DERECHO A LA EDUC-PUEBLOS INDIGENAS.pdf

Los pueblos indígenas y el derecho a la

educación, dentro del Programa de

Formación de Maestros Interculturales

Bilingües de la Amazonía Peruana

(FORMABIAP)

Perú, 2007

SERIE ENSAYOS & INVESTIGACIONES Nº 26 Buenos Aires, 2008

Las luchas por el derecho a la educación en América Latina

• Sigfredo Chiroque Chunga • Alfredo Rodríguez Torres •

La actuación de los movimientos y organizaciones sociales

La actuación de los movimientos y organizaciones sociales

Los pueblos indígenas y el derecho a la

educación, dentro del Programa de Formación de maestros Interculturales Bilingües de la Amazonía

Peruana (FORMABIAP)

Perú, 2007

Autores

Sigfredo Chiroque Chunga Alfredo Rodríguez Torres

El presente documento es el informe de uno de los 8 casos que constituye la investigación “Las luchas por el Derecho a la Educación en América Latina”. Esta investigación, desarrollada por el Laboratorio de Políticas Públicas bajo la dirección de Ingrid Sverdlick y Pablo Gentili contó con el financiamiento de la Fundación Ford y se llevó a cabo durante el período octubre 2006 – diciembre 2007. En tanto que esta publicación presenta el informe de investigación en su formato original, si editar, se advierte al lector sobre los defectos que pueda contener el texto.

Serie:

Ensayos & Investigaciones del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires, Nº 26

Primera Edición: “Los pueblos indígenas y el derecho a la educación, dentro del Programa de Formación de Maestros Interculturales Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP)” (Buenos Aires, Mayo de 2008) Autores: Sigfredo Chiroque Chunga, Alfredo Rodríguez Torres. Coordinación editorial: Agustina Argnani / Florencia Stubrin Diseño de publicación: Juan Sebastián Higa ISBN: (En tramite) © Laboratorio de Políticas Públicas Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723. No se permite la reproducción total o parcial del presente documento, ni su almacenamiento en cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia y otros métodos, sin el permiso previo del editor. El presente documento también se encuentra disponible en internet para su acceso libre y gratuito: www.lpp-buenosaires.net Realizamos intercambio bibliográfico con otras instituciones. A tal efecto, entrar en contacto con Agustina Argnani: [email protected] El LPP forma parte del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO): www.clacso.edu.ar - www.clacso.org

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Los pueblos indígenas y el derecho a la educación, dentro del Programa de Formación de Maestros Interculturales Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP)

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ÍNDICE PRESENTACIÓN ................................................................................................................... 5

1. UNA PROPUESTA DESDE EL MOVIMIENTO SOCIAL INDÍGENA EN EL PERÚ........................ 6

2. UN CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y NUEVAS RELACIONES TAMBIÉN EN EDUCACIÓN............................................................................. 14

3. EL FORMABIAP Y SU LUCHA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA AMAZÓNICA ................................................................................ 22

CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................. 53

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 59

ANEXOS ............................................................................................................................ 66

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PRESENTACIÓN

La práctica educativa en el Perú adquiere singular connotación cuando se relaciona al movimiento de los pueblos indígenas amazónicos. Entonces, se presenta de manera funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural de los pueblos y de interés colectivo. El derecho a la educación –más que ser conceptualizado- se practica con este enfoque. Solamente cuando el mestizaje de las poblaciones indígenas crece, la percepción de las poblaciones indígenas amazónicas desarrolla la conciencia del derecho a la educación con enfoque occidental.

Las afirmaciones anteriores sirven como de hipótesis general, al estudiar el Programa de Formación de Maestro Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), la cual surgió desde la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), el movimiento social indígena más importante de la Amazonía peruana.

El presente estudio se basa en el testimonio de los mismos actores, dos visitas de campo y la revisión de abundante información sobre el desarrollo de la experiencia (ver Anexo 1). Por ello, nuestro reconocimiento a quienes nos han permitido sistematizar esta valiosa experiencia, desde el ángulo peculiar de los movimientos sociales y el derecho a la educación.

Los autores

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1. UNA PROPUESTA DESDE EL MOVIMIENTO SOCIAL INDÍGENA EN EL PERÚ

En la Amazonía Peruana viven no menos de 60 pueblos originarios, con unas 14 familias lingüísticas y una población estimada de 226000 habitantes1. La principal institución que los organiza es la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) constituida en el año 1980. Ha sido esta organización la que diseñó y puso en marcha el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), por el año 1988. El desarrollo de esta experiencia es motivo del presente estudio, cuya síntesis metodológica consta en el Anexo 1. En esta Presentación veremos:

• Breve descripción del caso;

• Entorno de reformulación del sistema e

• Hitos de la experiencia.

1. 1 BREVE DESCRIPCIÓN DEL CASO

Históricamente las dispersas y nómades familias indígenas de la Amazonía fueron obligadas a agruparse en “reducciones” o “comunidades” durante la Colonia. Esta agrupación comunal facilitó la explotación del trabajo indígena y la labor de la Iglesia Católica durante la Colonia y la República. A partir de 1946 –cuando ingresa el Instituto Lingüístico de Verano a la Amazonía- las comunidades nativas serían espacio de influencia del proselitismo religioso de los evangélicos, forjando líderes juveniles con una visión más allá de la comunidad nativa2.

Núcleos progresistas del Gobierno de Juan Velasco Alvarado llevaron la prédica de reforma agraria a las comunidades indígenas para inicios de 1970. Se planteó la necesidad de organizarse para entregar títulos de tierra a las comunidades nativas. Éstas se agruparon con este objetivo y así devino en 1980, la creación de la AIDESEP, bajo el liderazgo de la juventud indígena de entonces y que actualmente es la institución de mayor representatividad de los pueblos indígenas de la Amazonía peruana (ver Anexo 2).

Podríamos decir que la AIDESEP surge básicamente con un “proyecto propio” de afirmación de su propia identidad en la tierra; con “adversarios” que le llevan a pugnas más bien formales; y con una relativa visión de “totalidad” de país, pero sí asumiendo la representatividad de la totalidad de los pueblos indígenas amazónicos. Surge, entonces, como un “Movimiento social” que todavía no acaba de insertarse en la dinámica global del país.

De manera específica, podríamos decir que los pueblos indígenas de la Amazonía peruana asumieron la educación formal también como parte de su proceso de autoafirmación como sujeto colectivo y como una práctica que les permitía desarrollar capacidades para interactuar mejor con el resto de la sociedad peruana. El derecho a

1 De acuerdo al último Censo 2005, la población indígena sería de: 4 132 000 quechuas + 550 930 aymaras + 226 000 amazónicos. 2 Aún hoy coexisten en las comunidades indígenas, como que cuatro liderazgos: (1) De los ancianos, viejos dirigentes de las comunidades; (2) Líderes con influjo de la Iglesia católica; (3) Líderes con influjo de las iglesias evangélicas (ILV); y (4) Líderes con relativa influencia de los alzados en armas.

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la educación se plasmaba, en la medida que la práctica de enseñar y de aprender servían para el desarrollo mismo de la identidad de los pueblos indígenas, pero también para potenciar mejor su relación con una sociedad que les tenía y tiene en condición de excluidos. La educación devino en fin y medio.

La doble intencionalidad de la práctica educativa, en realidad, es una tensión permanente. El sistema neoliberal pone el acento casi excluyente de encarar a la educación como un simple medio, para formar sujetos adecuados a los requerimientos del modelo hegemónico. Se postula y se plasma así un enfoque de educación como un simple servicio funcional, sin una correspondencia de educación como derecho.

Históricamente, la AIDESEP ha venido impulsando prácticas en diversas dimensiones del desarrollo social, económico, cultural y educativo de los pueblos que organiza. Esta práctica ha ido legitimando su liderazgo y esto le ha permitido y le permite canalizar recursos –internos y externos- para el desarrollo de los pueblos amazónicos. Siendo así, también las prácticas educativas de esta organización deben ser contextualizadas en este marco de práctica más integral de la organización indígena.

El Programa de FORMABIAP legalmente se encuentra adscrito al Instituto Superior Pedagógico de Loreto (Iquitos), aunque físicamente funciona en local separado3. El Programa se ha ido consolidando no solamente como la instancia formativa de docentes indígenas, sino como el brazo educativo de la organización de los pueblos indígenas amazónicos. ¿De qué manera se concretiza el derecho a la educación de los pueblos indígenas, mediante el FORMABIAP? En realidad, se trata de una experiencia donde el nexo entre Movimiento Social y Práctica-Derecho a la Educación se da -por lo menos- con tres intermediaciones importantes, dentro de un entorno histórico del sistema:

• Comunidades indígenas (de base) y Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP);

• Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y Programa de Formación de de Maestro Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP);

• AIDESEP y Estado (Ministerio de Educación): Programa de Formación de Maestro Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) e Instituto Superior Pedagógico – Loreto.

3 El ISP-Loreto es una institución de educación superior no universitaria que desarrolla sus actividades en la ciudad amazónica de Iquitos. El FORMABIAP, de conformidad con el Convenio con el Ministerio de Educación, legaliza sus actividades y emite sus certificaciones a través del ISP-Loreto, pero desarrolla sus actividades en su propio local ubicado en ZÚngarococha, a 23 kilómetros de Iquitos.

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ENTORNO DEL SISTEMA

Estas intermediaciones que se vienen dando en los hechos, nos colocan algunas dificultades teórico-prácticas en el estudio. En efecto, cada una de las relaciones genera una especificidad, alrededor de actores concretos e históricamente determinados, dentro de un entorno peculiar del sistema. Al final podríamos preguntarnos: ¿Qué es derecho a la educación para los pueblos indígenas? ¿Cómo “categorizan” este derecho dentro de su cosmovisión? ¿Y cómo ella se plasma en la práctica del FORMABIAP que es objeto de estudio? ¿Acaso en la misma creación del FORMABIAP no se concretiza el derecho a la educación de los pueblos indígenas?

1.2 ENTORNO DE REFORMULACIÓN DEL SISTEMA

De 1968 al 2007, el Perú ha tenido ocho gobiernos. Salvo el Gobierno del general Velasco -que premonitoriamente buscaba plasmar una “tercera vía” (ni capitalista, ni comunista, sino una “sociedad de participación plena”)- todos ellos han ido perfilando mejor la sociedad capitalista en el país. De 1990 a la fecha, se consolida mejor el modelo neoliberal en el Perú. En este marco, se han dado cambios regionales en la Amazonía y, a nivel nacional, una renovación en el ejercicio de la hegemonía política. Todo ello ha generado un entorno en el origen y desarrollo de la AIDESEP y FORMABIAP.

Cambios en la Amazonía

En el transcurso de 40 años, también se han dado modificaciones en la Amazonía Peruana. Ella ha recobrado un renovado significado para el sistema (Anexo 3). Han convergido situaciones de: migraciones internas, explotación de recursos, desarrollo de

MOVIMIENTO SOCIAL

PRÁCTICA-DERECHO A LA

EDUCACIÓN

COMUNI-DADES

INDÍGENAS AMAZÓ-

NICAS

AIDE-SEP

FORMA-

BIAP

ISP-

LORETO

DERECHO A LA EDU-

CACIÓN

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narcotráfico, localización de la Amazonía como centro de operaciones de los alzados en armas y determinación de reservas ecológicas y de recursos agua. Además, las dinámicas de los movimientos políticos de América Latina recuperan la categoría étnica. En las dos últimas décadas, este componente tiene niveles explicativos en los resultados eleccionarios de Ecuador (Lucio Gutiérrez), Bolivia (Evo Morales) y Perú (Ollanta Humala). El sistema hace esfuerzos por contener esta dinámica con alto ingrediente racial:

“… la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza, es decir, una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto a los otros. Esta idea fue asumida por los conquistadores como el principal elemento constitutivo, fundante, de las relaciones de dominación que la conquista imponía. Sobre esta base, en consecuencia, fue clasificada la población de América, y del mundo después, en un nuevo patrón de poder…

La formación de relaciones sociales fundadas en esta idea produjo en América identidades históricas nuevas: indio… español o portugués –y más tarde europeo- no indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen. Desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. Y en la medida que las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidos como instrumentos de clasificación social básica de la población”4

Todo lo que señala Quijano se aplica a la raza indígena en el Perú y también a los pueblos amazónicos.

Las transformaciones en la Amazonía de los últimos años, se han dado mientras al interior del Estado y de la Sociedad Civil se generaban algunos cambios significativos que repercutían en la dinámica social del país y del ejercicio del derecho a la educación en los pueblos indígenas.

En el Perú, al igual que en otros países de América Latina, se generaban como nuevas formas en el ejercicio de la hegemonía de las clases dominantes en todos los campos y también en el campo de la educación5. El criterio de “libre mercado” como que se imponía y generaba una ampliación formal6 en las posibilidades de participación de las personas y grupos en la dinámica económica, social, política y también educativa. Surgía así una suerte de coherencia con el ejercicio de la libertad dentro del marco del sistema. En realidad, se trataba de una “ampliación” controlada y permitida, mientras no afectase los intereses estratégicos del capital

La economía nacional se vio impactada con el desarrollo de las Pequeñas y Medianas Empresas y con la prédica de que los pobres podían ser empresarios y parte de lo que se denominó el “capitalismo popular”. Esta “ampliación” era permitida y promovida por el sistema, en la medida que las PyMES le servían de soporte a la gran empresa.

