De Los Objetivos Educativos a Un Enfoque Por Competencias en La Enseñanza de Lenguas Extranjeras

OmniaISSN: [email protected] del ZuliaVenezuela

Batista, Judith T.; Len, Mara T.; Alburguez, MilagrosDe los objetivos educativos a un enfoque por competencias en la enseanza de lenguas extranjerasOmnia, vol. 15, nm. 1, 2009, pp. 95-115Universidad del ZuliaMaracaibo, Venezuela

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Omnia AoISSN:15, No. 1 (2009) pp. 95 - 1151315-8856De los objetivos educativos a un enfoquepor competencias en la enseanzade lenguas extranjerasJudith T. Batista*, Mara T. Len** y Milagros Alburguez***

ResumenEste trabajo analiza las diferencias y similitudes entre un enfoque curricular basado en objetivos instruccionales y el otro, muy en boga en la actualidad, basado en competencias. Siguiendo una metodologa documentaldescriptiva y sobre la base de los postulados emitidos por especialistas en diseos curriculares, tales como Camperos (1997) y Tobn y col. (2006), entreotros, se comparan los diferentes elementos que conforman la estructura curricular y su incidencia en el diseo de programas de enseanza de lenguasextranjeras. Los resultados arrojados del proceso de indagacin, descripciny contrastacin curricular permitieron concluir que este vasto escenario terico-documental que rodea al enfoque basado en competencias no representauna innovacin en el mbito de la enseanza del Ingls con Fines Especficosque se dicta en la Facultad de Ingeniera de LUZ, por el contrario, se trata deafianzar la diatriba chomskiana fundamentada en competencia-actuacin yla idea hymesiana sobre el desempeo contextual comunicativo.Palabras clave: Innovaciones curriculares, objetivos instruccionales, enfoque por competencias, competencia comunicativa.

From Educational Objectives to a CompetenceApproach in Foreign Language TeachingAbstractThis study analyzes the differences and similarities between a curricular approach based on instructional objectives and one, very popular nowa*

Lic. En Educacin mencin Idiomas Modernos, MSc. En Lingstica y Enseanza del Lenguaje,

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Lic. En Educacin mencin Idiomas Modernos, MSc. En Lingstica y Enseanza del Lenguaje,

Doctora en Ciencias Humanas de Luz. Correo electrnico: [email protected] en Ciencias Humanas de la Educacin Luz. Correo electrnico: [email protected]*** Lic. En Educacin mencin Ingls, MSc. En Lingstica y Enseanza del Lenguaje. Luz.Correo electrnico: [email protected]

Recibido: 29-02-08

Aceptado: 27-05-08

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Judith T. Batista, Mara T. Len y Milagros AlburguezOmnia Ao 15, No. 1, 2009, pp. 95 - 115

days, based on competences. Following a documental and descriptive methodology and taking into consideration the proposals made by curricular design specialists such as Camperos (1997) and Tobn et al. (2006), among others, the different conceptual postulates that have influenced the componentsthat make up the overall curricular structure are compared. The particularinfluence of such postulates on syllabus design for foreign language teachingis analyzed. The results achieved through the process of description and curricular contrast, led to the conclusion that this broad theoretical-documentalscenario that surrounds the competence-based approach does not representan innovation in the English for Specific Purposes teaching field at the Faculty of Engineering at LUZ; on the contrary, it reinforces Chomskys diatribebased on competence-performance and Hymes idea of communicative competence on contextual situations.Key words: Curricular innovations, instructional objectives, competencebased approach, communicative competence.

IntroduccinDesde sus orgenes en la historia de la humanidad, la educacin seha caracterizado por introducir innovaciones pedaggicas que han tenido sus repercusiones en todos los niveles de la enseanza. En lo que respecta al nivel de la educacin superior, dichas innovaciones se hanorientado a la formacin de profesionales capaces de desempearse conidoneidad en los diferentes roles que la sociedad les asigne, adecuandosu labor a los desafos que el desarrollo les impone para que puedan serpartcipes y gestores del permanente proceso de cambio social. Sin embargo, la puesta en marcha de estas innovaciones, casi siempre, vieneacompaada de una compulsividad que impide su consolidacin porconcebirlas como la agregacin de elementos de inversin externos y nocomo la exigencia de modificaciones a rutinas enviciadas de componentes actitudinales, conceptuales, metodolgicos, organizacionales y administrativos que normalmente mantiene una institucin.La compulsividad citada puede ser percibida desde dos puntos de vista. En primer lugar, se trata de erradicar aquellos procesos educativos queen otrora ofrecieron resultados exitosos y que, hoy en da, se evidencian demanera concreta por los principales creadores y propulsores de la innovacin. Se ha obviado, que su formacin acadmico-profesional representa elproducto acabado de la ejecucin de dichos procesos educativos.En segundo lugar, el argumento de la innovacin surge como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo,para fundamentar lo que supuestamente se est innovando. No se tomaen cuenta el tiempo necesario para razonar los resultados de lo que se haplanteado, no se busca sedimentar una innovacin para determinar susventajas y desventajas, simplemente consumido el momento de una poltica en particular, se procede a fijar una nueva perspectiva de innovacin. Cabe destacar que estos puntos de vista no representan, de ningu-

