pueden ser tenidos en cuenta para fortalecer dichas interacciones entre docentes y estudiantes.

Concretamente, se listan factores asociados con el apoyo emocional y la dimensión de clima de aula positivo, entendida como “la conexión emocional, el respeto y el disfrute de la interacción entre maestros y alumnos, así como entre los mismos alumnos” (Pianta y otros, 2008). Si bien estos facto-res fueron definidos en función de preescolar y básica primaria, pueden ser considerados para todos los niveles educativos tomando distintos matices según las edades de los estudiantes.

Los factores se presentan acompañados de preguntas para que se conviertan en una guía para la reflexión que permita a directivos y docentes movilizar acciones que favorezcan un clima de aula positivo:

Relaciones interpersonales1. ¿Existe una relación cálida y de apoyo entre docentes y estudiantes?2. ¿Los estudiantes realizan actividades compartidas (en lo posible en medio del distanciamiento

físico)?3. ¿Los estudiantes se ayudan entre sí?

Afecto positivo1. ¿Se evidencian muestras de afecto positivo como sonrisas y expresiones de optimismo?, ¿o al

contrario se observa frecuentemente irritabilidad y enojo?

A la hora de planear el regreso discutan cómo se podrían optimizar tiempos

Factores a ser tenidos en cuenta para fortalecer un clima de aula positivo4

Todas las acciones aquí sugeridas pueden ser replicadas por los directivos con sus docentes, de hecho proponga que así sea. Es fundamental que los docentes se sientan también apoyados.

¿Cómo reflexionar sobre las interacciones positivas con los estudiantes?

4 Tomado de Pianta, Robert y otros (2008). CLASS Manual, Pre-K, Spanish

Haga esto durante la preparación y durante el acompañamiento al proceso. Presente claramente las medidas que ayudarán a mitigar los riesgos como una forma de hacer frente a los temores (Anexo encontrará un documento denominado Metodología de los seis sombreros para pensar, que puede ayudar para esta discusión).

Recuerde compartir información actualizada y basada en evidencia sobre la evolución de la pan-demia, para ello apóyese en las autoridades de salud como fuentes. La información precisa y proveniente de fuentes confiables ayudará a desmentir mitos y enfrentar temores.

Discuta con su equipo directivo sobre la transición progresiva, cuáles son las expectativas y te-mores


Es igualmente importante apoyar a los niños, niñas y adolescentes a expresar sus sentimientos y emociones frente a lo que han vivido durante la pandemia y frente a la transición progresiva o regreso presencial a sus colegios. Es también relevante que sientan que pueden expresarlo en un ambiente seguro y de apoyo. Para ello, cada institución educativa puede promover distintas activi-dades creativas y lúdicas.

En el Anexo 2. Actividad: La Colcha de Memorias, se propone una actividad que puede ser adap-tada, bien sea para realizarse presencialmente (con todas las medidas de distanciamiento físico requeridas) o de manera virtual. Esta actividad se propone para hablar sobre la atención educativa durante la emergencia con miras a comenzar la transición progresiva casa-colegio. No obstante, sus preguntas pueden adaptarse en tiempo (pasado o presente) para construir una narrativa distinta, por ejemplo, sobre cómo se está viviendo el trabajo en alternancia en el presente.

Global Education Cluster. (2020). Safe Back to School: A Practitioner´s Guide. [En línea] Mayo 2020https://resourcecentre.savethechildren.net/node/17551/pdf/safe_back_to_school_guide_3.6. 20.pdf

Organización Panamericana de la Salud. Consideraciones psicosociales y de salud mentaldurante el brote de COVID-19. [En línea] Agosto 2020https://docs.google.com/document/d/1EqOwEkxD0YENPAoLvebgvMIgDLtFbKHcb254egAlx0/edit

TeacherTask Force for Education 2030. Supporting teachers in back-to-school efforts. A toolkit for school leaders. 2020.Pianta, Robert y otros. 2008. CLASS Manual, Pre-K, Spanish Kit de Expresión e Innovación para Ado-lescentes de UNICEF.