4 QUIJANO, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Buenos Aires, Taller de Gráficas y Servicios, p.2 5 Ver WANDERLEY NEVES, Lucia Maria (org.). A nova pedagogia da hegemonia. Sao Paulo, 2005, Xama editora. 6 Preferimos usar el término “ampliación”, antes que el de “socialización” o “democratización” que algunos usan.

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Muchas de estas PyMEs surgieron como consecuencia del mismo proceso de expulsión de trabajadores de las grandes empresas y del estado, que se dio en la década de 1990. En efecto, un gran contingente de despedidos vivían en las ciudades como ambulantes o trabajadores informales; y un reducido número de ellos ha formado “su pequeña empresa”. Este fenómeno se da también en el campo magisterial, donde están surgiendo los que estamos denominando como un nuevo sector privado de la educación, en manos de maestros desocupados que autogeneran un trabajo de subsistencia.

A nivel social y político, proliferaron los grupos de “participación”, vigilancia ciudadana, “rendición de cuentas”. Se impulsó que las mismas organizaciones populares se reorientasen en esta dirección, como una suerte de hacer ejercicio de un poder focalizado (microfísica del poder). En educación, se multiplicaron los organismos de participación, desde los “comités de aula”, hasta el “Consejo Nacional de Educación”.

También se impulsó el proceso de descentralización y regionalización del país, al mismo tiempo que se reducían los “ministerios”. Pero, esta descentralización era “monitoreada” en el campo de recursos presupuestales desde el poder central.

En el caso del sector que estamos analizando, el núcleo central del Ministerio de Educación se redujo drásticamente y se impulsaron los contratos temporales por servicios profesionales y consultorías. Desaparecieron los grupos que –con cierta permanencia- acumulasen y diesen cierta sostenibilidad a las políticas educativas. Finalmente la descentralización educativa ha derivado en una incipiente propuesta de “municipalización de la educación”.

La iniciativa privada también tuvo campo libre en el campo educativo. Se ha ido consolidando el proceso de “privatización de la gestión educativa”, antes que la “privatización de la propiedad”, aflorando cada vez más un rol más decidido del Estado en situaciones de exclusión, como la selva amazónica.

Pero importa anotar, cómo la dimensión cultural asume un sitial importante en el quehacer educativo formal. Hasta el año 1985 aproximadamente, el Ministerio de Educación postulaba el enfoque de educación bilingüe (enseñar el castellano a los nativos para insertarlos en la dinámica del país). Posteriormente, se aceptó la propuesta de Educación Bilingüe Intercutural (EBI), donde se recuperaba la enseñanza en lengua originaria y la interculturalidad. La nueva Ley General de Educación (2003) dio mayor peso a lo cultural, hablando sutilmente en una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), al mismo tiempo que señalaba que la “interculturalidad” no estaba referida solamente a las poblaciones indígenas, sino a toda la población nacional.

Entorno de origen y desarrollo

Toda esta ampliación en el campo de la “participación ciudadana” era permitida y –hasta cierto punto- impulsada por el sistema, en la medida que no se ingresase al terreno central de las relaciones de producción y del ejercicio del poder central. El origen y desarrollo de instituciones como la AIDESEP y el FORMABIAP nacen y se desarrollan en este contexto.

Es importante anotar que el FORMABIAP surge a fines de la década del 1980 y se consolida en la década del 90. No hubiera sido posible que se desarrollase dos décadas antes en el Perú, en la medida que supone una determinada configuración de los

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pueblos indígenas, del derecho nacional e internacional, sobre ellos y aún de la cooperación internacional que ha venido apoyando desde sus inicios.

De manera coincidente el FORMABIAP se desarrolla en un período donde se afianza el modelo neolliberal en el Perú y se verbaliza una opción por la denominada tercera vía. El Gobierno dictatorial de Alberto Fujimori realizó las “reformas estructurales” exigidas por el sistema y esta tarea la afianzó Alejandro Toledo y la continúa el Dr. Alan García. La reformulación del rol del Estado y la Sociedad civil –también en educación- se encuentra en marcha. FORMABIAP nace cuando -en un marco más amplio- el sistema permite una relativa ampliación de la participación ciudadana en el campo económico, social, político, cultural y educativo. Se trata de un período neoliberal donde las contradicciones de clase se concretizan en: contradicción entre socialización del trabajo y apropiación privada de los resultados del trabajo social; y la contradicción entre socialización de la política y apropiación individual y grupal del poder político. Obviamente el manejo de estas contradicciones se da a favor de las clases dominantes.

El nacimiento de la AIDESEP y del FORMABIAP no es producto de luchas beligerantes de los pueblos indígenas. De alguna manera, se han gestado, con pugnas más bien formales y sectoriales, con apoyo significativo de la sociedad civil nacional y de la cooperación internacional. Como veremos más adelante, los adversarios de la propuesta han sido fundamentalmente núcleos de personas e instituciones ligados al quehacer de la Educación Bilingüe e Intercultural. Sin embargo, desde el inicio, se señaló que la experiencia tenía un alcance para el conjunto de naciones indígenas. La preparación de docentes indígenas se daba para esa totalidad sentida y asumida de etnias que conformaban la AIDESEP. El FORMABIAP nace como una experiencia permitida de carácter educativo-cultural: ¿consiguió ir más allá de estos límites?

Esta situación nos alerta a tener que precisar si estas oportunidades no son sino las mismas condiciones impuestas por la reformulación del sistema neoliberal, siempre y cuando ellas: a) No afecten el núcleo duro de las relaciones sociales de trabajo y apropiación privada de la riqueza producida; y b) Se focalicen en la “microfísica del poder”, sin entorpecer el ejercicio del poder central del Estado, favorable a los intereses de las empresas transnacionales.

Lo que acabamos de decir no significa desmerecer el trabajo de la AIDESEP y del FORMABIAP, ni mucho menos señalar que se trata de una experiencia que deviene del modelo neoliberal. Lo que estamos señalando es que se trata de una propuesta surgida en un período de reformulación del sistema capitalista en el Perú, que –de alguna manera-favorece a este tipo de experiencias. ¿Ella ha sido capaz de relativizar las condiciones del entorno y más bien aprovecharlas para la defensa y desarrollo de los intereses de las poblaciones indígenas?

1.3 HITOS EM EL DESARROLLO DEL FORMABIAP

Analizando el proceso histórico del FORMABIAP, podríamos identificar cinco procesos que –en algunos casos- se yuxtaponen en el tiempo:

1) Formación y desarrollo de la “Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana” (AIDESEP), en un nuevo contexto de la Amazonía.

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2) Creación y legalización del Programa “Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana” (FORMABIAP).

3) Desarrollo y consolidación del FORMABIAP (1988-2004 y 2004-2007)

4) Clima de indecisión sobre el futuro del FORMABIAP. Este último hito se vive actualmente.

Como se ve en el Cuadro Nº 1, cada uno de estos hitos tiene acontecimientos singulares importantes.

Cuadro Nº 1.

HITOS EN EL DESARROLLO DEL FORMABIAP

1969-2007: Presencia de empresas petroleras, de gas, madereras y ecoturismo.

Masiva colonización interna en toda la Amazonía peruana.

Ampliación de los cultivos de coca y desarrollo del narcotráfico.

Desarrollo de la influencia de los organismos internacionales (BM, BID, UE) sobre el Estado peruano para políticas amazónicas (Areas Naturales Protegidas); Nuevas propuestas sobre la diversidad cultural

1980-1995: Violencia política en territorio amazónico

1990-2007: Narcotráfico en territorio amazónico.

1970-2007: Nuevos términos referidos a la Educación Bilingüe e Intercultural, así como del derecho a la educación.

1969: Formación de las primeras organizaciones locales de los pueblos Yanesha (con la denominación antigua de Amueshas), Awajun (aguarunas), Shipibos y Ashaninkas.

1979: Formación del Consejo Aguaruna-Huambisa y de la Coordinadora de Comunidades Nativas de la Selva Peruana (COCONASEP)

1980: La COCONASEP se transforma en la “Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana” (AIDESEP)

1980-2007: AIDESEP recibe apoyo de cooperación internacional y lidera políticas sobre población indígena amazónica.

1984: AIDESEP lidera organización de pueblos indígenas pan-amazónicos de 8 países. Se forma la “Coordinadora de Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica” (COICA)

1. Formación y desarrollo de la AIDESEP en un nuevo contexto.

1987: Se forma una segunda central nacional “Confederación de Nacionalidades Amazónicas del Perú” (CONAP). Esta división de AIDESEP la promueven las empresas petroleras con algunos dirigentes venales y proclives a las tesis de “modernización” de los

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pueblos indígenas.

1980-1987: AIDESEP desarrolla política de formación de cuadros indígenas mediante Programa de Becas; posteriormente promueve la inserción de sus becados en el sistema. La experiencia hace tomar conciencia de la importancia de la educación formal.

A partir de esta experiencia de becarios, surge la iniciativa de la formación propia de docentes, para atender las necesidades de las escuelas de sus comunidades, las cuales eran mal atendidas por colonos, principalmente andinos.

1985: La AIDESEP, el Instituto Superior Pedagógico “Loreto” y el Centro de Investigaciones Antropológicas de la Amazonía Peruana (CIAAP) firman convenio para elaborar un diagnóstico educativo, sociolingüístico y socioeconómico. El estudio precisó la necesidad de contar con docentes de Educación Primaria en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

2. Creación y legalización del FORMABIAP

1988: AIDESEP propone la creación del Programa FORMABIAP y firma convenio con el Ministerio de Educación, para aplicar el currículo intercultural de formación de maestros dentro del ISP Loreto. –a través de la Dirección Regional de Educación de Loreto- y con el Instituto Superior Pedagógico Loreto (ISP-Loreto). Se crea así el Programa de “Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana” (FORMABIAP)

1988-1997: Diseño inicial de programas curriculares y publicación de materiales (trabajo en áreas independientes)

1992: FORMABIAP ingresa al campo de la formación de docentes en servicio de comunidades indígenas.

2000: El Ministerio de Educación ratifica el convenio que creaba el FORMABIAP.

2004-2005: Nuevos ajustes en el currículo de formación docente, para recuperar mejor el conocimiento indígena.

3. Desarrollo y consolidación del FORMABIAP

1995-2006: Reconocimiento nacional e internacional de la experiencia

2005: AIDESEP sigue insistiendo para que el Estado asuma su responsabilidad de formar los docentes EIB que la Amazonía requiere, sin lograr atención. Esto coincide con merma en recursos de cooperación.

5. Clima de in-decisión sobre el futuro del FORMABIAP

2006-2007: El MED cambia reglas de juego para ingreso a ISPs del país. No hay ingresantes indígenas al ISP Loreto, para el Programa FORMABIAP, a pesar de no costarle al Estado la formación de éstos.

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2. UN CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y NUEVAS RELACIONES TAMBIÉN EN EDUCACIÓN

Ciertamente, el desarrollo de la AIDESEP permite un nuevo tipo de relaciones entre la población indígena y el resto de la sociedad peruana dirigida por grupos de poder ajenos a los intereses de los sectores populares urbanos y rurales y las comunidades nativas de la Amazonía. Dentro de esta correlación se pone en disputa un nuevo enfoque de educación para las poblaciones indígenas. El FORMABIAP nace como parte de esta propuesta educativa desde el movimiento social de los pueblos indígenas.

2.1 EL SISTEMA Y LA AMAZONÍA

La experiencia del FORMABIAP (1988-2007) se concretiza en un espacio territorial (la Amazonía) donde los pueblos habían sido históricamente relegados, pero que recuperan su importancia, en la medida en que:

• La economía de mercado encuentra nuevos recursos naturales y adquiere valor mercantil la belleza natural de la Amazonía; y

• Se gesta una renovada dinámica socio política en la región amazónica

La Amazonia y la economía de mercado

La Amazonía se ubica en la parte oriental del territorio del Perú, al oeste de la Cordillera de los Andes. Se trata de un amplio territorio (la mitad del país) lleno de riquezas naturales, donde se han formado ciudades (que albergan a los mestizos) y pequeñas aldeas –ubicadas en las riveras de los ríos (poblaciones denominadas “ribereñas”) y “cochas” o pequeñas lagunas- donde subsisten no menos de 60 pueblos indígenas. Algunos pueblos indígenas viven también en las vertientes orientales de los Andes, en la llamada “Selva Alta”.

Como en todo el país, el modelo económico y de estado afectó los espacios sociales y geográficos de la Amazonía, en la medida en que: por un lado, señaló los términos de explotación de sus recursos naturales y de las relaciones sociales concomitantes; y, por otro lado, asumió políticas peculiares de redistribución de los recursos del Estado en esta zona del país, mediante servicios del Estado. El conjunto de la Amazonía y las comunidades indígenas han tenido impactos significativos con las políticas gubernamentales de los últimos años (Ver Anexo 4)

Históricamente la Amazonía peruana ha sido un espacio de explotación extractivista de recursos sin políticas de renovación; y de invasión de los territorios de los pueblos indígenas por colonos europeos, criollos, mestizos y por los mismos indígenas andinos:

• Durante la Colonia, se creyó que allí se ubicaba “El Dorado”. Varias expediciones buscaron este país de riqueza, invadiendo territorios y arrasando las poblaciones nativas.