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na manera, oposicin o resistencia a los cambios, por el contrario, seplantean como aspectos a ser seriamente considerados para la consolidacin de cualquier reforma educativa y as evitar improvisaciones entan delicada tarea.Los puntos de vista planteados sirvieron de prembulo al problemaa resolver a travs de la presente investigacin, el cual est relacionadocon un tipo de innovacin curricular que viene permeando las esferas dela educacin superior y se encuentra vinculado con el enfoque por competencias. Segn Tobn y col. (2006) este enfoque curricular, en la educacin superior, tiene como plataforma no slo el contexto empresarial,sino tambin el contexto social y el contexto disciplinar investigativo desde la perspectiva del pensamiento complejo. Para este autor, dicho enfoque se centra en la bsqueda de la formacin de profesionales con competencias cientficas adems de las profesionales, teniendo en cuenta laarticulacin del saber con el ser y el hacer sobre la base de una evaluacin democrtica, tanto de orden cualitativo como cuantitativo.La concepcin curricular sobre el enfoque por competencias de Tobn y col. (2006) pareciera ser innovadora, sin embargo, el trmino competencia aparece inicialmente en los aos 70, apoyando la idea de que niel currculum educativo de las personas, ni los resultados de los tests deaptitud y de inteligencia, ni la adaptacin eficaz a los problemas de lavida diaria predicen el xito profesional (Andrade, 2005: 5). Esto hacereferencia a que el desarrollo de competencias no es algo dado, que se obtiene como consecuencia de un proceso formativo en una institucin deeducacin, en virtud de que un estudiante que tenga altos promedios nogarantiza que posea las mejores competencias, caso contrario, un estudiante de promedios regulares puede tener competencias desarrolladasen altos niveles.La posicin de Andrade (2005) muestra cierto descuido por parte dela educacin superior en cuanto a la vinculacin teora/prctica y conello, el desarrollo de competencias en la situacin real o en procesos desimulacin, que pueden ser una alternativa para el desarrollo de competencias y la resolucin de problemas. No obstante, asalta la duda encuanto a si realmente el enfoque por competencias representa una innovacin, o es slo una apariencia de cambio que se perfila como panaceapara solventar los problemas mencionados.Como principio organizador de los programas educativos, este enfoque curricular a nivel universitario y especficamente para el desarrollode programas destinados a la enseanza de lenguas extranjeras, pareciera no ser tan innovador, ya que alrededor del propio trmino, competencias, son muchas las interrogantes que se generan. Dichas interrogantes se enmarcan dentro de la situacin problemtica del presente estudio y las mismas se mencionan seguidamente.

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Judith T. Batista, Mara T. Len y Milagros AlburguezOmnia Ao 15, No. 1, 2009, pp. 95 - 115Situacin problemtica y delimitacin del estudio

El conjunto de planteamientos mencionados en la seccin precedente, adems de ofrecer una nocin general sobre la introduccin de innovaciones curriculares y los problemas que implica su implementacin, condujo a delimitar la investigacin al plano de la programacin de la enseanzade lenguas extranjeras. Esta delimitacin orient la seleccin del escenarioutilizado para la realizacin de este estudio, constituido por la Facultad deIngeniera de LUZ, donde justamente se ensea Ingls como Lengua Extranjera (ILE). Los cambios en el desarrollo didctico de la enseanza deesta lengua, bajo un enfoque curricular basado en competencias, conllev ala formulacin y anlisis de los siguientes cuestionamientos:

En qu sentido se diferencia la nueva concepcin curricular, basada en competencias, de la versin lingstica chomskiana implementada en 1964 y mejorada por Hymes en 1971?

Cules son las diferencias que existen entre un enfoque curricularbasado en objetivos y otro basado en competencias, dentro del mbito de la programacin de la enseanza de ILE?

De qu manera pueden formularse los objetivos y contenidos delprograma de Ingls Tcnico en Ingeniera tomando en cuenta estainnovacin curricular?A partir de estas interrogantes, que fungieron como objetivos especficos de la investigacin, se inicia la revisin documental del presentetrabajo que pretende analizar y describir las diferencias y similitudes entre ambos enfoques curriculares a fin de detectar si en realidad la visinconceptual que ofrecen las competencias representa una innovacineducativa en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras a nivel deeducacin superior. Para alcanzar esta meta, el trabajo se ha organizadoen siete secciones que abarcan desde los aspectos metodolgicos hastalos resultados comparativos obtenidos mediante el proceso sistemticode indagacin bibliogrfica, descripcin y contrastacin curricular.

1. Aspectos metodolgicosLa metodologa utilizada para describir y analizar las diferencias ysimilitudes existentes entre un enfoque curricular basado en objetivos yotro basado en competencias, en el mbito de la enseanza del inglscomo lengua extranjera, se caracteriz por ser del tipo documental y descriptiva (Arias, 2004). El carcter documental, tal como lo plantea Arias,se concret en un proceso de bsqueda, recuperacin, anlisis, crtica einterpretacin de datos secundarios, obtenidos por otros investigadoresen fuentes documentales, impresas o electrnicas (Arias, 2004: 25).En cuanto al aspecto descriptivo, el mismo fue desarrollado a travs de la caracterizacin de ambos enfoques para poder determinar enqu medida pueden contrastarse los enfoques curriculares, sometidos aestudio en esta investigacin. Para establecer las similitudes y diferen-


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cias, se recurri al uso de figuras y cuadros comparativos que ofrecenuna mejor ilustracin del contraste realizado.

2. Breve resea sobre las innovaciones curricularesA travs de esta breve resea histrica, tomada de los aportes tericos de Daz (2006), se pretende validar cmo las diversas propuestas curriculares que han surgido dentro del marco curricular han tenido siempre un carcter innovador y han tendido a multiplicarse. Pudieran considerarse, como ejemplos de esta multiplicacin, casos de innovacionescurriculares que fueron implementadas por unas instituciones y no porotras. Si retrocedemos a la dcada de los setenta, se puede recordar el nfasis que ejerciera: el currculo modular o por reas de conocimiento, ladinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos, y la organizacin de la educacin superior por modelos departamentales.Aos ms tarde en la poca de los noventa, se iniciaron otras propuestas tambin innovadoras referidas al empleo, en las situaciones deenseanza, de enfoques constructivistas, el currculo flexible, la nocinde aprendizaje colaborativo -que le concede un nuevo nombre al trabajogrupal-, la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolucin deproblemas, y el empleo de simuladores en la enseanza. Siguiendo a Daz(2006), no puede soslayarse el hecho de que algunos de estos enfoques,que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de las polticas educativas, en ocasiones entraron encontradiccin con otras propuestas, como el establecimiento de diversosexmenes masivos -tcnicamente llamados a gran escala- los cualestienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la informacin(Daz, 2006: 7).Vale destacar que, todas estas invenciones curriculares en su afnpor erradicar la asignacin tradicional de responsabilidades profesor/curso han trado consigo, casi siempre, una contraparte evaluativaque verifica la adecuacin entre desempeo requerido y desempeo logrado. Dichos desempeos han acompaado a las innovaciones citadasy han servido de fundamento para el surgimiento de un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera dcada del nuevosiglo, denominado enfoque por competencias.A este respecto, se destaca la posicin de Baeza (2006:5) cuando expresa que es imprescindible salir de la nocin dbil de competenciaque se entiende en trminos de una suma de conocimientos de saber hacer y saber estar como as tambin de actuacin. Segn Baeza (2006),la competencia es otra cosa que su manifestacin concreta en una situacin dada, lo cual distingue la competencia de su ejecucin, sometida estaltima a las arbitrariedades e imprevistos del contexto.Esta afirmacin de Baeza (2006) remite de manera obligatoria a recordar los planteamientos iniciados por Chomsky (1964) en su afn poridentificar el objeto de estudio de la lingstica, estableciendo la diferen-