Referencias:

Comunicación positiva1. ¿Se comunican altas expectativas a los estudiantes?2. ¿Verbalmente existe comunicación positiva frecuente, o por el contrario se presentan con fre-

cuencia situaciones de intimidación entre estudiantes o de advertencias permanentes desde los docentes como estrategia de manejo de grupo?

Respeto1. ¿Los docentes y los alumnos muestran respeto mutuo permanente?2. ¿Se usa un lenguaje respetuoso en los chats grupales, aulas virtuales, encuentros virtuales

sincrónicos y en el aula presencial?3. ¿Las comunicaciones escritas y verbales se dan en un tono sereno y cálido?. Es válido para

espacios de encuentro virtual o presencial.

Conciencia sobre las necesidades emocionales de los estudiantes:1. ¿El equipo docente sabe identificar cuándo un estudiante necesita ayuda o apoyo adicional?


1. Sombrero Blanco: al usar el sombrero blanco se busca únicamente proporcionar información y nada más que información pura. Se trata de un punto neutro y objetivo donde no hay emociones o explicaciones, solamente se arrojan hechos y cifras comprobables. Este sombrero puede usarse como telón de fondo que viene y va a lo largo de la discusión.

2. Sombrero Rojo: a diferencia de la neutralidad buscada en el sombrero blanco, el sombrero rojo, se centra en aquellos aspectos no racionales del proceso de pensamiento. Genera una oportuni-dad para expresar las emociones, sentimientos e intuiciones, sin necesidad de una justificación o explicación, legitimando y visibilizando estos aspectos irracionales de forma que se enriquezca el mapa de pensamiento colectivo.

3. Sombrero Negro: bajo este sombrero se promueve la precaución que exige razones que se sos-tengan por sí mismas. Se trata de una perspectiva puramente lógica donde se exploran aquellas dudas o razones por las cuales “no resultará”. Este sombrero pretende evitar peligros y dificulta-des, protegiendo a las partes de malgastar su tiempo, energía y dinero.

4. Sombrero Amarillo: al contrario del sombrero negro, en este sombrero se exploran las oportu-nidades, beneficios o ventajas en caso de poner en práctica aquello que se está discutiendo. Este sombrero, se relaciona pues, con la eficacia y el hacer que las cosas sucedan.

5. Sombrero Verde: en esta etapa se exploran las alternativas que pueden abordarse en todos los escenarios contemplados, de forma que supone la existencia de una actitud creativa permanente, que permite anticiparse a posibles dificultades y pensando soluciones a problemas, aún sin una razón aparente para ello.

Cuando se habla de la toma de decisiones, esta naturalmente implica un proceso cerebral y emocio-nal complejo, más aún cuando se trata de toma de decisiones colectivas. Lo anterior, dado que no resulta extraño que surjan confrontaciones cuando cada participante busque anteponer su perspec-tiva sobre la de los demás. Es en estas situaciones, donde el método de los seis sombreros resulta altamente relevante y útil, ya que permite reproducir y sistematizar de forma sencilla lo que hay detrás del proceso mental de cada participante, y así llegar a una solución colectiva.

El método de los seis sombreros, propone pues, desglosar el proceso de pensamiento y atender cada parte una por una, de forma tal que los participantes se concentren coordinadamente en la par-te que está siendo analizada. Lo anterior no solo facilita el cambio de actitud (usando el cambio de sombrero) sino que a su vez permite organizar y simplificar los diferentes puntos de vista, creando un mapa enriquecido para una mejor toma de decisiones. Cada sombrero, representa en sí mismo una manera específica de pensar, enfocada en vislumbrar lo que está por venir.

Al tratarse de una convención aceptada por las partes, responde a una serie de reglas concretas sobre el uso de los sombreros, lo cual permite a las partes involucradas expresarse con libertad y al mismo tiempo contribuye a la limitación y mejor uso de ciertas formas de pensamiento que por lo general, sin un método de organización como este propuesto, suelen dar paso a discusiones y con-frontaciones que entorpecen el consenso. Los sombreros suelen ser aplicados en el siguiente orden:

Actividad: Seis sombreros para pensar

Anexo 1


Pasos Actividades para el Comité directivo

1. Definan un moderador, sombrero azul

Se define un moderador de la conversación quien todo el tiempo “tendrá puesto” el sombrero azul. Eso significa que es el organ zador, asegurará los tiempos por sombrero y llamará la atención para que los participantes se enfoquen en el sombrero o etapa de la conversación que corresponda a cada momento.