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No consiguieron ubicar los tesoros, pero diezmaron la población por los abusos y las enfermedades nuevas.

• Ya en la etapa republicana (fines del Siglo XIX e inicios del Siglo XX), la industria automotriz hizo necesaria la explotación de la “chiringa” para extraer la materia prima en la fabricación de neumáticos. La explotación del recurso natural estuvo acompañada de una de las más crueles formas de explotación de la mano de obra indígena.

• Adicionalmente -en la primera mitad del siglo XX- se inició la explotación de plantas medicinales, insumos para la perfumería (palo de rosa), frutas nativas y de maderas finas como la caoba, pero a escala reducida. Simultáneamente el paisaje selvático –y aún las comunidades indígenas- han sido objeto del turismo receptivo;

• En la década de 1970 y 80, se intensificó la utilización de la Amazonía como espacio de colonización para la creciente presión campesina indígena serrana, en particular como consecuencia del fracaso de la reforma agraria del primer gobierno de Belaunde y la construcción de la Carretera Marginal de la Selva, como sueño de las clases dominantes costeñas de desfogue del movimiento campesino andino.

• En los últimos tiempos, la explotación de petróleo y gas se han intensificado en la Amazonía peruana. Se trata de la actividad de mayor impacto en las poblaciones indígenas. Podríamos decir que la explotación petrolera sistemática de la selva peruana comenzó a partir de 19697 con el gobierno militar de Juan Velasco Alvarado y se intensificó en la década de 1980 y se generalizó durante la dictadura del Alberto Fujimori. Los territorios amazónicos fueron literalmente lotizados y entregados a empresas transnacionales.

Ni el gobierno de Alejandro Toledo, ni el actual de Alan García han detenido el proceso de lotización del territorio amazónico y de entrega de concesiones a las empresas transnacionales. Por el contrario, el Gobierno de Toledo inició la explotación del gas de Camisea, en año 2004 (en el Bajo Urubamba, departamento de Cusco). Por lo menos 13 territorios de comunidades indígenas fueron invadidos para poder extraer el petróleo del subsuelo o para poder transportarlo hacia la costa del país donde se da su comercialización intensiva (ver Anexo 5);

2.3 EDUCACIÓN EN LA AMAZONÍA

Una de las consecuencias de los procesos económicos y sociales antes mencionados han sido los cambios educativos que se generaron en la población indígena. También en el territorio amazónico creció la educación en términos cuantitativos, aunque no hubo una equivalencia en la dimensión cualitativa.

La experiencia del FORMABIAP se gesta en década de 1980 y se consolida en la década de 1990 y primer quinquenio del 2000. ¿Cuáles son las situaciones educativas que le sirven del contexto?

La experiencia reformista del general Juan Velasco Alvarado (1968-1975) también incluyó una significativa reforma educativa. Por ello, la caída del militar reformista incluyó la desactivación de elementos progresistas en el campo educativo (segundo quinquenio del 70), la modernización capitalista de la educación (década de 1980) y la construcción de nuevas formas de concreción de la hegemonía neoliberal en educación

7 La Compañía Texaco en 1953-57 y la Internacional Petroleum Company en 1957-61 no tuvieron mucho éxito en la exploración petrolera en la selva norte del país.

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(década de 1990 y 2000). Todo ello se daba, en un marco donde el espacio educativo –principalmente rural- era terreno de disputa entre tres fuerzas: los alzados en armas, la contrainsurgencia gubernamental8 y algunos núcleos progresistas de la sociedad civil que formaban Organismos No Gubernamentales de Desarrollo. En este último caso, en la Amazonía peruana surge un vigoroso movimiento indígena que conjuntamente con profesionales progresistas entran en disputa al trabajo que realizaba la Iglesia Católica (desde la Colonia) y las Iglesias evangélicas (desde la implantación en el Perú, del Instituto Lingüístico de Verano en 1946, hasta su retiro en 1972).

Algunos rasgos de la disputa

El FORMABIAP nace en 1988 dentro de un contexto específico de disputa: Una renovada propuesta de Educación Bilingüe que posteriormente se presentaría como Educación Bilingüe Intercultural (EBI) y más recientemente como Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Aparentemente, la disputa estaría girando en torno al rol de las lenguas indígenas y de otros elementos culturales en las prácticas educativas con las poblaciones indígenas. Sin embargo, lo que está en juego no es una simple manera de relación educativa; pues ésta no es sino la expresión –en el campo de la enseñanza y aprendizaje- de las relaciones económicas, sociales, políticas e ideológicas que se establecen entre el conjunto de la sociedad peruana y los pueblos indígenas. La disputa, entonces, va más allá de lo idiomático y cultural en los procesos educativos con los pueblos indígenas. Conlleva el juego entre el poder hegemónico de la sociedad peruana y el poder realmente existente en las poblaciones indígenas, alrededor de intereses –por ejemplo- en la tala de madera o en la explotación petrolera en los territorios donde viven la población indígena de la Amazonía.

El maestro Moisés Rengifo, uno de los fundadores del FORMABIAP y profundo conocedor de la Amazonía peruana nos decía:

“Los madereros -de alguna manera- querían que algunos pobladores tuviesen ciertos niveles educativos. Así tenían ´capataces’ para contar la madera que era talada por el resto de población analfabeta. Pero, también querían que esos ‘capataces’ supiesen el idioma nativo y el castellano, ya que así servían de puentes para que sus órdenes en castellano fuesen entendidas por la población indígena en su propio idioma. Claro está que si los indígenas estaban castellanizados era mejor9

Hasta la década de 1960, la disputa era absolutamente desigual. Por un lado, estaban los grupos de poder en los gobiernos de turno que se arrogaban la representatividad del conjunto de la sociedad; y –por otro lado- estaban los pueblos amazónicos representados por personas individuales, núcleos familiares y –en el mejor de los casos- comunidades indígenas pequeñas. Los objetivos y contenidos de las relaciones entre ambas partes se imponían desde el poder hegemónico.

Como veremos más adelante -en la década de 1960 y 1970- se gesta una relativa organización centralizada de los pueblos indígenas amazónicos en el Perú. Este desarrollo orgánico-social de las poblaciones indígenas -que culmina con la creación de

8 Recordemos que en la violencia política del Perú en las décadas de 1980 y 1990, los docentes y estudiantes fueron contingente importante de los alzados en armas. 9 Fuente: Entrevista realizada para el presente estudio.

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la AIDESEP- replantea la correlación de fuerzas y el mismo contenido de la disputa. Los actores centrales de ésta serán, por un lado, los grupos de poder que han venido manejando el gobierno y el Ministerio de Educación en el país; y por otro lado, un creciente movimiento indígena amazónico, aliados con sectores profesionales progresistas.

Quisiéramos llamar la atención en un rasgo importante de la disputa, que nos permite contextualizar mejor el origen y desarrollo del FORMABIAP. Se trata del enfoque conductista que se asumía, como una de las bases, del quehacer educativo oficial en la década del 60, 70 y 80. Este enfoque de Skinner se traducía en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el mismo marco operativo del sistema educativo peruano. Este contexto, permite explicar cómo múltiples experiencias educativas que surgen en la década de 1980 y 90, se dan en el marco de una suerte de “conductismo popular”, donde implícitamente se acepta el modelo de Estímulo-Respuesta, pero asumiendo los intereses y necesidades de los sectores populares. Este enfoque privilegia cambios en la enseñanza y los docentes (estímulos), en el entendido que esto generaría aprendizajes de nuevo tipo en los estudiantes (respuestas). Es decir, hay un supuesto implícito: Para tener nuevos resultados en aprendizaje intercultural bilingüe con los estudiantes, hay que tener un nuevo tipo de enseñanza intercultural bilingüe y –para ello- importa priorizar la formación de maestros para poblaciones indígenas.

La disputa de la lengua y la identidad cultural

Bien sabemos que en la década del 70 se puso en marcha en el Perú una importante reforma educativa. Esta se formalizó con el Decreto Ley Nº 19326 del 21 de marzo de 1972, donde se consagraban importantes cambios en el sistema educativo peruano. Sin embargo -en el campo específico de las poblaciones indígenas amazónicas- la nueva Ley de Reforma Educativa tuvo un enfoque dual: civilizatorio en lo lingüístico y de impulso a la participación y culturas originarias, en lo social. Postula una práctica educativa “adecuada” a los requerimientos locales, zonales, regionales y nacionales (Art. 10º), creándose como una prioridad los Programas de Promoción Educativa para Áreas Rurales (Art. 240º a 246º).

En aras de forjar una “comunidad nacional” (Art. 7º), la Reforma Educativa velasquista postula la “castellanización” de las poblaciones indígenas. Por ello, se mantiene en una posición ambigua respecto a la identidad cultural y lingüística de los pueblos, dentro de lo que hoy llamamos EIB:

“La educación considerará en todas sus acciones la existencia en el país de diversas lenguas que son medios de comunicación y expresión de cultura y velará por su preservación y desarrollo. La castellanización de toda la población se hará respetando la personalidad cultural de los diversos grupos que conforman la sociedad nacional y utilizando sus lenguas como vínculos de educación” (Art- 12º)

“En los casos que sea necesario se utilizará la respectiva lengua vernácula para facilitar el proceso de alfabetización y, de castellanización, y para la conservación y comunicación de los auténticos valores de la cultura local” (Art. 246º)

El nacionalismo del general Velasco generó un hecho importante para la formación del FORMABIAP: dejó sin efecto el control norteamericano del Instituto Lingüístico de Verano, por el año 1972. Esta institución venía formando maestros indígenas, tomando

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como alumnos a los dirigentes de las comunidades indígenas o apus. Este acontecimiento y la puesta en marcha de la reforma agraria en la Amazonía condicionaron el surgimiento de un sector progresista de nuevos dirigentes que serían los forjadores del renovado movimiento indígena.

El general Francisco Morales Bermúdez sustituyó a Velasco Alvarado, ingresando a una etapa de desmontaje de sus reformas. El segundo gobierno del Arquitecto Belaunde Terry daría continuidad a un nuevo planteamiento de educación modernizada, es decir, acorde al desarrollo del sistema capitalista. Se hizo necesaria una nueva Ley General de Educación que formalizase un nuevo tipo de propuesta educativa. Esto se plasmó en una nueva Ley de Educación, la Nº 23384 de mayo 1982. En ella, se mantiene la ambigüedad respecto a las lenguas originarias y la EIB:

“En las comunidades cuya lengua no es el castellano se inicia esta educación en la lengua autóctona con tendencia a la castellanización progresiva, a fin de consolidar en el educando sus características socio-culturales con las que son propias de la sociedad moderna” (Art. 40º)

Mientras tanto, las nacientes organizaciones indígenas esgrimían, entre sus reivindicaciones étnico-sociales, prioritariamente el derecho a la tierra y al territorio. Paralela a esta reivindicación central, fue creciendo paulatinamente el reclamo por el derecho a una educación que tuviera en cuenta las particularidades culturales y lingüísticas de los pueblos y comunidades indígenas. Es interesante anotar que la oficialización del FORMABIAP se dio durante el primer gobierno del APRA y un crecimiento significativo de la Educación Bilingüe e Intercultural se plasmó en los gobiernos de Fujimori y Toledo. En este período se consagró la tesis de la interculturalidad en la totalidad de las instituciones educativas y no solamente como una categoría a escuelas indígenas; de igual manera, se aceptó explícitamente la lengua materna como primera en los procesos educativos. De esta manera, se postuló la vigencia de las lenguas indígenas como primer idioma a ser enseñado en las comunidades nativas y el castellano como segundo idioma. Como si el sistema concediese cuotas de poder controlado y fragmentado a las poblaciones indígenas.

Conciencia de una educación en crisis

El FORMABIAP nace y se desarrolla en un período donde cada vez hay una mayor claridad en que el país vive con una educación en crisis. En la última década del Siglo XX, nuestra educación tenía deficiencias en variados aspectos que juntas configuraban la “crisis educativa” del país:

• Problemas de cantidad.- Todavía existían situaciones de cobertura educativa por resolver;

• Problemas de calidad.- Los rendimientos escolares y el desarrollo de estructuras internas de los estudiantes dejaban mucho que desear;

• Problemas de equidad.- Existían brechas cuantitativas y cualitativas en la práctica educativa de los pobres y no-pobres, de hombres y mujeres y de área urbana y rural;

• Problemas de pertinencia.- No todo lo que se enseña y aprende guardaba coherencia con los rasgos culturales de la población, ni mucho menos con sus

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necesidades e intereses presentes y futuros. En términos generales, la educación peruana no guardaba relación con un proyecto de país, ni preparaba ciudadanos, ni desarrollaba capacidades para el desarrollo científico tecnológico del país, ni productivo-competitivo;

• Problemas de recursos.- No solamente se presentaban limitaciones en infraestructura, sino también en presupuesto para educación y gestión de los recursos. De igual manera, el potencial docente tenía serias limitaciones.

• Problemas de desprofesionalización docente.- Aunque han ido aumentando los maestros titulados, la calidad y los desempeños docentes han ido disminuyendo.

• Problemas de enfoque educativo y pedagógico.- Detrás de las limitaciones anteriores, se podía percibir desvíos en la misma concepción educativa hegemónica (énfasis en asumir la educación como servicio y no como derecho), la mercantilización de la educación y uso de procesos técnico-pedagógicos inadecuados.