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ciacin entre competencia lingstica y actuacin, planteamientos estosque fueron luego mejorados por Hymes (1971) aadiendo el contexto,como factor primordial dentro de esta diferenciacin. Sobre la base de losaportes hechos por Chomsky (1964) y Hymes (1971), a la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras, se establecieron los principales parmetros de comparacin entre la programacin curricular porobjetivos, y un enfoque basado en competencias para el caso especficode la enseanza del ingls como lengua extranjera, no sin antes describirlos verdaderos cimientos conceptuales que envuelven al pensamientochomskiano-hymesiano.

3. Competencias bajo la visin Chomskyano-HymesianaEn cuanto al concepto chomskyano, es necesario precisar que enl, la competencia tiene un sentido muy particular y que es necesario noperder de vista. La misma se opone a la realizacin, o performance, y esuna idealizacin de las capacidades innatas que un individuo tiene desdesu nacimiento para el aprendizaje del lenguaje, lo cual la acerca al concepto de capacidad. Chomsky construy en 1964 el concepto competencia lingstica con el cual buscaba no slo dar identidad a un conjunto desaberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que sepodra fundamentar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina.A partir de la definicin chomskiana, aos ms tarde, Hymes(1971) propone que la competencia lingstica no es suficiente para poder hablar una lengua; junto a ella existe la competencia sociolingstica, la competencia del discurso, la competencia estratgica, la competencia sociocultural y todas ellas, conjuntamente, forman la competencia comunicativa. Para Hymes (1971), entonces, no se aprende sencillamente una lengua, sino que se aprende a vivir lingsticamente en sociedad por eso, al aprender una lengua, se aprenden sus usos dentro de uncontexto cultural que debe considerarse un componente ms del aprendizaje de una lengua extranjera.Segn Hymes (1971), los contenidos socioculturales no deben estaraislados de los materiales, no han de estar en un apartado especial y todas las propuestas y actividades didcticas que se trabajen en el aula, explcita o implcitamente deben estar impregnadas de lo cultural. La acotacin de Hymes apunta hacia los contenidos que debemos facilitar anuestros estudiantes, los cuales no deben ser los de una cultura de estereotipos; ms bien todo lo contrario, se ha de dejar de lado lo utpico e ir ala realidad social. Los estudiantes deben disponer de informacin suficiente para conocer qu es lo que se espera de ellos en cada una de las situaciones de comunicacin de la lengua extranjera.Resumiendo ambas posiciones puede afirmarse que de acuerdocon Chomsky (1964) y Hymes (1971), para ensear una lengua extranjera no basta partir de la competencia lingstica, que engloba el conjuntode saberes innatos que posee el aprendiz; sino que tambin, debe tomar-


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se en cuenta su entorno y sus necesidades socioculturales con respectoal idioma. Esta misma concepcin es condensada por Pulido y Prez(2004) para abordar la definicin de competencia comunicativa, la cualdefinen como la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados socioculturales en la interaccin entre doso ms personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, de forma talque el proceso de comunicacin sea eficiente y est matizado por modosde actuacin apropiados.Partiendo de la concepcin chomskyano- hymesiana comienzan aagregarse otros tipos de competencia que subyacen dentro de la competencia comunicativa como lo son: a) la competencia de aprendizaje, b) lacognitiva, c) afectiva y d) comportamental. A continuacin se explicacada una de ellas, tomadas del trabajo de Pulido y Prez (2004):a) Competencia de aprendizaje: es el grado de autonoma de laque un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. Lamisma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y de supervisar su propio aprendizaje, departicipar activamente en un aprendizaje cooperativo.b) Competencia cognitiva: es la habilidad de construir o reconstruir conocimientos a travs de la lengua.c) Competencia afectiva: es la habilidad para reconocer, expresary canalizar la vida emocional, donde adquiere especial importancia elequilibrio personal, la autoestima y la empata, as como la meta-afectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos queprovocan los fenmenos afectivos.d) Competencia comportamental: es la habilidad verbal y no verbal que evidencia una adaptacin de la conducta a la situacin y al contexto que favorezca comunicarse de forma efectiva.

4. Nocin de competencias como innovacin curricularAl mismo tiempo que desde la lingstica entraba el concepto decompetencia en el campo de la comunicacin, mediante el concepto decompetencia comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carreraotro concepto de competencia, aquel que enlaza las destrezas del saberhacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a losotros competidores en la capacidad de producir rentabilidad. Mientrasque en el primer mbito, la competencia, se halla asociada a la idea dedestreza intelectual, y sta a la de innovacin, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniera empresarial la competencia habla deotra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. Deah que en la sociedad actual la significacin hegemnica de competenciasea todo lo contrario a la solidaridad.