El moderador compartirá con el grupo la metodología y reglas aseguir, estas incluyen:

• Centrarse en cada etapa y sombrero. Es decir, si la conver-sación está en la etapa de sombrero rojo, todas las inter-venciones deben hacerse desde esta perspectiva.

• Respetar el tiempo asignado por sombrero dado que es importante escuchar todas las perspectivas para llegar a conclusiones, y por lo tanto no es adecuado dedicarle más tiempo a un sombrero que a otro.

6. Sombrero Azul: este sombrero permite organizar el pensamiento, es el sombrero esencial, en la medida en que es quien garantiza que la discusión se dé de forma ordenada y se siga con el mapa o secuencia de conversación planteada. A través de este sombrero se definen las pautas, los propósitos de la discusión y las pautas que se seguirán durante la aplicación de la decisión tomada.

Para una discusión y construcción de propuestas relacionadas con la prestación del servicio educa-tivo en alternancia se pueden usar los Seis Sombreros de Debono. Esta podría darse con un grupo completo de directivos en plenaria o en subgrupos para luego compartir las conclusiones. Si bien aquí se propone su uso entre secretarías de educación y directivos, también podría replicarse entre directivos y docentes a nivel de cada sede o establecimiento educativo.

Algunas ventajas para utilizar esta metodología en estas circunstancias son las siguientes:

A continuación se sugiere una secuencia para organizar una conversación colectiva por etapas, donde cada una de estas se asocia o responde a uno de los sombreros. Esta secuencia sirve para una discusión de un grupo en plenaria. Recuerden que desde la comprensión de cada sombrero es posible agregar o ajustar las preguntas. Para ahondar en la comprensión, lo invitamos a consultar los ejemplos sugeridos al final de este texto.

¿Cómo usar los sombreros de debono para las discusiones sobre el re-greso en alternancia?

1. Hacerlo permitirá tener en cuenta aspectos emocionales y racionales de la situación, lo cual es fundamental para abordarla de manera integral.

2. Seguir la metodología permite tener una discusión ordenada evitando quedarse solo en una perspectiva o punto de vista

3. Seguir la secuencia permite avanzar hacia la creación o la toma de una decisión en equipo luego de ir abordando las perspectivas propuestas.


2. Inicien la conversación con el sombrero blanco

Se invita a todos los participantes a “ponerse el sombrero blan-co” y a compartir información y datos. El moderador puede abrir la conversación con información preparada previamente y que sea relevante para el tema de discusión.

Preguntas para guiar el uso del sombrero blanco:

• ¿Cuál es la matrícula por niveles educativos que debemos considerar para esta discusión?

• ¿Cuántos docentes y directivos no podrían regresar por su edad y condiciones de salud?

• ¿Cuáles municipios / localidades / barrios no tienen conta-gios a la fecha?

• ¿Cuál ha sido el porcentaje de deserción hasta el momento?• ¿En qué momento del calendario escolar / período nos en-

contramos?• ¿Cuáles son las estrategias de trabajo en casa que más se

están utilizando?• ¿Cuáles son las razones para volver en alternancia?

3. Continúen la conversación con el sombrero rojo

El moderador invita a todos los participantes a “ponerse el som-brero rojo”, y desde esta perspectiva abordar las emociones que les genera el regreso en alternancia:

Preguntas para guiar el uso del sombrero blanco:

• ¿Qué emociones nos genera la idea del regreso gradual a los colegios?

• ¿Cuáles son los miedos relacionados con la transición pro-gresiva casa-establecimiento educativo?

4. Continúen la conversación con el sombrero negro

El moderador invita a todos los participantes a “ponerse el som-brero negro”, y desde esta perspectiva abordar las dudas y ries-gos que les genera el regreso el alternancia:

Preguntas para guiar el uso del sombrero negro:

• ¿Cuáles son los principales riesgos para el inicio gradual de la presencialidad para cada miembro de la comunidad ed cativa (directivos, docentes, estudiantes, administrativos)?