Todos estos problemas referidos al derecho a la educación se juntaron y constituyeron una unidad explosiva que le denominamos crisis estructural de la educación. Esta crisis, para fines del siglo pasado, tocaba fondo.

Respuestas a la crisis

El ingreso del Ingeniero Alberto Fujimori al Gobierno, en la década del 90, trajo para la sociedad peruana en general y para la educación peruana en particular, la aceptación explícita del modelo neoliberal. Con el rótulo de modernización educativa, durante el decenio del dictador Fujimori, se tomaron algunas medidas importantes, la mayoría de ellas bajo la orientación, condicionamiento y tutela del Banco Mundial:

a) Reducción formal del Ministerio de Educación (MED).- Los trabajadores estables del MED disminuyeron al mínimo. Mayoritariamente hay personas cambiantes (pagadas por contratos o consultorías temporales) que no permiten acumulación ni memoria institucional.

b) Intento de municipalización de la educación.- Se quiso implantar el modelo chileno, aunque esto no prosperó;

c) Articulación.- Positivo esfuerzo por dar coherencia y unidad a la formación de nuestros niños y niñas de Inicial y Primaria.

d) Tercerización de la capacitación docente.- En la medida que el MED ya no tenía personal para atender la formación continua de los docentes, ella se entregó a organizaciones privadas (“Entes ejecutores”);

e) Infraestructura educativa.- Se puso énfasis en la construcción de locales escolares, principalmente en zonas visibles y de impacto político electoral;

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f) Textos escolares.- Se destacó esta propuesta, como alternativa al enfoque de bibliotecas escolares10.

Con la llegada de Alejandro Toledo como que se perfilaron dos momentos para responder a la crisis: Uno de carácter reformista y otro con enfoque netamente tecnocrático.

Al inicio del gobierno toledista estuvo como Ministro de Educación el profesor universitario Nicolás Linch Gamero (julio 2001 a julio 2002). Su condición intelectual, progresista y de independencia generó expectativa en la comunidad educativa nacional.

Linch era conciente de que los problemas educativos se deberían resolver dentro de un enfoque alterno al neoliberalismo. Sustituyó la propuesta de “Educación desde y para el mercado”, por otra de “Educación para la democracia”.11 Según él, esto suponía: “Acuerdo social y político por un Proyecto Educativo Nacional”, “duplicar la inversión en educación”, “crear el Consejo Nacional de Educación”, etc.

En la práctica, la gestión de Linch se detuvo en: La puesta en marcha de la “Nueva Secundaria”; el diseño del proyecto de Educación rural; inicio del Proyecto “Huascarán” (informática en las escuelas); Plan Nacional de Educación Bilingüe; impulso a la educación técnica; evaluación de 116000 docentes; puesta en marcha del Consejo Nacional de Educación; y desarrollo del criterio participativo en educación12.

Con la salida de Linch del MED se cerró, en el sector, el intento reformista explícito y sistemático del Gobierno de Toledo. Posteriores ministros de educación buscaron respuestas técnicas a la crisis educativa, sin mayores logros. Por el contrario se buscó focalizar y reducir el problema:

• La Declaración de Emergencia Educativa (2003) señaló 3 ejes de trabajo: comunicación, matemática y valores;

• Los lineamiento de trabajo para el 2004, se centraban en comunicación integral;

• Simultáneamente algunos especialistas proponen una “moratoria curricular”; es decir, la reducción de la enseñanza a nuestro pueblo de aprendizajes mínimos de una o dos asignaturas; y

• Últimamente, el Banco Mundial ha recomendado a los peruanos desarrollar la lectura veloz, como indicador básico de calidad educativa13.

Claro está que este reduccionismo escandaloso solamente se postula para los sectores populares y no para las elites del país.

10 En un taller con profesores, éstos llegaron a la siguiente conclusión: “El texto escolar único es la biblioteca que los ricos han inventado para los pobres”. 11 MED (2002). Educación para la democracia. Este documento aparece como suplemento en un diario local el 13 de enero del 2002. 12 LINCH, Nicolás (2002). Calidad y participación: ejes de una gestión. Discurso al entregar el cargo, el 12 de julio del 2002. En Revista “Nudos”. Lima, MED, p.8-12. 13 COTLEAR, Daniel, editor (2006). Un nuevo contrato social para el Perú. ¿Cómo lograr un país más educado, saludable y solidario? Lima, Banco Mundial.

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Otra respuesta a la crisis ha sido el promover un “Pacto social de compromisos recíprocos por la educación 2004-2006”, priorizándose 4 ejes: Movilización nacional por aprendizajes de calidad; Estrategia de desarrollo profesional docente; Moralización del sector educación; y el financiamiento de la educación. Este Pacto fue firmado con la participación determinante del Consejo Nacional de Educación.

Después de 21 años el Partido Aprista ha retomado el gobierno del país, por segunda vez (julio 2006). A poco más de un año de un año de gobierno, se puede decir que ha tenido un acierto formal y reconocido: la oficialización del Proyecto Educativo Nacional al 2021; pero en la práctica ha reducido la respuesta a la crisis educativa a cambios en política magisterial: ingreso a estudios para la docencia, sindicalización docente, nuevo estatuto del trabajo docente (Ley de Carrera Pública Magisterial), evaluación y formación de docentes en servicio. Más allá de estas políticas, solamente tiene medidas desarticuladas.

La propuesta educativa de la AIDESEP, cuya punta de lanza es el Programa FORMABIAP, ha sido impactado por todo este proceso de crisis de la educación nacional y por la forma específica en que cada gobierno ha enfocado y priorizado la EIB en la Amazonía. La década de los 90 ha sido una década en que la EIB se consolidó teórica y prácticamente en América Latina y especialmente en el Perú. Las investigaciones pedagógicas y psicológicas sobre los efectos positivos de la enseñanza en la lengua materna de los niños y niñas, respetando su cosmovisión y sus conocimientos y valores, tuvieron su auge en esta década. Sin embargo, desde fines del gobierno de Toledo y los inicios del gobierno de García, todos estos avances han sido desconocidos y se ha retomado la idea de los reformadores de los 70: hay que hacer bilingüismo como estrategia de castellanización de toda la población.

El gobierno de García ha desactivado el INDEPA (Instituto Nacional de Pueblos Andinos, Amazonicos y Afroperuanos), cuyo Presidente tenía rango ministerial y lo ha enviado a una Dirección Nacional de cuarto nivel al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social; ha desactivado la DINEBI (Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) en el Ministerio de Educación y la ha subordinado a la Dirección de Educación Rural, con lo cual demuestra que no aceptan la idea de un bilingüismo generalizado en el Perú, sino como una transición hacia una “nación” homogenea, monocultural y monolingüe. Del mismo modo ha desactivado al Programa Especial de Titulación de Tierras (PETT), del Ministerio de Agricultura, ente encargado de legitimar los linderos territoriales y otorgar títulos a las comunidades, pasándolo al SUNARP, ente encargado de titular predios urbanos individuales. En el Ministerio de Salud ha desactivado la Estrategia de Salud para los Pueblos Indígenas, dependiente del Despacho Ministerial, desconociendo los avances logrados en el MINSA en relación al derecho a la salud intercultural de los pueblos indígenas.

De esta manera, las políticas neoliberales orientadas a la consolidación de un Estado monocultural en una sociedad multicultural, han recuperado la iniciativa. Inclusive se ha obligado a los estudiantes indígenas de FORMABIAP a pasar una prueba “nacional” (homogenea) como requisito para ingresar al Programa adscrito al ISP Loreto. Los resultados no han podido ser otros: todos los postulantes indígenas han sido desaprobados y por lo tanto impedidos de iniciar sus estudios para ser profesores de EIB de sus pueblos.

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3. EL FORMABIAP Y SU LUCHA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA AMAZÓNICA

3.1 . FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA AIDESEP

El movimiento indígena amazónico ha pasado por tres grandes etapas en su desarrollo:

• Una primera etapa que comprende los años 70 – 80, que se caracteriza por un proceso de autonomización con relación a la férrea influencia que ejercían las iglesias católica y evangélica en las diferentes regiones de la amazonía, sobre los pueblos indígenas;

• Una segunda etapa, que va desde los años 80 al 90, que podríamos denominar como una etapa de formación y organización del movimiento autónomo nacional. El punto más alto aquí es la formación de la AIDESEP y -como parte de este desarrollo- nace el FORMABIAP; Y

• Una tercera etapa, que podría calificarse como de consolidación, que va desde los años 90 hasta la actualidad.

Primera etapa (1970-1980)

Los pueblos indígenas amazónicos son originariamente nómades y se asentaban en las orillas de los ríos, de manera dispersa. La mayoría de etnias tribales no tenían un asentamiento fijo; pero los misioneros los obligaron a la vida sedentaria, con fines de adoctrinamiento y mejor utilización de la mano de obra servil, así como para el cobro del tributo indígena. La invasión colonial y de cristianización los obligó, entonces, a agruparse en “reducciones” o pequeños núcleos de familias, hasta formar “rancherías”, como denominan los colonizadores a los grupos familiares de una misma etnia. Durante la República (Siglo XIX y mitad del Siglo XX), la organización indígena era muy fragmentada y se cristalizaba en comunidades indígenas denominadas en la Amazonía como “comunidades nativas”. Refiriéndose a estas primeras vivencias organizativas, el historiador Waldemar Espinoza dice lo siguiente:

“En la etapa inicial, su proceso organizativo comenzaba como un caserío multifamiliar, para después con el devenir del tiempo –mediante el trabajo de los misioneros- transformarlos en reducciones o pueblos, muchos de los cuales –los que pudieron persistir en el siglo XIX y XX- fueron convertidos en distritos. En la etapa final, muchas de estas cabeceras distritales –al aumentar su capacidad demográfica y económica- han pasado a ser dinámicas capitales de provincias, como Yurimaguas Y Nauta; y algunas otras son vigorosas ciudades portuarias con el rango de capitales departamentales, como Iquitos y Pucallpa”14

Para mediados del siglo XX, la principal organización de la población amazónica, era la comunidad indígena o nativa. Y allí se ejercía un poder no coercitivo. Esto permitía que

14 ESPINOZA SORIANO, Waldemar (2007). Amazonía del Perú. Lima, Fondo del Congreso del Perú, BCR y PROMPERU, p. 13.

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los líderes cumpliesen su rol con la aceptación de su gente. El poder –en estas comunidades- no era ni es propiedad de un individuo, sino del grupo y existe mientras no se desintegre el grupo. Los apus, Corneshas o presidentes comunales eran personas destacadas y aceptadas por su población. Quizás este rasgo fue muy importante para que el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) decidiese seleccionar a dirigentes indígenas comunales para formarlos como los futuros docentes de su pueblo15. El liderazgo originario era utilizado por el ILV para un nuevo ejercicio de adoctrinamiento y aculturación. Sin embargo, también sentó las bases para un encuentro de dirigentes de diversos pueblos indígenas. Ellos se conocen e interactúan en el local del ILV y avanzan en una relación inter-dirigentes de pueblos indígenas, como base en la forja de un movimiento social.

Las congregaciones religiosas católicas, asentadas en la Amazonía desde el siglo XVI fueron afectadas en su radio de influencia por la presencia del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), desde los años 1946 y que puso en marcha un sistema de educación bilingüe en 1951. El ILV, cuya sede principal estaba ubicada en las cercanías de Pucallpa, comenzó a tener gran influencia por la infraestructura y los recursos con que contaba. Estaba promovido por el Estado norteamericano a través de las iglesias evangélicas. Se debe recordar que el ILV ha sido la primera institución de investigación a gran escala de las lenguas amazónicas; y junto a esa actividad se desarrolló el proselitismo religioso e ideológico en competencia con la iglesia católica. De estas instituciones, saldrían nuevas dirigencias indígenas en organizaciones superiores al estamento comunal.

Cuando el gobierno de Velasco, en 1974, ordenó la conformación de comunidades nativas, a partir de estas organizaciones de base, se fueron generando otros niveles de organización. Sin embargo, estas autoridades formales irán desplazando a los líderes originarios: la directiva de estas instituciones fue copada por dirigentes formados en el Instituto Lingüístico de Verano.

En realidad, durante la década de 1970, luego de haberse iniciado la titulación de tierras de comunidades, se producen invasiones de buscadores de jebe, de oro, regatones (denominación amazónica de los comerciantes itinerantes que llevan sus mercaderías por los ríos), empresas petroleras y madereras. Irrumpen en tierras indígenas y esto genera un rechazo natural. Las comunidades indígenas comienzan protestas iniciales y se inicia el desarrollo organizativo más allá de los núcleos comunales. Comienza a destacar el dirigente indígena del Pueblo awajun o aguaruna Evaristo Nugkuag, quien sintetiza, de esta manera, los albores del movimiento indígena amazónico:

“En mayo de 1977 se celebró la primera Asamblea General de las Comunidades Aguarunas y Huambisa (CAH) que posteriormente impulsó y colaboró arduamente para lograr la unidad de todos los pueblos indígenas amazónicos, bajo el lineamiento de la autonomía”16

Durante esta etapa, los líderes y dirigentes indígenas de las comunidades, empiezan a sentir una influencia diferente por parte del Estado. Emerge un tercer tipo de dirigencia, con relativa autonomía frente a las Iglesia Católica y el ILV. El Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas, a través de su política agraria, desarrolla una reforma agraria muy profunda en la costa y sierra del Perú, que influye decididamente para que de 15 Información recogida en la entrevista al Profesor Moisés Rengifo. 16 NUGKUAG, Evaristo (2005). Entrevista en “Voz Indígena” Nº 25, Revista institucional de AIDESEP, P. 8.Lima, AIDESEP.