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Dentro del marco curricular, Tobn y col. (2006:100) definen lascompetencias como el conjunto de procesos complejos de desempeocon idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. De acuerdo con este autor, la complejidad del proceso involucra la articulacin, de forma sistmica y en tejido, de la dimensinafectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensin cognoscitiva(conocimientos factuales, conceptos, teoras y habilidades cognitivas) yla dimensin actuacional (habilidades procedimentales y tcnicas).Puede concluirse, entonces, que la competencia es conocimientocombinatorio producto de la interaccin entre sujeto y mundo, sujeto yprctica, sujeto y estructuras para la accin y que depende de la calidadde esa interaccin. La misma se puede comprender, en trminos de LeBoterf (2001), cmo saber actuar, concepto que va ms all del saber hacer o saber operar. Ante los azares, acontecimientos y complejidad de lassituaciones, se pide al profesional que no slo sepa desempearse enfuncin de lo prescrito, sino que sepa ir ms all de lo prescrito, incluyendo la interaccin de un saber actuar, querer actuar y poder actuar, acercndose de esta manera a la concepcin generativa de Chomsky (1964).En este orden de ideas y abordando el plano de la enseanza del inglscomo lengua extranjera, puede observarse en la Figura 1, a continuacin, la coincidencia que existe entre la nueva nocin curricular basadaen competencias y la definicin chomskyano-hymesiana sobre este trmino que data de la poca de los sesenta-setenta.Como puede observarse en la Figura 1, tanto la concepcin de Tobn y col. (2006) como la chomskyano-hymesiana tienen un terreno comn, fundado en la oposicin entre competencia y saber. Esto puede tener consecuencias en relacin con la cultura docente instalada en lasunidades acadmicas y su alta valoracin del saber dentro de una concepcin programtica basada en objetivos y fines educativos. En estesentido, resulta pertinente establecer la comparacin entre una programacin de enseanza basada en objetivos y fines educativos y otra basada en la llamada nueva concepcin curricular por competencias.

5. De los objetivos educativos a un enfoquepor competenciasEl diseo de programas educativos basado en objetivos o fines educativos pareciera estar en una etapa de transicin que conlleva a la elaboracin de planes de estudio en los cuales se demuestre el desempeodel aprendiz a travs de competencias. An cuando se han constituidodos puntos de influencia especficos para el empleo del trmino competencias en educacin (uno proveniente del campo de la lingstica, el otrodel mundo del trabajo), es perentorio abordar los componentes que convergen en ambos enfoques a fin de determinar sus aspiraciones en funcin del estudiante que se quiere formar.


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Figura 1Coincidencias entre la nueva nocin curricular basadaen competencias y la nocin chomskyano-hymesianaDefinicin de la nueva nocin curricular basadaen competencias segnTobn y col. (2006)

Consiste en la articulacin, de formasistmica y en tejido, de:

La dimensin afectivo -motivacional(actitudes y valores)

La dimensin cognoscitiva (conocimientosfactuales, conceptos, teoras y habilidadescognitivas)

Definicin chomskyano-hymesianasobre las competenciasen el mbito de la enseanza del ILE (dcada de lossesenta)

Conjunto de saberes innatos que posee el aprendizy que toma en cuenta su entorno y sus necesidadessocioculturales conrespecto al idioma, incluyendo:

La competencia afectiva

La competencia de aprendizaje

La competencia cognitiva

La dimensin actuacional (habilidadesprocedimentales y tcnicas)

La competencia comportamental

Para la descripcin de estos componentes se han seleccionado losaportes conceptuales de dos de los defensores de ambas posiciones. Enprimer lugar, se describen los postulados de una de las defensoras de laplanificacin de la educacin por objetivos o fines educativos, se trata deCamperos (1997); y en segundo lugar, se detalla la propuesta de Tobn ycol. (2006) quien promueve el enfoque por competencias para dicha planificacin programtica.Camperos (1997) define el objetivo educativo como una experienciadeseable en su esencia que debe conjugar dos aspectos fundamentales.El primero, el aspecto comportamental, que se manifiesta tanto en losprocesos como en los productos inherentes al sujeto que aprende. Estosprocesos abarcan los esquemas perceptuales, mecanismos mentales yestructuras cognitivas que le permiten al individuo internalizar el aprendizaje para luego transferirlo. El producto, representa las modificacionesque se generan en los esquemas mencionados para alcanzar y demostrarla capacidad de representacin simblica, formacin de conceptos, construccin de hiptesis, formulacin de teoras, entre otros.En segundo lugar, se encuentran las situaciones del contexto socio-histrico, ntimamente relacionadas con el comportamiento, con lascuales interacta el sujeto y se refieren precisamente a los contenidos.Estos ltimos constituyen los valores, en la acepcin ms amplia del trmino, que la sociedad establece como deseables para la formacin del individuo, desde el punto de vista de su crecimiento personal y social. LaFigura 2, que se presenta a continuacin, ilustra los aspectos descritos.


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Figura 2Principales componentes que conforman los objetivosprogramticos (Adaptado de Camperos, 1997: 274)

Componentesesenciales de losobjetivosprogramticos

Procesosdel aprendizaje

Esquemas PerceptualesMecanismos MentalesEstructuras Cognitivas

Productosdel aprendizaje

Modificacionesque se generanen los esquemas

Contenidos cientfico- tcnicos,culturales y valores en generalque la sociedad ve comodeseables para la formacin delhombre en sus dimensionespersonal - social y profesional

Permite adquirire internalizarel aprendizajepara transferirlo

Resultados ylogros:formacinde conceptos ,teoras, entreotros

I.

Aspectos

Constituyen losconocimientos generadospor las disciplinasacadmicas o delconocimiento

Tal como se aprecia en la Figura 2, la posicin de Camperos (1997)destaca dos importantes componentes curriculares a tomar en cuenta enla programacin educativa, los mismos estn relacionados con el aspectocomportamental y el contenido, basado este ltimo en el contexto sociohistrico del sujeto que aprende. Este componente subraya la funcinorientadora que cumplen los objetivos programticos ampliando el componente comportamental ya no como conductas observables sino msbien como guas de trabajo de docentes y estudiantes quienes los formulan de forma clara, dirigidos a generar experiencias de aprendizaje significativos (Camperos, 1997: 278).La segunda propuesta, considerada para establecer la comparacin entre los componentes que convergen en la planificacin de la educacin por objetivos y por competencias, corresponde a los aportes conceptuales de Tobn y col. (2006). Segn este autor, las competencias seabordan a travs de la articulacin, en forma sistmica y en tejido nofragmentado, de las dimensiones afectivo-motivacional, cognoscitiva yactuacional o procedimental. Estas dimensiones forman parte de lo queTobn y col. denomina procesos complejos de desempeo por cuanto implican la interaccin entre el ser humano y el contexto.La dimensin afectivo-motivacional comprende las actitudes y valores que representan la disposicin de la persona para desempearsecon idoneidad en una actividad acorde con el perfil profesional, el cualparte de una revisin de la caracterizacin de la profesin y del estudiode actividades y problemas hallados en el contexto disciplinar, investiga-