• ¿Cuáles son las dudas que siguen sin resolver?• ¿Qué factores o situaciones impedirían el regreso?


6. Continúen la conversación con el sombrero verde

El moderador invita a todos los participantes a “ponerse el som-brero verde”, y desde esta perspectiva abordar creativamente más alternativas para el regreso en alternancia:

Preguntas para guiar el uso del sombrero verde:

• ¿Qué alternativas adicionales a las ya mencionadas se nos ocurren?

7. Cierren la conversación con el sombrero azul

El moderador cerrará la conversación señalando conclusiones, lí-neas de acción y próximos pasos. Algunos participantes también podrán compartir sus conclusiones siempre que sean desde el sombrero azul, es decir, no debería volverse sobre los otros colo-res, este es un momento de síntesis y elaboración de acuerdos.

5 Las colchas son estrategias que permiten “reconstruir memorias mediante la construcción de imá-genes. (…) El método busca activar la evocación, el recuerdo y la narrativa a partir de la recuperación de imágenes, es decir, de la memoria como imágen” (CNMH 2009). Gracias a esta reconstrucción, y a la forma en la que se presenta y une, se construyen relatos colectivos. (CNMH 2009).

5. Continúen la conversación con el sombrero amarillo

El moderador invita a todos los participantes a “ponerse el som-brero amarillo”, y desde esta perspectiva abordar las oportunida-des o posibilidades existentes para el regreso en alternancia:

Preguntas para guiar el uso del sombrero amarillo:

• Para identificar oportunidades, ¿qué logramos con la pres-tación del servicio en alternancia?, es decir, ¿Qué situacio-nes podemos abordar, por ej, apoyar mejor a los estudian-tes sin conectividad?.

• ¿Qué alternativas para la alternancia conocemos? (Se su-giere revisar el documento de Retos y líneas de acción para analizar los aspectos ahí mencionados: Objetivos del regre-so, criterios para organizar la alternancia, cómo priorizar aprendizajes.

• ¿Qué ventajas tenemos en la IE (en cada una de sus sedes) para la alternancia? ejemplo: amplias zonas verdes, bajo número de estudiantes. municipio no Covid, estudiantes no necesitan transporte, etc.


Pasos Actividades para el Comité directivo

1. Vinculación afectiva

Invite a cada niño y niña a recordar cómo ha sido el trabajoacadémico desde casa. Puede guiar la actividad con diferentespreguntas:

• ¿A qué horas estudiabas/estudias en casa?• ¿Cómo es tu espacio de estudio en casa?• ¿Con qué recursos contabas/cuentas (cuaderno, celular de

mi mamá, guías del colegio, computador, etc)• ¿Qué emociones sentías al no estar en el colegio? (esta pre-

gunta se puede apoyar con un listado de emociones cons-truido previamente según la edad de los estudiantes).

2. Dibujo de la situación

Pida a los niños, niñas y adolescentes dibujar su recuerdo,pueden incluir palabras que le ayuden a su descripción.

Ejemplos y otras explicaciones:1. Seis sombreros para pensar - Por Edward de bono - Resumen Animado por Ser -Hacer Mejor --> https://www.youtube.com/watch?v=TsKqe1FXAmI

2. “Seis sombreros para salvar el planeta” - Corto ambiental - Seis sombreros parapensar por CEDREAC Educación Ambiental --> https://www.youtube.com/watch?v=RRBF0it-3MD0

3. Seis sombreros para pensar: Toma de decisiones desde diferentes perspectivas porIngenioEmpresa --> https://ingenioempresa.com/seis-sombreros-para-pensar/

4. Teoría de los 6 Sombreros de Edward de Bono por CommunicANDO Morelia --> https://www.youtube.com/watch?v=sqhspHSw_b0

A continuación se propone una actividad que puede ser adaptada, bien sea para realizarse presen-cialmente (con todas las medidas de distanciamiento físico requeridas) o de manera virtual. Esta actividad se propone para hablar sobre la atención educativa durante la emergencia con miras a comenzar la transición progresiva casa-colegio. No obstante, sus preguntas pueden adaptarse en tiempo (pasado o presente) para construir una narrativa distinta, por ejemplo, sobre cómo se está viviendo el trabajo en alternancia en el presente.