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promulgue la Ley de Comunidades Nativas de la Selva peruana, la cual reconoce el derecho de posesión ancestral de territorios indígenas e inicia el proceso de reconocimiento legal y titulación de estos territorios como propiedades comunitarias.

Es importante recordar que el proceso de reforma agraria y titulación de las comunidades nativas en la Amazonía fue acompañado de una ofensiva ideológica conducida por el llamado Sistema Nacional de Movilización Social (SINAMOS), sector del Estado copado por el grupo más “radical” del reformismo militar. La oficina encargada de las comunidades nativas estaba entonces a cargo de Stéfano Varesse -uno de los antropólogos más enterados de la problemática indígena amazónica- quien elaboró e hizo aprobar la citada Ley, que hasta la fecha constituye la base legal en la que se sustenta la reivindicación de los territorios comunales17. La reivindicación del territorio estuvo en la base de la confluencia organizativa de la población indígena amazónica. La simple confluencia de dirigente había encontrado una situación objetiva que centralizó la formación del movimiento social. El profesor indígena Néver Tuesta Cerrón –actual directivo de AIDESEP y del FORMABIAP- nos señala:

“El movimiento indígena amazónico empieza en la década de 1970, teniendo como principal reivindicación el problema de la tierra. Así se produjeron denuncias sobre problemas de la tierra en las diferentes zonas, concretamente en las zonas Shipibas, Ashaninkas y Awajun. En estas provincias no siempre fueron atendidas estas demandas por lo que ven la posibilidad de ir a la capital. En Lima se encuentran representantes de estas tres comunidades y hablan del problema de tierras; entonces acuerdan hacer frente en conjunto la problemática”18.

En realidad, la influencia del SINAMOS en el primer quinquenio de 1970 y de sus principales promotores en el segundo quinquenio (vía ONGs que se forman en ese momento) fue importante19. Desde estos espacios se ayudó a los pocos líderes indígenas amazónicos no controlados por las sectas religiosas a la organización de los pueblos indígenas, teniendo como objetivo inmediato la titulación de sus territorios. De esta manera, la motivación de las comunidades fue muy grande, generándose una movilización de los dirigentes hacia las ciudades donde se encontraban las agencias agrarias, para formular sus pedidos; y hacia Lima para la ratificación de las decisiones regionales. Este movimiento de comunidades fue un fenómeno regional focalizado en la selva norte (en la zona de los pueblos jíbaros); en la selva de Ucayali (zona de los pueblos de la familia lingüistica Pano) y en la zona central (zona de los pueblos Arawac).

El cumplimiento de la ley de comunidades nativas, en lo referente a titulación de las tierras comunales, se venía empantanando a nivel de regiones. La burocracia provinciana –muy ligada a los grupos de poder local (por ejemplo, madereros)- no aplicaba las normas favorables a las poblaciones indígenas. De allí que las dirigencias se ven obligadas a ir a la capital.

17 VARESE, Stéfano (2006) La sal de los cerros. Fondo Editorial del Congreso, Lima, 4ª edición 18 Entrevista a Never Tuesta, realizada para el presente estudio. 19 Especialistas progresistas como Stéfano Varesse, Tulio Mora, Alberto Chirif, Roberto Espinoza, Pedro García Hierro, etc. dan apoyo a las organizaciones de los pueblos indígenas. Se brinda asesoría jurídica y capacitación.

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Bajo el liderazgo del dirigente awajun Evaristo Nugkuag20 se fueron estableciendo nexos entre comunidades indígenas y entre diversas etnias, formándose federaciones. El movimiento social indígena emergía con varios rasgos:

• Encuentro de dirigencias;

• Renovados enfoques ideológicos en las dirigencias;

• Una reivindicación común: el territorio;

• Un espacio común donde deben resolverse sus problemas: instancias del Estado;

No fue un rasgo de movilización interna en las comunidades la que predominó. Más bien fueron relaciones de interacciones formales y de dirigencias las que se dieron:

“La primera federación nativa -fundada en la selva central a fines de los años 70- fue las de los amuesha (antigua denominación del Pueblo indígena Yanesha) (FECONAYA), que reúne a las comunidades de este pueblo, ubicadas en los valles de los ríos Palcazu, Pichis y Villa Rica. Poco tiempo después, los dirigentes asháninkas del Perené, vinculados a la iglesia adventista y otras denominaciones evangélicas, crearon la Central de Comunidades Nativas de la Selva Central (CECONSEC), con el fin de representar a toda la población asháninka. No logaron su objetivo pero fueron aliciente para la creación de más organizaciones como la Asociación de Nativos Asháninkas del Pichis (ANAP), Federación de Comunidades Nativas Campas de Satipo (FECONACA), la Organización Campa Asháninka del Río Ene (OCARE), la Central Asháninka del río Tambo (CART) y la Organización Asháninka del Gran Pajonal (OAGP)…” 21(p.255)

Miqueas Mishari –uno de los protagonistas del movimiento indígena y presidente de AIDESEP en el período 1989-1994- recuerda los hechos de esta manera:

“Como promotor del Movimiento Indígena de la Selva Central venimos nosotros a Lima para exigir al Ministro de Agricultura reconocimiento oficial de la organización que es la Central de Comunidades Nativas de la Selva Central, CECONSEC. Entonces, allí, nosotros nos entrevistamos con el hermano Evaristo (Nugkuag), quien en ese tiempo era el representante acá en Lima de su organización del Consejo Aguaruna Huambisa (CAH). Aquí hablamos la primera conversación, primera reunión. Con él conversamos para hacer esta propuesta de una organización a nivel nacional. Entonces, él dijo: ´’Bueno, voy a pensarlo, de repente’. En ese entonces (1979) había una capacitación de lideres, invitados por CIPA22. Entonces, se aprovechó la gente que habían venido a capacitarse para la formación del COCONASEP”23

Unos meses después, se discute la sigla. Se busca superar el acento en las comunidades nativas y dar mayor énfasis en la dimensión asociativa, de relación interétnica y de

20 Evaristo Nugkuag fue fundador de AIDESEP. Ha sido su presiente en el período 1980-1988. Ha nacido en el pueblo Awajun. 21 CONTRERAS, Carlos (2004). Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. En “El aprendizaje del capitalismo. Estudios de historia económica y social del Perú repubicano”. Lima, IEP, p. 255 22 Miqueas Mishari Mofat es nacido en pueblo asháninka. El nos precisa: “CIPA es ONG del Carlos Mora, que presidía en ese entonces. Eran gente vinculada del gobierno militar de la época de Velasco”. 23 Entrevista a Miqueas Michari, realizada para el presente estudio.

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propuesta de desarrollo de los pueblos. Fue así que nació la AIDESEP, teniendo como primer presidente a Evaristo Nugkuag. El dirigente Miqueas Mishari señala:

“Eso ha sido en enero de 1980, donde se cambia las siglas. Se le puso Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana, AIDESEP. Así se hizo para oficializarlo después”24

“Estaba conformada por cuatro organizaciones indígenas regionales: La Central de Comunidades Nativas de la Selva Central (CECONSEC), la Federación de Comunidades Nativas del Ucayali (FECONAU), el Consejo Aguaruna Huambisa (CAH) y el Congreso Amuesha”… Su primer Presidente nacional fue el hermano Evaristo Nugkuag Imanan del pueblo Awajun, el Secretario fue Augusto Francisco López del pueblo Yanesha y el Tesorero, Alcides Calderón Martínez del pueblo Asháninka”25

Segunda etapa (1980-1990)

La ola de desarrollo del movimiento indígena no afectó solamente al Perú. Los gobiernos reformistas de la década de los 70 habían despertado expectativas en los países como Ecuador, Bolivia, Colombia, cuya población nacional tiene un componente indígena dominante. De tal suerte que, en las diversas reuniones internacionales a las que fue invitado AIDESEP, también concurren dirigentes indígenas de países de la cuenca amazónica.

Así, en el año 80, el primer presidente de AIDESEP, Evaristo Nugkuag, participa en el IV Tribunal Russel en Holanda; al año siguiente participa en la Primera Reunión Amazónica de Asuntos Indígenas, desarrollada en Puyo (Ecuador). En 1983 AIDESEP participa en el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de la ONU en Ginebra, entre otros eventos internacionales.

Esta actividad internacional de AIDESEP permite que muchos dirigentes indígenas amazónicos se conozcan y reciban con entusiasmo la invitación de AIDESEP para constituir una organización pan amazónica. En el año 1984 se constituye la Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA), agrupando a las organizaciones indígenas de Brasil, Ecuador, Bolivia, Colombia y Perú; luego se incorporarían las organizaciones indígenas de Venezuela y las tres Guyanas.

En esta segunda etapa, la dirigencia nacional estableció tres prioridades:

• La titulación de territorios de las comunidades;

• Su reconocimiento legal y,

• La formación de los líderes indígenas jóvenes en niveles de la educación superior universitaria.

Para desarrollar de manera eficiente estos tres propósitos se implementó la asesoría jurídica para lograr la legalización institucional, lo cual se logra en el año 1985; luego

24 Entrevista a Miqueas Mishari, realizada para el presente estudio. 25 MISHARI, Miqueas (2005). Entrevista en “Voz Indígena” Nº 25, Revista institucional de AIDESEP, P. 9.Lima, AIDESEP.

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se creó la Secretaría de Territorios (1986), que más tarde daría origen al Programa de Territorio y Recursos Naturales y el Proyecto del Centro de Investigación y Planificación de Territorios de AIDESEP (CIPTA).

Importa señalar que –en estos años- hay un importante tránsito de enfoque: la lucha por la “tierra”, se transforma en lucha por el “territorio”. En este último caso, se incluye también los aires, el subsuelo, las aguas y lo socio-cultural. El movimiento indígena representado formalmente por sus dirigencias adquiere una nueva dimensión: la defensa-desarrollo de su propia identidad cultural. Este enfoque se asume formalmente, pero en las comunidades continúa el proceso de mestizaje, castellanización y aculturación occidental de la población de base. Como veremos más adelante, la conciencia de esta situación será determinantes para que la AIDESEP dé la importancia a la educación básica formal, lo cual fue determinante para pensar en nuevos maestros y, finalmente, en la creación del FORMABIAP.

En el año 1983 se logra el financiamiento de 20 becas integrales para que estudien educación superior líderes indígenas de las comunidades indígenas de AIDESEP. En el año 1982 se promueve el Primer Simposio Nacional de Comunidades Nativas de la Amazonía Peruana, junto con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en 1985 AIDESEP presenta la primera propuesta para la aplicación de una Política Educativa en comunidades indígenas, al Ministerio de Educación.

Es interesante anotar la capacidad de movilización que tuvo la AIDESEP con el apoyo de mestizos y profesionales progresistas. Rápidamente se hizo conocer a tal punto que -en el año 1986- recibe el Premio Nóbel Alternativo de la Paz, en Suecia, por su lucha a favor de la recuperación de los derechos territoriales y humanos de los pueblos indígenas de la Amazonía peruana.

Tercera etapa (1990-2007)

Esta es una etapa de consolidación de la organización indígena AIDESEP. Se caracteriza por un crecimiento constante de la influencia de AIDESEP en el movimiento indígena amazónico, nacional e internacional. Algunos hitos importantes son los siguientes26:

• En 1991, la Organización Indígena Regional de Atalaya (OIRA), base regional de AIDESEP, recibe el premio “Antiesclavitud”, otorgado por Anti Slavery Internacional, por la liberación de miles de indígenas ashaninkas esclavizados por los patrones madereros en dicha región;

• En 1991 se logra el financiamiento para 50 becas integrales universitarias más para jóvenes indígenas;

• En 1995 se presenta ante el Ministerio de Agricultura los estudios técnicos que fundamentan la creación de la Reserva Comunal “El Sira”, iniciándose una política de lucha por reservas territoriales indígenas en la Amazonía;

26 Fuente: AIDESEP (2005) . Cronología de AIDESEP. En “Voz Indígena” Nº 25, Revista institucional de AIDESEP, P. 27-29. Lima, AIDESEP.

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• Crecimiento organizativo, al fundarse: Coordinadora Regional de Pueblos Indígenas de San Lorenzo, CORPI-SL (1996); Organización Regional AIDESEP Iquitos, ORAI (1997); Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú, COPPIP (1997); Asociación Regional de Pueblos Indígenas de Selva Central, ARPI (1998); Organización Regional de Pueblos Indígenas de la Amazonía Norte, ORPIAN (1999); Organización Regional AIDESEP-Ucayali, ORAU (2000);

• En 1997, se consigue establecer tres reservas territoriales en Ucayali a favor de los pueblos indígenas aislados de Murunahua, Mashco Piro e Isconahua;

• En 1999, se institucionaliza la Secretaría de la Mujer en el XVIII Congreso Nacional de la AIDESEP. Tres años después (2002) se crearía el Programa Nacional de la Mujer Indígena en el XIX Congreso de la organización.