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tivo, social y profesional-laboral (Tobn y col., 2006:125) los cuales sereflejan en el comportamiento y en los productos realizados. En la dimensin cognoscitiva, segn Tobn y col. (2006) se describen todos los aspectos de orden conceptual y cognoscitivo que son necesarios en la competencia, tales como conocimientos factuales referidos a hechos concretos,conceptos, teoras, habilidades cognoscitivas, entre otros. Por ltimo, ladimensin procedimental que se refiere al tipo de habilidades procedimentales y tcnicas que requieren aprender los estudiantes en la competencia y que se basan en la utilizacin de materiales, equipos y diferentestipos de herramientas. Seguidamente, la Figura 3, resume las tres dimensiones mencionadas.Figura 3Dimensiones bsicas de las competencias(adaptado de Tobn, 2006)

DimensinAfectivomotivacional

Dimensionesbsicas de todacompetencia

DimensinCognoscitiva

DimensinActuacional

Actitudes y valoresdel individuo queaprende motivadopor el contextosocial.Conocimientos,conceptos yhabilidadescognitivas, hechosconcretos,conceptos, teoras,entre otros..Habilidadesprocedimentales ytcnicas, utilizacindemateriales, equipos ydiferentes tipos deherramientas.

ProcesoscomplejosInteraccinindividuo-contexto

.

Es interesante destacar que dentro del proyecto educativo por competencias que postula Tobn y col. (2006) y que se ilustra en la Figura 3,slo se enlistan tres tipos de competencias, relacionadas las unas con lasotras y es el individuo cognoscente quien lleva a cabo un triple reconocimiento: reconoce lo que ha elaborado, los procesos a travs de los cualesha realizado esa construccin y que es l quien la ha llevado a cabo. Conla puntualizacin de las habilidades requeridas para que cada alumnoconstruya las competencias propuestas, en ningn momento se hace referencia a los entrenamientos requeridos para hacerse instrumentalmente virtuoso en aquella rea en la que ha decidido ser competente,dado que es l quien desde su proyecto decide alcanzar sus propios niveles de ejecucin para lo cual disea, dispone y solicita los tiempos, los espacios y los recursos que para tal efecto requiere. Por lo tanto, tal proyec-

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to educativo ha de suministrar las oportunidades que cada alumno requiera para lograr su cometido.Si se comparan los principales postulados mencionados por Camperos (1997) ilustrados en la Figura 2 y los de Tobn y col. (2006) en la Figura 3, se observa que ambos comparten un modelo de desarrollo curricular que demanda la descomposicin de un comportamiento complejoen comportamientos ms simples, lo que requiere obligatoriamente la redaccin de objetivos que marquen el rumbo escolar y que estn orientados hacia la consecucin de las metas y fines que se persiguen. Ambosmodelos poseen elementos comunes relacionados con los valores, aspectos cognoscitivos y procedimentales o de producto. El Cuadro 1 que sepresenta a continuacin recoge estas similitudes.Como puede observarse en el Cuadro 1, lo que para Camperos(1997) son contenidos para Tobn y col. (2006) constituye la dimensinafectivo-emocional que engloba los valores y actitudes que posee el individuo y que estn en consonancia con lo que debe aprender para desenvolverse en la sociedad. Asimismo, el aspecto comportamental de Camperos (1996) es cubierto por las dimensiones cognoscitivas y actuacionales de Tobn y col. (2006). Otro aspecto que es necesario destacar en ambos modelos es la concepcin del aprendizaje, que tal como lo seala DeZubira (2006) tiene un carcter acumulativo, sucesivo y continuo. Segn De Zubira, para que ocurra el aprendizaje se deben concatenar y organizar los contenidos a travs de una secuenciacin instruccional y cronolgica a la luz de un proceso educativo formal en el cual intervienen losestudiantes, el maestro y el saber quienes determinarn las estrategiasmetodolgicas que habrn de desarrollarse en un saln de clase.Ello implica ensear un contenido cuando la informacin previahaya sido aprendida (secuenciacin instruccional o comportamiento delaprendiz) sobre la base del orden de aparicin de los fenmenos de la realidad circundante (secuenciacin cronolgica que depende del contexto).Esto conduce a establecer puntos de partida que aclaran las interrogantes sobre qu y cundo ensear los contenidos para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas.Al igual que Camperos (1996) y Tobn y col. (2006), De Zubira(2006) tambin est de acuerdo con tomar en cuenta los aspectos comportamentales y el contexto para la secuenciacin de la planificacin curricular. De lo contrario, no se podra detectar cules competencias u objetivos han sido alcanzados o estn pendientes por alcanzar dentro delproceso educativo. Con este aporte de De Zubira (2006) es fcil detectarque, tanto los propsitos y los contenidos as como las secuencias instruccionales o cronolgicas crearn las condiciones propicias para desarrollar una metodologa en la cual debe destacarse la vivencia y la experimentacin como base de la estructura curricular. Esta posicin de DeZubira (2006), refuerza los parmetros de comparacin, presentados enel Cuadro 1, entre una concepcin curricular basada en objetivos y fineseducativos y otra por competencias.