Actividad: La colcha de memorias5

Anexo 2


3. Construcción de la colcha de memorias

Pida a cada estudiante presentar su dibujo ante todo el grupo y contar qué emociones sintió.

Si la actividad es presencial, pida que posterior a su relato el di-bujo sea ubicado en una pared o tablero dispuesto para ello. De esta manera, se comenzará a construir la “Colcha de memorias” con los dibujos de cada estudiante y el relato colectivo alrededor del estudio en casa.

Si la actividad es virtual, puede pedir una foto del dibujo para lue-go armar una única colcha con todos los dibujos. También es po-sible organizar grupos de cinco estudiantes para que un delegado o líder por grupo recoja los dibujos y arme la respectiva colcha que luego será compartida con todo el salón.

4. Identificación de emociones compartidas

Mientras un estudiante presenta el dibujo, bien sea en plenaria o en los grupos, sus compañeros escribirán en sus cuadernos dos columnas de emociones, aquellas que ellos también han experi-mentado y aquellas que no.

Posteriormente, abra la participación para:

• Leer la lista de emociones en las que hubo coincidencias.• Categorizar las emociones que tienen en común entre las

que los hacen sentir cómodos (positivas) como con las que se sienten incómodos (negativas).

El docente irá destacando las emociones más comunes listadasteniendo en cuenta las emociones positivas y negativas.

5. Cierre Para finalizar, elabore relatos comunes con base en lo presentado. Estos relatos podrán comenzar así:

• Todos los estudiantes coinciden en que estudiar en casa du-rante la emergencia fue….

• La mayoría coincide en que lo que extrañaban de su colegio era….

• Hay algunos dibujos que se refieren a una circunstanciaque es….

• Todos los dibujos representan recuerdos distintos y sin em-bargo, tienen en común que…

• Todos los estudiantes coinciden en que estudiar unos días en el colegio y otros en casa es….

Cierre la actividad recogiendo las intervenciones previas para po-der comunicar los siguientes mensajes:

• El colegio es un lugar seguro en el que todos son bienveni-dos y acogidos.

• El equipo docente y administrativo trabaja para el bienestar de todos los niños y niñas


En la misma línea de generar conversaciones con los estudiantes sobre todo lo que están viviendo, a continuación se presentan los pasos de la actividad denominada “Recogiendo historias”. Esta actividad forma parte de la guía de actividades para adolescentes adaptada con base en el Kit de Expresión e Innovación para Adolescentes de UNICEF. Dicha guía busca proporcionar un paquete de recursos de actividades autogestionables para promover el bienestar psicosocial y enseñar nuevas habilidades en momentos de estrés y mientras los estudiantes se encuentren en casa. Adicional a los pasos aquí presentados, el material completo de la estrategia incluye pasos y actividades com-plementarias para el facilitador de la actividad, para los padres, madres y cuidadores, y para los estudiantes. Por ello la invitación es a conocerlo y explorarlo.

La siguiente descripción se transcribe de la guía original. Se sugiere que la historia a recoger esté asociada a lo que los adolescentes y sus comunidades vivieron o están viviendo durante la atención educativa en emergencia.

Propósito de la actividadEn esta actividad, los y las estudiantes hablarán con alguien de su hogar, con un amigo o amiga, para “recoger” una historia. Usarán su propia creatividad para volver a contar y compartir la histo-ria con otros. Practicarán sus habilidades de identidad y autoestima; comunicación y expresión; y empatía y respeto.

Actividad: Recogiendo historias

Anexo 3

6. Variaciones La pregunta que detone la construcción de la colcha puede variar. Lo importante es que esté asociada al momento, al cierre de cole-gios y a la reapertura de los mismos.

Se recomienda que la actividad se adelante al tiempo con máxi-mo 10 estudiantes. Para grupos más grandes en presencialidad, se pueden organizar subgrupos y seguir todos los pasos para así evitar la dispersión.

De ser virtual, pueden organizarse turnos. Un día participan 10 estudiantes, luego otros diez y así sucesivamente hasta terminar.