• En el 2000, la AIDESEP discute y aprueba un plan estratégico que denominó Plan de vida de los Pueblos indígenas amazónicos.

• Bajo el impulso de ARPI, se consigue formar una Comisión Especial Multisectorial para los asuntos prioritarios de las Comunidades Nativas (Decreto 015-PCM) (2001);

• En el 2003, se lucha contra la invasión de petroleras en territorio de poblaciones indígenas. Un año después –en reunión del BID- se denuncia la violación de los derechos de los pueblos indígenas y los graves impactos socio-ambientales ocasionados por el Proyecto del Gas de Camisea;

• En el 2003 y 2004, el Programa de FORMABIAP de la AIDESEP recibe premios internacionales;

• En el 2005, se promulga la Ley Nº 28495 creando el Instituto Nacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas (INDEPA), a propuesta de AIDESEP, COPPIP y CONACAMI.

• 2007 la AIDESEP participa en las movilización nacional del julio, junto a otras organizaciones sociales del país.

Podríamos decir que en esta tercera etapa, la AIDESEP perfila mejor un proyecto propio, conocido como Plan de Vida de los Pueblos amazónicos. Este documento es importante, en la medida que dota al movimiento social indígena de un componente importante para su desarrollo. Sin embargo, importa señalar, que el Plan no ha tenido mayor difusión a nivel de bases.

3.2 NACIMIENTO DEL FORMABIAP

El desarrollo de las organizaciones nativas exigía nuevos liderazgos. Los dirigentes de la AIDESEP tenían experiencia de ser convocados para eventos de capacitación por instituciones del Estado y por ONGs. Esto les inspira en la necesidad de una formación de jóvenes indígenas, organizada por la propia AIDESEP. Se trataba de formar jóvenes en una perspectiva diferente: capaces de defender la identidad de sus propios pueblos. Con esta misma motivación, en 1983, la AIDESEP gestiona y canaliza becas de estudios para jóvenes indígenas.

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Del debate sobre la formación de jóvenes líderes indígenas, paulatinamente se fue transitando en la urgencia de cambiar también la educación primaria formal en los pueblos indígenas. Néver Tuesta recuerda el debate de esa época:

“Hacia los años 80 se empieza a hablar no solamente de tierras sino de territorio. En el marco de la concepción de territorio, el problema de la educación ya no está al margen. Desde entonces, se empieza a desarrollar una fuerte crítica sobre el tipo de educación formal que se estaba imponiendo en las comunidades. Esta crítica proviene tanto de los dirigentes como de los ancianos de nuestros pueblos. Hacia los años 82 y 83 recuerdo perfectamente un evento muy importante de la UNESCO donde invitan a diferentes organizaciones para hablar sobre el tema de la educación. En esa oportunidad, hay una critica muy fuerte sobre el tipo de educación para nuestro pueblo donde se dice claramente que esta educación se ha hecho para los pueblos con el objetivo se “civilizar” a las poblaciones indígenas, a partir de las concepciones de la sociedad occidental. Un indígena debería civilizarse dentro de estos parámetros de la sociedad occidental para poder participar como ciudadano”27.

Recordemos que en 1972 se suprime la vigencia del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en el marco del reformismo nacionalista de Velasco Alvarado. Esto generó la necesidad de una nueva alternativa educacional para las poblaciones indígenas. Como se ha dicho, la ley de reforma educativa velasquista y la nueva ley general de educación de 1983 tenían una ambigüedad importante respecto al quehacer educativo en las poblaciones indígenas. Asumía el criterio civilizatorio y de castellanización generalizada como una nueva forma de modernizar a los indígenas.

Mientras en las comunidades indígenas se desarrollaba el movimiento organizativo de sus poblaciones, en las ciudades -como Iquitos- también surgían algunos intelectuales que no solamente apoyaban al naciente movimiento indígena sino en el diseño de nuevas prácticas educacionales.

El debate sobre la educación intercultural y bilingüe se profundiza, entonces en el país en la década de 1980. ¿Cómo poner en marcha una nueva propuesta? Las dirigencias de la AIDESEP tenían presente la experiencia del ILV quien había preparado a los dirigentes de las comunidades como docentes de sus poblaciones. Por ello, inicialmente se piensa en una educación para formar dirigentes y se trabaja en este sentido.

La población indígena no tiene una actitud abiertamente conflictiva. En este sentido, desde que asumió la decisión de trabajar en el campo educativo, buscó trabajar en coordinación con instancias del estado. En el año 1982 no solamente se llevó a cabo el Simposio Nacional sobre Comunidades Nativas, sino que ese mismo año, en Ucayali, se desarrolló el Seminario de Educación Bilingüe y Supervisión Educativa de las Comunidades Nativas de Ucayali, en coordinación con el Ministerio de Educación.

“En 1985, el Instituto Superior Pedagógico Loreto, la confederación indígenas AIDESEP y el Centro de Investigaciones Antropológicas de la Amazonía Peruana de la UNAP firmaron un convenio de apoyo interinstitucional con el fin de desarrollar un diagnóstico educativo, sociolingüístico y socioeconómico que sentaría bases para el diseño de una propuesta de formación de docentes de primaria en la especialidad de educación intercultural bilingüe”28

27 TUESTA, Néver (2007). Entrevista realizada para el presente estudio. 28 TRAPNELL, Lucy (2007). Los retos de la formación docente intercultural bilingüe: la experiencia del FORMABIAP. Documento inédito de la autorá, p. 1.

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El estudio se realiza durante los años 1985 y 1986 y marca un hito importante. La organización indígena había ingresado al campo de la educación formal, centrándose paulatinamente en la formación de docentes para la educación básica. Sin ellos, era imposible hacer el cambio de enfoque educativo. La práctica de los maestros mestizos y aún de los docentes indígenas asumía el enfoque civilizatorio y esto debía superarse:

“En estos años, se empieza enviando profesores mestizos a las diferentes comunidades; convirtiéndose en los impulsores de la civilización. En esta relación con los mestizos vemos una fuerte discriminación hacia los niños hacia los mismos los padres de familia por que no respondían a los parámetros de la sociedad nacional. Había una imposición muy fuerte, discriminatoria hacia los niños para que aprendan el castellano. Hacia los primeros años esto es casi general en la Amazonia. Esta educación es encargada a los jesuitas y a los miembros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV).

Como parte de esta concepción “civilizatoria”, también había una imposición de la religión en cada una de las comunidades. Desde estos años, se viene criticando este tipo de educación para las comunidades que no responden en ningún aspecto a la realidad cultural y lingüística de cada una de las comunidades, por ser totalmente ajena a esta realidad. Recuerdo que en esa oportunidad un dirigente, Benjamín Chumpi, con el ánimo de hacer entender a los funcionarios del Ministerio de Educación les decía que los árboles en la selva no crecen con las hojas hacia abajo sino siempre crecen a partir de las raíces y se fortalecen en las raíces y de ahí crecen y dan frutos y este tipo de educación que esta impuesto para los pueblos indígenas es al contrario, como un árbol totalmente invertido que quieren que con las raíces hacia arriba quieren que den frutos pues eso nunca va tener resultado.

Desde entonces se viene hablando desde las organizaciones, concretamente de AIDESEP, sobre qué hacer en educación. Muchos sostenían que era un problema de materiales educativos; otros que era el problema de currículo; otros que el problema era de profesores. Y -al final- uno los acuerdos, proveniente de un diagnostico que hacemos de los pueblos indígenas, se reconoció que el principal problema es el profesor. Entonces, si queremos cambiar la educación en los pueblos indígenas debemos empezar a formar nuestros propios profesores, profesores que sean de nuestro propio pueblo, que hablen nuestra lengua y que practiquen nuestra cultura; y que a partir de esto proponer un tipo de educación diferente que responda a esta realidad concreta para los pueblos indígenas”29

En realidad, la importancia que se asignaba a la formación de docentes y de promotores dentro de la educación para poblaciones indígenas no era novedad. Como que en el inconciente colectivo se aceptase que si se modificaba la enseñanza con nuevos maestros y/o promotores, esto iba a generar cambios también en el aprendizaje. Una suerte de conductismo social se asumía por entonces:

• Desde 1951, el Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica (CAAAP) tenía un Programa de Promotores Bilingües en tres comunidades. En 1986, la experiencia se amplía a Lamas, Chazuta y San José de Sisa en el departamento de San Martín, sin mayores perspectivas.

• En 1975, se inicia el Programa Bilingüe Intercultural del Alto Napo (PEBIAN), con apoyo del Vicariato San José del Amazonas. Su objetivo central era promover que

29 TUESTA, Néver (2007): Entrevista realizada para el presente estudio.

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jóvenes indígenas terminasen secundaria, para así desempeñarse como docentes. Su presencia cruza la década de 1990, pero no ha tenido mayor impacto30;

• En 1980, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) había presentado un proyecto para la creación y funcionamiento del Instituto Pedagógico Nacional Bilingüe de Yarinacocha, el cual se aprueba en 1983. A esta institución se le encarga la profesionalización y formación de docentes de educación primaria para los diferentes pueblos indígenas;

• En 1981, la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP) también inicia un debate dentro de su Facultad de Educación para formar a maestros bilingües. El proyecto se concretiza en 1985. brindándose profesionalización y formación docente.

El debate interno de la AIDESEP sobre formación de docentes para los pueblos indígenas, entonces, no era aislado. Dirigentes indígenas entran en contacto con grupos de profesionales progresistas de Iquitos y conjuntamente con ellos se promueve un diagnóstico socio-económico-pedagógico y lingüístico de la población indígena (1985-86). Participaron en esta experiencia: Moisés Rengifo Vásquez (educador), Lucy Trapnell (educadora y antropóloga), Jorge Gashe (educador y lingüista) y Rosa María Zumarán (economista). Moisés Rengifo nos dice sobre este estudio

“El estudio se realizó bajo los auspicios de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP) quien solamente nos daba viáticos. En el estudio detectamos que alumnos indígenas eran malos en educación, en secundaria su rendimiento se aproximaba a uno de primaria. La evaluación también señaló que los profesores eran pésimos aunque fuesen mestizos o indígenas. A los maestros les dimos una prueba de 6º de primaria y no aprobaron. Todos buscaban simplemente castellanizar a los estudiantes”31

Esta información sirvió de base para afianzar la idea de diseñar un nuevo tipo de propuesta educativa para las poblaciones indígenas con una triple peculiaridad:

• En primer lugar, tomaba distancia del enfoque civilizatorio de la educación bilingüe e intercultural. Siendo así, se trataba de formar docentes con un nuevo enfoque;

• En segundo lugar, se ponía énfasis en preparar como docentes de las poblaciones indígenas a personas que venían de las mismas comunidades; y

• En tercer lugar, la organización social asumía rol de primer orden en el proceso de selección de estudiantes, de orientación en el proceso formativo y en la misma práctica de los futuros egresados de la institución de formación magisterial.

La dirigencia de AIDESEP y el núcleo de profesionales mestizos evaluaron que la mejor manera de poner en marcha una formación magisterial de nuevo tipo era haciendo funcionar un programa dentro del Instituto Superior Pedagógico “Loreto” de la ciudad de Iquitos, aunque con relativa autonomía. Para ello, adquirieron terreno en la comunidad de Zungarococha, a 20 kilómetros de Iquitos. Aquí formalmente debería

30 Ver LOZANO VALLEJO, Ruth (2001). Formación docente en educación bilingüe intercultural. Li,a MED-GTZ, p. 42. 31 Entrevista realizada para el presente estudio.

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funcionar el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). Sobre el particular, recuerda el dirigente Miqueas Mishari:

“Haciendo gestiones, se consiguió por 80.000 dólares que costó ese terreno de Zungarococha… Se compró para que puedan estar los posibles becados de todas las etnias, de la Amazonía peruana. Así podían estudiar, con tranquilidad, porque pagar habitaciones y cuartos salía muy costos. Entonces se ha visto conveniente comprar un terreno.

Nosotros, bueno exigimos al Ministerio de Educación, juntamente con Evaristo. Yo era el iniciador en este caso de este convenio que después se cristalizó. Dudaban ellos de que nosotros éramos capaces. Siempre nos han tratado como indígenas incapaces; nos trataban como niños que no podíamos administrar ni hacer algún convenio, de ese índole. El Ministro dudaba hasta que se presionó y se logro firmar, acá en Lima mismo. El gobierno exactamente era del APRA “32.

Efectivamente, en 1988 se firma un Convenio con el Ministerio de Educación para que un Programa de AIDESEP denominado de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), se incorpore al Instituto Superior Pedagógico Loreto, para la formación de maestros indígenas. La creación quedó formalizada mediante la Resolución Ministerial Nº 364-88-ED, la cual sería ratificada por R.M. Nº 389-200-ED. Cabe señalar que ambos dispositivos fueron firmados durante el primer gobierno del APRA, por los Ministros de Educación Mercedes Cabanillas y Felipe García Escudero respectivamente. Nace el FORMABIAP como Especialidad en Educación Primaria Intercultural Bilingüe del Instituto Superior Pedagógico “Loreto” de Iquitos.