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Cuadro 1Componentes esenciales de una programacin por objetivosy otra basada en competenciasProgramacin por objetivosContenidoContenidos cientfico-tcnicos, culturales, y valores en general que lasociedad ve como deseables para laformacin del hombre en sus dimensiones personal-social yprofesional

Aspecto comportamentalI: Proceso del aprendizajeProcesos que abarcan los esquemas perceptuales, mecanismosmentales y estructuras cognitivasque le permiten al individuo internalizar el aprendizaje para luegotransferirloII. Producto del aprendizajeEl producto, representa las modificaciones que se generan en los esquemas mencionados para alcanzar y demostrar la capacidad de representacin simblica, formacinde conceptos, construccin de hiptesis, formulacin de teoras, entre otros.

Programacin por competenciasDimensin afectivo-emocionalActitudes y valores del individuoque aprende motivado por el contexto social. Parte de una revisinde la caracterizacin de la profesin y del estudio de actividades yproblemas hallados en el contextodisciplinar, investigativo, social yprofesional-laboral.Dimensin cognoscitivaConocimientos, conceptos y habilidades cognitivas, hechos concretos, conceptos, teoras, entre otros.

Dimensin actuacionalHabilidades procedimentales y tcnicas utilizacin de materiales,equipos y diferentes tipos de herramientas.

Sin embargo, dos problemas surgen con esta ltima perspectivabasada en competencias, las cuales compartimos con Daz (2006). El primero, lo constituye la operacin de un plan de estudios a partir de laenunciacin de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones esta situacin se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeo a cada competencia enunciada, pero los indicadores de desempeo, perfectamente aceptados en el anlisis de tareas o claramente aplicados en la teora de objetivos conductuales, significan unretroceso en el empleo del enfoque por competencias. Si finalmente laelaboracin de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeo, ser necesario aclarar

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cul es la aportacin de este enfoque al campo de la teora curricular. Entodo caso, con el mismo se regresa a la dcada de los aos cincuenta delsiglo pasado caracterizado por una conducta totalmente observable.En segundo trmino se trata de procesos que nunca concluyen,pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia, por ejemplo. De igual manera, la habilidad lectora se encuentraen un proceso incremental cualitativo no slo a lo largo de la escolarizacin, en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en ningnmomento se puede afirmar: esta competencia ya se logr, en el fondocada una de las actividades que se realiza en un grado escolar de la educacin bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro es un proceso dedesarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana.Al tratar la habilidad lectora resulta apremiante abordar los objetivosprimordiales que persiguen los cursos de Ingls con Fines Especficos quese dictan en la Facultad de Ingeniera de LUZ (FILUZ), destinados precisamente a ensear al estudiante a desarrollar la destreza lectora en textos escritos en este idioma. Es justamente este contexto el que sirvi de escenariopara llevar a cabo la presente investigacin y el cual servir de base y ejemplo concreto para establecer comparaciones sobre las diferencias que existiran entre un diseo programtico basado en competencias y el que se usaen la actualidad, diseado en funcin de objetivos o fines educativos.

6. Sobre la enseanza del ingls con fines especficos bajoun enfoque por objetivos y por competencias en la FILUZLos cursos de Ingls con Fines Especficos (IFE) que se dictan en laFacultad de Ingeniera de LUZ (FILUZ) corresponden, segn la clasificacin de Strevens (1983) al tipo educacional, sobre la base de una disciplina o rea especfica, durante los estudios. El objetivo general de estoscursos persigue el desarrollo de destrezas de comprensin lectora de textos escritos en ingls, relacionados con la especialidad del aprendiz. Paraello, se ensea al estudiante a extraer informacin relevante y especficade textos de su rea profesional, mediante tcnicas y estrategias de lectura que incluyen actividades como: la activacin del conocimiento previodel aprendiz, activacin de expectativas (fase pre-lectora), descubrir eltpico del texto, discriminacin de ideas principales y secundarias (faselectora), resumir informacin relevante, opinar sobre lo ledo (haciendoinferencias sobre lo que ya sabe con lo encontrado en el texto) (fase postlectora), entre otros, todo ello con el fin de que el aprendiz pueda aplicarlos conocimientos adquiridos en contextos reales de uso.La planificacin de estos cursos parte de tres factores importantes.En primer lugar, estn diseados para responder a las necesidades delos estudiantes con respecto al idioma, tal como lo seala Stern (1983) ysobre la base de los diferentes tpicos y temas que se manejan en las distintas escuelas que componen la Facultad de Ingeniera de LUZ. Esta Facultad est conformada por siete escuelas, a saber, Civil, Elctrica, Geo-


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desia, Industrial, Mecnica, Qumica y Petrleo. Todas las escuelas, a excepcin de Elctrica, ofrecen la enseanza del IFE, la cual se encuentraincluida como una asignatura obligatoria o electiva en su pensum de estudios. En el caso de la escuela de Mecnica, el IFE es una asignaturaelectiva, mientras que Civil y Geodesia dictan un solo nivel. En el resto delas escuelas (Industrial, Qumica y Petrleo) se dictan dos niveles de IFE.El segundo factor tomado en cuenta para el diseo de los cursosIFE considera el perfil profesional contemplado en el pensum de estudiode la carrera, el cual est acorde con las exigencias de la sociedad en lacual habr de desempearse el estudiante como futuro profesional de laingeniera. El tercer y ltimo factor est relacionado con la transversalidad curricular, que exige la seleccin de objetivos y contenidos de otrasmaterias que conforman el pensum de estudio del aprendiz para articularlos con los objetivos y contenidos que persigue el IFE (Castro, 1997),ello con el fin de que el aprendizaje del idioma ingls le resulte relevante einteresante porque le encuentra relacin con los conocimientos ya adquiridos dentro de su especialidad.Los tres factores mencionados, inmersos dentro del diseo programtico del IFE, encajan tanto en el enfoque curricular basado en objetivos como en el de competencias. Sin embargo y a pesar de que Tobn ycol. (2006) no dejan claro la manera de proceder para alcanzar las metaseducativas, resulta conveniente acotar lo planteado por otras defensorasdel enfoque curricular basado en competencias. Se trata de Canquiz e Inciarte (2006:6), quienes sugieren que an cuando muchas de las propuestas del enfoque curricular por competencias no consideran la formulacin de objetivos, para nuestra concepcin este elemento de diseo,contentivo de las intenciones que orientan el proceso didctico, siguesiendo una herramienta importante para la construccin de las experiencias de formacin. Con esta afirmacin se robustece an ms unode los problemas citados por Daz (2006) en cuanto a la operacin de unplan de estudios para partir de la enunciacin de tales competencias,an cuando se prevea que el aprendizaje de la lectura, bien en la lenguamaterna o en lengua extranjera, es un proceso no concluyente.De igual manera, Canquiz e Inciarte (2006) proponen una metodologa a seguir para la redaccin de competencias, la cual implica, entreotros pasos: identificar conocimientos (el saber, lo conceptual), actitudes(disposicin) y las conductas observables (el hacer); redactar las competencias teniendo presente que los elementos bsicos de una competenciason: (i) verbo de accin (conjugado en presente, Ej.: realiza, escribe, ejecuta, elabora, desarrolla) y (ii) objeto (referido al conocimiento demostrable). A partir de este procedimiento, es fcil establecer las coincidenciasque existen entre un enfoque curricular por objetivos y otro por competencias para el diseo programtico de los cursos de Ingls con Fines Especficos que se dictan en la FILUZ. En vista de que tales coincidenciasgiraron en torno al objetivo central de este estudio, las mismas se presentan como los resultados arrojados del anlisis documental-descriptivo de