Para otro tipo de conversación, se sugiere la revisión del siguien-te material:

¿Cómo hablar con los niños sobre el Coronavirus?

https://www.unicef.org/es/coronavirus/como-puedenprofeso-res-hablar-ninos-sobre-coronavirus-covid-19


2. Escríbele una invitación a esa persona para que te cuente la historia

En tu invitación, describe o explica la historia que te gustaría que te contaran o pídeles que te sorprendan con una historia. Si lo deseas, puedes explicar por qué estás interesado en una historia específica.

Explícales que escribirás y/o volverás a contar su historia de ma-nera creativa para esta actividad. También debes especificar que te gustaría compartir la historia con otros, por lo que la persona debe contar una historia que esté dispuesta a compartir.

En tu invitación, sugiere un momento y un lugar para escuchar su historia.

3. Entrega o envía tu invitación a la persona que elegiste

Por ejemplo, puedes entregar la invitación en forma escrita, opuedes leerla en voz alta o explicarla a la persona que elijas.

4. En el momento y el lugar acordados, siéntate o conéctate con esa persona y escúchala compartir su historia

Toma notas o haz dibujos acerca de la historia a medida que la cuentan. Intenta escuchar sin interrumpir, pero haz preguntas para que te cuente más o te comparta detalles importantes. ¡Re-cuerda agradecer a la persona por compartir su historia!. Si la persona que te está contando la historia te da permiso, también puedes tomarle una foto.

Pasos para estudiantes

Puedes realizar todos los pasos de esta actividad inmediatamente uno después del otro, o pue-des tomar un descanso entre cada paso, dependiendo de lo que funcione mejor para ti y para la

persona que entrevistes.

Pasos Descripción de la actividad

1. Cierra los ojos por un minuto y piensa en un miembro de tu hogar, en un amigo o amiga o en una persona de tu comunidad que podría tener una buena historia que contarte

Por ejemplo:

• Una historia que te han contado muchas veces antes, sobre algo que les sucedió.

• Una leyenda que hace parte de la cultura o la tradición de tu comunidad.

• Una historia sobre algo que experimentaron antes de que nacieras, o algo que sucedió cuando estaban lejos de ti.

• Una historia sobre una experiencia que vivieron y de la cual aprendieron una importante lección.

• Una historia que ellos piensan que es divertida, o que tú piensas que es divertida.

• Una experiencia que ambos compartieron y recuerdan. ¡Cada uno puede tener una versión diferente!


5. Después de la entrevista, escribe la historia

Encuentra formas creativas de expresar los detalles especiales dela historia e incluye citas de lo que te contaron durante la entre-vista. Haz énfasis en los momentos sorprendentes de la historia.

6. Comparte la historia con la persona a la que entrevistaste

Puedes compartir tu historia en formato escrito o puedes leerla en voz alta para la persona que entrevistaste y/o para otros miem-bros de tu familia.

7. Continúa creando Continúa desarrollando y revisando tu historia escrita, e incluye detalles importantes que recuerdes. Añade dibujos e ilustracio-nes. También puedes recrear la historia en una caricatura o con-vertirla en una obra de teatro.

Organiza un evento de narración de cuentos por teléfono, con otras personas en tu hogar o con amigos y amigas. Puedes hacer una grabación de audio o video de tu evento.

Crea una historia de ficción basada en la historia de la vida real que te contaron. ¡Imagina un final diferente, personas diferentes y haz de cuenta que sucede en un lugar completamente nuevo!

8. Comparte En línea:Envía una foto de tu historia y cualquier otra cosa que hayas crea-do al grupo de chat del proyecto en el que participas.Busca más mensajes del grupo del chat para ver lo que otros ado-lescentes han creado. ¡Participa en la conversación!

Con todos (en línea y fuera de línea):Mantén tu historia en algún lugar en donde puedas leerla nueva-mente.Explícale a la persona que entrevistaste las razones por las cua-les elegiste “recoger” esta historia. Comparte más información acerca de por qué disfrutas esta historia y por qué te parece inte-resante o importante.

Invita a otros miembros del hogar a recopilar historias entre elloso de ti. Organiza un evento para contar historias o guarda tushistorias en un cuaderno para que puedas guardarlas yrecordarlas.

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