Objetivos formales

FORMABIAP nace con un propósito general de: “Mejorar la calidad de la educación en los centros educativos bilingües de la Amazonía Peruana”. Para conseguirlo, se presentan cinco objetivos específicos:

• Formar maestros indígenas de Educación Primaria en la especialidad Intercultural Bilingüe, con actitudes y capacidades que les permitan orientar la educación indígena a la solución de los problemas que plantea la realidad socio – económica y ecológica de sus pueblos.

• Completar la formación profesional de maestros indígenas en servicio sin titulo pedagógico, en la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

• Mejorar el desempeño profesional de los maestros indígenas de la Amazonía peruana, a través de la ejecución del plan de Capacitación Docente, en Educación Bilingüe Intercultural en estrecha relación con el ministerio de Educación.

• Elaborar material educativo para la escuela primaria intercultural bilingüe.

• Promover la demanda social por una educación intercultural bilingüe de calidad

• Iniciar a corto plazo el trabajo de formación magisterial en los niveles de Educación Inicial y Educación Secundaria Intercultural Bilingüe.

32 Entrevista realizada para el presente estudio Julio 2007

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Como podemos notar, el acento principal se da en el bilingüismo y en la formación magisterial. La dimensión cultural y los procesos de aprendizaje solamente aparecen cuando se habla de materiales educativos. Lo lingüístico y el rol de los maestros se encuentran en primer orden, asumiendo implícitamente el nexo entre: <Desarrollo de capacidades docentes> <Desempeños docentes> <Logros de aprendizaje por los estudiantes>

3.3 LÍNEAS DE TRABAJO. RESULTADOS CUANTITATIVOS

La formación de los docentes indígenas es el eje del trabajo con el cual surgió el FORMABIAP. En un primer período (1998-2004), esto se tradujo en la formación inicial y en servicio de los maestros; sin embargo, en un segundo momento (2005-2007) las líneas de trabajo se ampliaron, al profundizarse el trabajo de investigación, de comunicación y de búsqueda de sosteniblidad.

Período 1988-2004: Líneas de trabajo y logros cuantitativos33

El trabajo está centrado básicamente en la formación inicial de maestros para los pueblos indígenas, pero también incursiona en la formación de maestros en servicio, así como en la preparación de promotoras de educación inicial:

• Formación inicial de docentes.- Desde 1988, se preparan como maestros de educación primaria a jóvenes nativos seleccionados por su propia comunidad. Ellos estudian becados por el FORMABIAP, con el enfoque intercultural bilingüe de la institución. Los estudios de 5 años se alternan: un semestre escolarizado, en el local de Iquitos-Zúngarococha; y otro semestre no escolarizado en su propia comunidad de origen, donde realiza investigación y participa en la vida escolar de la comunidad.

En el período se venían atendiendo a 88 jóvenes pertenecientes a los pueblos: Achuar, Awajun, Asháninka, Bóóra, Kandosi, Shawi, Kukama-kukamiria, Wampis, Uitoto, Shipibo, Chapara, Shiwilu, Tikuna y Kichwua. Al 2005, unos 99 jóvenes habían concluido sus estudios (de los cuales 32 habían sustentado y aprobado su trabajo de tesis) y otros 88 se encontraban estudiando.

• Formación de docentes en servicio.- En esta línea de trabajo se contempló: la profesionalización de maestros sin título pedagógico y la capacitación docente.

La “Profesionalización” se inició en 1992 y atiende a maestros que laboran con población indígena, pero que no tienen título pedagógico. El estudio de profesionalización tiene duración de 5 años y combina: una fase presencial durante las vacaciones escolares y una fase no presencial (a distancia) durante el año lectivo. Se trabajó en las sedes de Nieva (Alto Marañón), San Lorenzo (Bajo Marañón) y Satipo (Selva central). Al 2005, unos 69 docentes había culminado su trabajo de

33 Fuente.- AIDESEP-ISP.LORETO (2005). El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana. Loreto, AIDESEP (mimeo)

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profesionalización docente (de los cuales 13 habían sustentado y aprobado su trabajo de tesis) y 143 se encontraban estudiando.

La “capacitación docente” fue actividad inicial del FORMABIAP, para orientar a los maestros que trabajaban con poblaciones indígenas en aspectos curriculares, en la perspectiva de educación intercultural bilingüe. En 1996, se intensificó la actividad cuando la institución fue seleccionada por el Ministerio de Educación para hacer esta labor en el marco del denominada PLANCAD-EBI. Se usó la modalidad de talleres presenciales en diferentes sedes y seguimiento a los maestros capacitados a nivel de escuelas.

• Capacitación de promotoras de educación inicial.- A partir de 1999, se inicia el trabajo de capacitación de madres de familia como promotoras de educación inicial. Esto se realiza en dos pueblos indígenas: Asháninka y Nomatsiguenga. Al 2005, se tenían 38 madres de familia, las cuales desarrollaban programas no escolarizados con niños de 0 a 5 años de edad.

Período 2005-2007: Líneas de trabajo. Logros cuantitativos34.

Para este período, la institución asume como Misión:

“Formar actores sociales capaces de diseñar, implementar y conducir propuestas innovadoras de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de los pueblos indígenas.

Promover el intercambio de conocimientos, prácticas y valores de los pueblos indígenas con otras tradiciones culturales desde una perspectiva intercultural, para el desarrollo sostenible de la Amazonía”.

La Visión institucional se formuló en los siguientes términos:

“Es una institución gestionada por las organizaciones indígenas amazónicas que brindan servicios orientados a la formación de recursos humanos capaces de liderar propuestas educativas innovadoras y de desarrollo sostenible sustentadas en el reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas, las mismas que enraizadas en su herencia cultural (conocimientos y valores) y enriquecidas con los aportes de otras culturas, promuevan la valoración positiva de la diversidad”

En el Plan trienal 2005-2007 se formularon cuatro objetivos estratégicos

(1) Desarrollar mecanismos orientados a asegurar la sostenibilidad del FORMABIAP, promoviendo la participación de organizaciones indígenas, instituciones públicas y privadas regionales, nacionales e internacionales.

(2) Fortalecer el liderazgo indígena, desarrollando capacidades relacionadas con el diseño y puesta en práctica de propuestas de desarrollo social, según las aspiraciones de los pueblos indígenas

(3) Elaborar y llevar a la práctica la construcción de propuestas curriculares para los distintos campos de formación profesional y técnica, aprovechando de manera crítica los diferentes enfoques pedagógicos acordes con los principios de interculturalidad

34 AIDESEP-ISPP.LORETO-FORMABIAP (2005). Plan Trienal 2005-2007. Iquitos (documento interno).

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(4) Desarrollar investigaciones sobre diversos aspectos de la realidad indígena para potencializar la formación de actores sociales en los pueblos indígenas

Los avances en logro de estos objetivos los resumimos así35:

• La previsión de tener dos sedes descentralizadas se viene cumpliendo haciendo convenio con universidades públicas; sin embargo esto podría llevar a la pérdida del enfoque del FORMABIAP (objetivo 1);

• Se ha cumplido con elaborar un reglamento interno, de manera participatoria (objetivo 1)

• La prevista Página web actualizada de la institución se encuentra en rediseño (objetivo 1);

• Hay un boletín virtual, aunque de manera irregular (objetivo 1);

• La revista “Kuúmu” se viene publicando aunque no con la frecuencia prevista (objetivo 1);

• La radio emisora “Kuúmu” está en proceso de organización (objetivo 1)

• Se ha promovido la organización de los pueblos indígena (objetivo 1)

• Hay avances para la captación de recursos propios (objetivo 1);

• Se realizan investigaciones en los pueblos Tikuna y Kukama (objetivo 2)

• De igual manera en los pueblos Tikuna , Kukama y Kukamiria se impulsa el liderazgo indígena (objetivo 2)

• Hay avancen en la organización de las mujeres de los pueblos Kukama, Kukamiria y Tikuna (objetivo 2)

• Existen significativos avances en la conformación de “Redes Comunales Zonales” y Consejos Directivos de la Redes (objetivo 2)

• Existe una estrategia altamente significativa en el caso de educación inicial y primaria para asegurar la pertinencia cultural de la práctica educativa (objetivo 3);

• De igual manera existe un currículo muy articulado para el proceso de formación de nuevos maestros indígenas. La formación tiene una estrategia sumamente significativa en relación a la interculturalidad (objetivo 3);

• Los estudiantes del FORMABIAP tienen como escuela de aplicación, a instituciones educativas que funcionan en los alrededores (objetivo 3);

• La profesionalización docente continúa aunque de manera decreciente (objetivo 3);

• Es interesante la práctica investigatoria de los estudiantes. Se han identificado 159 tesis de investigación )objetivo 3);

• Existe en fase inicial un programa de segunda especialización en coordinación con la Universidad Pedro Ruíz Gallo de Lambayeque (objetivo 3);

35 Para establecer el logro de las metas, se ha recogido información directa de la institución.

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• Se continuo con la capitación del los maestros indígenas en educación intercultural bilingüe. Esta practica se ha interrumpido en el presente año, en la medida en que el Ministerio de Educación entregaba recursos insuficientes para su ejecución (objetivo 3)

• Existen importantes experiencias y propuestas para la formación técnica de la población indígena (objetivo 3);

• Existen interesantes textos de lectura y otros materiales para la educación intercultural bilingüe (objetivo 3).

• Existen dos investigaciones sobre procesos de estimulación temprana para los pueblos Shawi y Tikuna (objetivo 4);

• Se vienen trabajando talleres en la perspectiva de género en los pueblos Tikuna, Kukama y Kichwa. (objetivo 4).

En resumen podemos señalar que el FORMABIAP ha alcanzado importantes logros en cuanto a metas cuantitativas, de manera diferenciada al periodo anterior. (Ver anexo 7):

• En cuanto a formación docente del 1995 - 1997 solamente se han titulado 13 jóvenes indígenas como maestros; mientras de 1988 al 1995 se titularon 51 jóvenes.

Del total de jóvenes titulados (64): 55 son varones (86%) y 9 (14%) son mujeres. Moisés Rengifo explica de la siguiente manera este fenómeno:

“El indígena cree que la mujer solo sirve para atender a su marido y para ello no necesita mayor educación. En edad muy tierna tienen marido. Entre los shipibos hasta hace unos años, desde que nacen ya se le asignaba un futuro marido. Además las familias tienen miedo enviar a sus hijas fuera de la comunidad ya que pueden engañarles. Las mujeres tienen embarazo precoz y por eso las pocas indígenas que estudian secundaria se les saca del colegio para que no contagien a las demás. Todo esto hace con que la población indígena de mujeres que egresan de secundaria sea mínima y por ello cuando se seleccionan los postulantes para que vengan al FORMABIAP, el número de mujeres es minoritario. Además cuando vienen a estudiar a nuestra institución las mujeres son las que tienen mayor número de retiros”36

• En relación a la profesionalización el FORMABIAP ha conseguido titular a 87 docentes en servicio. De ese total 67 son varones (77%) y 20 son mujeres (13%). Podríamos hacer dos observaciones sobre estos datos: a) La mayoría absoluta de maestros que laboran en poblaciones indígenas no tienen título pedagógico; sin embargo solamente una mínima cantidad de ellos a participado en este programa37; y b) Se ratifica el predominio masculino entre los docentes que laboran en la población indígena.

3.4 SUJETOS QUE APRENDEN Y ENSEÑAN

36 Entrevista realizada para el presente estudio 37 Solamente en la UGEL de Nauta (Loreto) existen 287 docentes que laboran en poblaciones indígenas. En el anexo 7 se informa que para el 2005 FORMABIAP capacitó a 649 maestros en población indígena.

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Queremos centrarnos ahora en precisar algunos rasgos básicos de los estudiantes y profesores del FORMMABIAP.

Los estudiantes

Los Jóvenes que vienen a estudiar a la Comunidad Educativa de Zúngarocha reciben una beca de estudios y de gastos de alimentación y estadía. Ellos provienen de diversos pueblos de la Amazonía y básicamente de: Awajun, Wampis, Shipibo, Shawi, Ashaninka, Nomatsigü, Kukama, Uitoto y Achuar.

Los criterios de selección de un joven o una joven indígena que postula al Programa FORMABIAP tiene dos grandes componentes: uno, los criterios sociales y políticos; y, dos, los criterios académicos y técnicos. Estos dos grandes componentes se desarrollan en dos procesos diferentes: el primero en las comunidades y federaciones, a cargo de los dirigentes de la organización y el segundo en la sede del Programa por parte del equipo profesional de FORMABIAP.

El proceso inicial se desarrolla en las propias comunidades del futuro estudiante, donde los jefes y la misma comunidad seleccionan a los (las) jóvenes que aspiran a estudiar en el Programa. Muchas veces los mismos padres motivan a sus hijos para que postulen al FORMABIAP, pensando ciertamente en su “porvenir”, como lo observa un estudio de Héloïse Rougemont38

Los jefes de las comunidades presentan a la Federación sus candidatos y en ese escenario, bajo los criterios políticos y sociales, se escogen a los jóvenes que la Federación debe presentar a FORMABIAP. Una vez seleccionados los candidatos, FORMABIAP se encarga de desplazarlos hasta la ciudad de Iquitos, sede del Programa y procede a desarrollar el segundo proceso que consiste en una evaluación de competencias y capacidades básicas de los postulantes. Previamente a este proceso, ha habido un largo proceso de búsqueda de recursos financieros y de selección de los pueblos y regiones prioritarias para la formación, de tal manera que con anticipación se conoce el número de vacantes existentes para cada Pueblo.