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los principales argumentos tericos tratados y que a su vez sirvieronpara sustentar las similitudes encontradas.

7. Resultados comparativos sobre el diseo programticodel IFE por objetivos y por competenciasDel entramado terico-documental analizado en las secciones precedentes acerca de las similitudes y diferencias que presentan los enfoques curriculares basados en objetivos y en competencias pudo detectarse que no existe incompatibilidad entre ambos enfoques, al menos en loque a la enseanza de la competencia lectora en lenguas extranjeras serefiere. Este primer postulado responde a la primera interrogante planteada inicialmente en la situacin problemtica de este estudio. Efectivamente, se pudo demostrar, mediante el Cuadro comparativo 1, que noexisten diferencias sustanciales entre la nueva concepcin curricular,basada en competencias y la versin lingstica chomskiana implementada en 1964 y mejorada por Hymes en 1971.Con respecto a la segunda y tercera interrogante, referidas de manera especfica al diseo curricular de IFE para la FILUZ, vale destacar quetodos los aportes terico-procedimentales discutidos pueden conjugarsesobre la idea de la compatibilidad y la complementariedad a fin de que elsistema educativo progrese. Es decir, no se trata de erradicar el enfoque vigente basado en una pedagoga por objetivos y fines educativos, sino msbien desarrollar e implementar una metodologa coherente donde coexistan ambos enfoques. Tal compatibilidad y complementariedad puede serobservada en el caso concreto que atae a esta investigacin, relacionadacon la enseanza de la destreza lectora en ingls para estudiantes de la FILUZ, la cual se muestra en el Cuadro 2 a continuacin.La elaboracin del cuadro presentado representa el resultado de larevisin terico-documental realizada a lo largo del presente estudio.Para ello se tomaron en consideracin: (i) los aportes de Camperos (1997)sobre una planificacin curricular basada en objetivos, la cual est inmersa en el diseo programtico actual; (ii) los aspectos mencionadospor Tobn y col. (2006) en cuanto a las tres dimensiones requeridas parala planificacin de la enseanza del Ingls como Lengua Extranjera en laFILUZ basada en competencias, que justamente coinciden con la visinchomskyano-hymesiana sobre el desarrollo de la competencia lingstica, y (iii) la metodologa sealada por Canquiz e Inciarte (2006), utilizando los verbos en presente, referida a la identificacin de conocimientos (elsaber, lo conceptual: desarrolla destrezas de comprensin lectora), actitudes (disposicin: valora) y las conductas observables (el hacer: aplica).Son mnimas las diferencias observadas entre ambos diseos curriculares, si se toma en cuenta el caso de la enseanza del Ingls con Fines Especficos, la cual tiene como objetivo primordial desarrollar la competencia lectora en esta lengua.


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Cuadro 2Diseo Programtico del IFE por Objetivos (actual)y por Competencias (a futuro)Planificacin de la enseanzadel IFE basada en objetivos

Planificacin de la enseanzadel IFE basada en competencias(Verbos en presente segnCanquiz E Inciarte, 2006)

ContenidoValorar la importancia universaldel ingls como instrumento vlidoque permite el acceso a publicaciones cientficas para la continua adquisicin y actualizacin de conocimientos, el desarrollo de actividades de investigacin y el mejoramiento profesional integral.

Dimensin afectivo-emocionalValora, con juicio y responsabilidad, la importancia universal delidioma ingls para el acceso a publicaciones cientficas, la adquisicin y actualizacin continua deconocimientos, el desarrollo de actividades de investigacin y el mejoramiento social y profesional-laboral, siguiendo criterios establecidos en cada rea.

Aspecto comportamental

Dimensin cognoscitivaDesarrolla la competencia lectoraen textos escritos en ingls, de referencia y localizacin de informacin en manuales, folletos, diccionarios, referencias bibliogrficas yotras fuentes informativas relacionadas con la especialidad.

I. Proceso del aprendizajeDesarrollar destrezas de comprensin lectora en textos en inglspara localizar y extraer informacin relevante presente en manuales, folletos, diccionarios, referencias bibliogrficas y otras fuentesafines relacionadas con la especialidad.II. Producto del aprendizajeAplicar las destrezas lectoras, lasrealizaciones lingsticas bsicasdel idioma y el vocabulario tcnicoadquirido en el campo de la ingeniera, en contextos reales de uso.

Dimensin actuacionalAplica habilidades de procesamiento de informacin escrita eningls en contextos reales de uso.

Conclusiones y RecomendacionesAbordado el objetivo primordial que se propuso desarrollar en elpresente trabajo, el cual consisti en describir y analizar las diferencias ysimilitudes entre los enfoques curriculares basados en objetivos y porcompetencias, en el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras, acontinuacin se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas del mismo, ello atendiendo al orden en el cual se establecieron las interrogantes que orientaron la investigacin en su etapa inicial y que a suvez estn relacionadas con el objetivo general.

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Con respecto a la diferencia entre la nueva concepcin curricularbasada en competencias, segn las consideraciones de Tobn y col.(2006), y la versin lingstica chomskyano- hymesiana implementada en la poca de los 60s, se concluye que ambos enfoques comparten terrenos comunes en lo que respecta al concepto de competencias. Para Tobn y col. (2006) este concepto involucra la articulacin, de forma sistmica y en tejido, de la dimensin afectivo-motivacional con la dimensin cognoscitiva y la dimensin actuacional,lo cual Chomsky y Hymes engloban dentro de un conjunto de saberes innatos que posee el aprendiz y que toman en cuenta tanto, suentorno y sus necesidades socioculturales con respecto al idiomacomo, los aspectos que conforman la competencia comunicativa(competencia de aprendizaje, cognitiva, afectiva y comportamental).Todas estas competencias son desarrolladas por el aprendiz de IFEen la FILUZ cuando se expone al material de lectura en ingls. Dichomaterial es seleccionado sobre la base del perfil profesional contemplado en sus pensa de estudios mediante la transversalidad curricular. Al encontrar que el material de lectura es relevante se despierta en l la dimensin afectivo-motivacional porque puede establecer puentes cognoscitivos entre lo que ya sabe (dimensin cognosctiva) y lo que est aprendiendo a travs del texto escrito en lengua extranjera del cual, adems de extraer la informacin especficaque necesita para demostrar su competencia lingstica, podr inferir opiniones y aplicar lo aprendido en contextos reales dentro desu rea de especializacin (dimensin actuacional). Vale acotar, quelas competencias descritas estn en concordancia con la visinchomskyano- hymesiana del saber innato, el entorno socio-culturaly la competencia comunicativa.

En lo concerniente a las diferencias entre una programacin curricular basada en objetivos y otra por competencias, pudo demostrarse que los tres factores tomados en cuenta para el diseo programtico de la unidad curricular Ingls Tcnico (o Ingles con Fines Especficos) que se dicta en la FILUZ, representan aspectos medularescapaces de compensar cualquier innovacin curricular por muycompulsiva que sta sea. De all que, las necesidades e intereses delestudiante, con respecto al idioma que va a aprender, son determinantes y constituyen el punto de partida para el diseo de un programa de lenguas extranjeras. Dependiendo de estas necesidades,se recomienda al diseador del programa IFE articular los contenidos y objetivos de las otras materias que conforman el pensum deestudio del aprendiz con los objetivos del IFE (transversalidad curricular), ello tomando en cuenta el perfil profesional exigido por la sociedad en la cual habr de desempearse el estudiante como futuroprofesional de la ingeniera.

En relacin con la manera de formular los objetivos y contenidos delprograma de Ingls Tcnico en Ingeniera, bajo un enfoque curricu-


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lar basado en competencias, se observ que, tal como se citara en elconjunto de planteamientos mencionados en la seccin precedentea la formulacin del problema de esta investigacin, la compulsividad tambin se puso de manifiesto. Esta compulsividad ha tratadode incorporar un nuevo concepto para fundamentar lo que supuestamente se est innovando sin tomarse el tiempo para razonar, porejemplo, si de lo que se trata es de un ejercicio retrico sin anclajeprogramtico ni incidencia real en las prcticas de aula. En lo querespecta al rea de la enseanza de idiomas, esta llamada innovacin curricular por competencias no opera en la programacin de laenseanza del IFE. Como pudo notarse en el Cuadro 2, son minsculos los cambios que se pueden adoptar o adaptar sobre todo en laredaccin de los verbos que permiten ilustrar lo que se espera delestudiante en el proceso de desarrollo de su competencia lectora eningls. Resulta evidente que se trata de lo mismo y que los estudiantes pueden obtener esas competencias a travs de diferentes caminos, especialmente, a travs de prcticas inspiradas en la pedagoga por objetivos. Se concluye entonces que mediante esta llamadainnovacin curricular se afianza la diatriba chomskyana fundamentada en competencia-actuacin (competente-performance) y laidea hymesiana sobre desempeo comunicativo ante situacionesdel contexto.

Vale acotar que la decisin de rastrear la versin lingsticachomskyano- hymesiana, implementada en la poca de los 60s sobre la competencia comunicativa, que persegua dar identidad a unconjunto de saberes de los estudiantes, en este caso, a travs de lalectura, respondi al hecho de que las similitudes encontradas en lallamada innovacin curricular por competencias y lo que actualmente ocurre en las prcticas educativas referidas a la enseanzadel IFE en la FILUZ pueden catalogarse como compatibles o complementarias. Se concluye entonces que en el mbito especfico de laenseanza de lenguas extranjeras no es aplicable tal innovacin,ello en virtud de que para el aprendizaje de una lengua (materna oextranjera) se requiere de un desarrollo natural (visin chomskyano- hymesiana) con un sentido claramente utilitario (enfoque porobjetivos) que se demuestra a travs de la competencia comunicativa del aprendiz (enfoque por competencias) articulndose de estamanera el saber con el ser y el hacer (Tobn, 2006).

Finalmente y sobre la base de esta revisin documental-descriptiva,se recomienda a los planificadores de los cursos IFE de la Facultadde Ingeniera y a las Comisiones Curriculares que trabajan en la reestructuracin de los nuevos diseos programticos en cada Facultad de LUZ en general, emprender estudios ms exhaustivos sobrelas implicaciones didcticas que subyacen en el concepto de competencia y las mltiples dimensiones que este termino abarca. Al tratar de abarcarlas todas se corre el riesgo de generar situaciones que

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Judith T. Batista, Mara T. Len y Milagros AlburguezOmnia Ao 15, No. 1, 2009, pp. 95 - 115escapan al mbito de naturalidad que caracteriza la prctica educativa de aula. Se trata entonces de responder con flexibilidad a los retos que esta modalidad acarrea sin caer en la imprecisin y el desconcierto.

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De Los Objetivos Educativos a Un Enfoque Por Competencias en La Enseñanza de Lenguas Extranjeras

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