Los resultados de las pruebas de competencias y capacidades básicas para la formación profesional docente son siempre deficientes, debido sobre todo a que la educación primaria y secundaria rural en el Perú es la más abandonada por el sistema. En el Perú, el promedio de horas de escolaridad en la escuela rural es 5 veces menos que en la escuela urbana; y, en las mediciones de “calidad” últimas, el rendimiento de los niños y niñas rurales ha sido cero39.

Este año (2007), el Ministerio de Educación nacional ha emitido una norma por la cual el ingreso a los Institutos Superiores Pedagógicos debía hacerse mediante una prueba única nacional, diseñada, implementada y ejecutada por una oficina del Ministerio Central; y, se exigía que para ingresar a la Carrera se debería obtener como nota mínima 14/20. Los resultados han sido más que desastrosos para todos los postulantes mestizos y criollos y peor aún para los postulantes indígenas al Instituto Pedagógico 38 Ver ROUGEMONT, Héloïse (2007). Vivir una formación para maestros interculturales y bilingües: un reto existencial para los jóvenes de las comunidades amazónicas. En revista “Kúúmu” Nº 5. Iquitos, AIDESEP, p. 8-17. 39 FORO EDUCACIÓN PARA TODOS. (2004) Informe nacional.

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Loreto y del Programa FORMABIAP. Los 23 estudiantes seleccionados por sus organizaciones para postular ninguno han aprobado la “prueba nacional”. El máximo puntaje alcanzado ha sido de 9.40/20 y el mínimo ha sido 1.00/20 40; completamente lejos del mínimo requerido por las autoridades de la educación superior del Ministerio de Educación.

AIDESEP, con el equipo de FORMBIAP y el Director del ISP Loreto realizaron gestiones ante las máximas autoridades con la finalidad de exonerar de esa prueba nacional a los postulantes indígenas a FORMABIAP, por razones técnico- pedagógicas y por que eran jóvenes indígenas que seguían procesos de formación completamente diferentes a los de los ISP tradicionales. Lo máximo que se consiguió fue que la prueba se aplicara en lugares cercanos a las comunidades de origen de los postulantes, pero en ningún caso que se diversifique ni se haga un trato diferenciado con los estudiantes indígenas. La prueba nacional “estandarizada” no es sino la expresión del total desconocimiento que tienen las autoridades educativas del gobierno de lo que es la educación rural y más aún la educación indígena en la Amazonía.

Al ser admitidos los jóvenes, deben trasladarse a Iquitos y específicamente a la comunidad educativa de Zúngarcocha. Es interesante anotar que los estudiantes admitidos en su mayoría se encuentran “castellanizados” y explícitamente asumen las costumbres de los mestizos. En entrevista con ellos, se les preguntó respecto al principal impacto que tuvieron cuando llegaron a la Zúngarococha, de manera interesante respondieron que su principal impacto había sido la recepción que les hicieron en la comunidad educativa donde tuvieron que pintarse a la usanza de sus comunidades nativas, situación que nunca lo habían hecho en sus pueblos 41.

Es interesante observar que el 95% de los estudiantes tienen apellidos y nombres propios de los mestizos. Esto se debe al proceso de “diglosia” donde la cultura dominante del país se ha impuesto a las propias culturas nativas:

“En las comunidades indígenas, el colonialismo hizo que los indígenas dejasen de lado su propia identidad en términos de nombre. Al momento de inscribirse en el registro de nacimientos, o después del bautismo y/o al matricularse en las escuelas y colegios, los mestizos colocaban a los indígenas el nombre y apellidos que querían. A veces le colocaban el nombre y apellidos del padrino o madrina o los que les venía en gana aunque en algunas oportunidades los mismos indígenas cambiaban sus apellidos dentro de un proceso de mimetización con la cultura hegemónica. Por eso los indígenas ahora tiene nombres y apellidos que no condicen con su origen nativo”42.

Los jóvenes que llegan al FORMABIAP ciertamente ingresan a ambientes de estudio, a sistemas de estudio y a un modus vivendi diferente a los de su comunidad. De todas maneras esto consolida su proceso de mestizaje y acriollamiento. Como lo señala Guzmán y Monroe, se da un proceso de asimilacionismo que no es aceptado por los dirigentes del FORMABIAP43. A veces de manera inintencional, los blancos y mestizos del FORMABIAP imponen sus hábitos culturales a los estudiantes:

“En FORMABIAP trabajan no solamente indígenas, pero también mestizos y temporalmente extranjeros. Esta gente también tiene sus normas culturales de vestimenta, de hacer bromas, de tratar a las personas y obviamente hay situaciones en que las 40 http://www.minedu.gob.pe/admision/consolidado2.php 41 Entrevista realizada para el presente estudio (Agosto 2007) 42 Entrevista a Moises Rengifo, realizada para el presente estudio. 43 GUZMAN, Ingrid y MONROE, Javier (2003). Informe de evaluación externa del FORMABIAP. Lima, FORMABIAP-IBIS (mimeo).

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nociones de los estudiantes de lo que es ‘tratar con respeto’ choca con las nociones de los no-indígenas. Esto es, en sí, nada extraño y es parte de un proceso intercultural. El problema surge cuando este proceso es influenciado por las mismas relaciones desiguales de poder que caracteriza la sociedad peruana en general. Los jóvenes estudiantes, al encontrarse con el mundo mestizo, pierden la autoridad que tienen en sus comunidades y su status de estudiante contribuye a acentuar esta desigualdad”44

Los formadores en la propuesta

El equipo de formadores, en la experiencia de FORMABIAP, esta constituido por los siguientes especialistas:

• Pedagogos indígenas y no indígenas altamente especializados en el enfoque intercultural de la enseñanza y el aprendizaje;

• Lingüistas especializados en cada una de las lenguas de los estudiantes;

• Antropólogos especializados en sociedades indígenas amazónicas y en particular de los pueblos y culturas de los estudiantes;

• Ancianos (hombres y mujeres) especializados (sabios) en los conocimientos y tecnologías de los pueblos cuyos jóvenes están formándose

Este equipo multidisciplinar esta apoyado por la organización indígena en todos sus niveles y actúa como promotor de la experiencia y gestor de la misma, preocupándose fundamentalmente por el financiamiento y por la incidencia política en todos los niveles del Estado. Muchas veces son los municipios provinciales o distritales, por gestión de las organizaciones, los que apoyan financieramente a uno o dos jóvenes estudiantes. El grueso del financiamiento se consigue por la vía de la organización nacional, en las instituciones financieras internacionales.

Una de las experiencias mas significativas del FORMABIAP es la presencia de personas mayores representantes de cada pueblo indígena. Estas personas son seleccionadas por las Federaciones en la medida en que se destacan por ser conocedores de la lengua, cultura e historia de sus pueblos. Se les reconoce como sabios o especialistas. Ellos serán responsables de impartir el saber indígena en los estudiantes del FORMABIAP así como de orientar a los estudiantes de sus propios pueblos en algunas situaciones de disciplina o costumbres.

Actualmente –agosto 2007- existen cuatro sabios dentro de la institución: Arvildo Serra Gómez (pueblo Tikuna), Joaquín Conquinche Sawar (pueblo Kichwa), Alberto Tangoa Lanchez (pueblo Shawi) y Rosendo Inuma Yumbato (pueblo Shiwilo). Cada uno de estos sabios se encuentra en el FORMABIAP con sus correspondientes esposas.

En cuanto a los profesores, la institución selecciona al equipo según la orientación global de enfoque intercultural bilingüe. Existen dos tipos de profesores: Los indígenas y

44 FEIRING, Birgitte (2000). Entre teoría y práctica. Educación intercultural bilingüe en la zona cocama, aguaruna y huambisa. Informe de la autora danesa a la Universidad de Copenhague, tras 4 meses de trabajo de campo, p. 45-46

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los no indígenas. En ambos casos, se busca a personas especializadas de educación superior siempre y cuando tengan una explícita aceptación al enfoque institucional de educación bilingüe intercultural.

3.5 EL CURRÍCULO Y LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

El Currículo de Formación docente de los jóvenes indígenas amazónicos en FORMABIAP, está basado en el reconocimiento de la diversidad cultural de la Amazonía, que obliga y ha obligado desde siempre, al diálogo intercultural entre los pueblos indígenas amazónicos. A este escenario multicultural originario, se sumó, desde el siglo XVI la civilización occidental europea, a través de sus imperios coloniales (España y Portugal). Esta nueva multiculturalidad se reordenó bajo la hegemonía del colonizador, quienes basaron su dominación y explotación colonial en la supuesta existencia de “razas” y de la supuesta superioridad de una de ellas (la “raza” blanca), sobre las demás.

La mentalidad colonial y el racismo como “teoría explicativa” no desaparecieron con la colonia, se mantuvieron durante toda la “República”. Ese sentido común colonial de nuestras mentalidades ha cambiado alguna de sus formas, pero se mantiene y se reproduce. Las clases sociales dominantes, caracterizadas por su identidad con el colonizador y las clases sociales y pueblos indígenas dominados, identificadas con las civilizaciones colonizadas, se han desarrollado en constante oposición y confrontación: las primeras han pretendido durante todos estos siglos “integrar” (léase aculturar) a las civilizaciones andina y amazónica; mientras que las segundas han imaginado formas y estilos de resistencia a la asimilación.

La Iglesia católica primero y la escuela y las Iglesias cristianas después, han sido los aparatos ideológicos del Estado criollo encargados de “civilizar” a los hombres y mujeres indígenas, promoviendo el desprecio por los conocimientos, tecnologías, valores y actitudes indígenas. La desvalorización de las culturas indígenas durante tantos años alcanzó a debilitar al máximo las expresiones de identidad de estos pueblos, convirtiendo las lenguas y culturas en espacios cada vez más cerrados en sus comunidades más alejadas.

La civilización amazónica ha tenido como principal característica su escasa dependencia del mercado y su autosuficiencia alimentaria en el bosque, razón por la cual, las identidades diversas y originales se mantuvieron por mucho más tiempo.

Bajo estas premisas, el Currículo del FORMABIAP parte de la constatación que existe una civilización amazónica, compuesta por decenas de culturas que han desarrollado competencias diferenciadas de convivencia armónica con el bosque tropical húmedo. Que esas competencias están basadas en capacidades, conocimientos, tecnologías, hábitos, valores y una cosmovisión propias de cada uno de los pueblos.

Que los poseedores de esas competencias, de esos conocimientos y tecnologías son los viejos indígenas que han recibido las tradiciones orales de sus generaciones anteriores, como en toda civilización ágrafa. Que estos conocimientos son valiosos y pertinentes para buscar soluciones a los problemas actuales de los pueblos indígenas; que siguen siendo la base de la identidad y la autoestima de estos pueblos, que deben ser transferidos a las siguientes generaciones.

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Organización general

Esta verificación lleva a la conclusión que la educacion indigena necesita organizarse como sistema; necesita ser organizado, con el apoyo de algunas tecnologías “prestadas” a la civilización occidental o a la civilización andina, mediante un diálogo intercultural. Y ese diálogo intercultural debe materializarse en el Currículo diversificado de formación docente, en sus diversas modalidades.

Sobre estas premisas, el Currículo del FORMABIAP ha establecido un Perfil del Egresado (ver Anexo 8) y una estrategia académica. Se aceptan dos formas de trabajo: la forma PRESENCIAL (un semestre), cercana a la modalidad académica de la educación occidental; y la forma NO PRESENCIAL (un semestre), del “aprender haciendo”, mucho más cercana al modelo tradicional de las culturas ágrafas. En ambas formas se combinan aspectos de contenidos referentes a la civilización amazónica tanto como de la civilización occidental.

El ordenamiento de los contenidos siguen lógicas diversas, según sea el origen de los mismos. Las metodologías respetan la naturaleza de estos contenidos y del manejo que hacen de ellos los especialistas indígenas y los especialistas occidentales. Los recursos didácticos también están relacionados con la naturaleza de los contenidos y los objetivos de cada una de las materias o de los eventos pedagógicos.

La organización del aprendizaje se da en 5 años. En cada uno de ellos se trabajan 5 módulos en la Fase Presencial, toda vez que en la Fase no presencial los estudiantes son llevados a la práctica y a la investigación en campo (ver Anexo 9). Los 25 módulos corresponden a la formación general, profesional y de especialidad.

Sistema de evaluación en el proceso formativo

El proceso de evaluación comprende los dos componentes del currículo: el componente indígena y el componente occidental. Asimismo, comprende los dos escenarios donde se desarrolla la formación: el ciclo presencial en el local de Zungarococha; y, el ciclo no presencial, en las comunidades de origen del estudiante, bajo la supervisión de un docente experimentado Los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación para el componente indígena están relacionados a los “productos” que deben ser el resultado del trabajo práctico del alumno. Las actividades relacionadas a la producción son las actividades ordenadoras de los aprendizajes y son evaluadas por los resultados obtenidos. Lo mismo sucede con el proceso de perfeccionamiento de la lengua indígena, cuya evaluación corre a cargo de los especialistas indígenas.

En el componente occidental el sistema de evaluación prevé todos los procesos conocidos por el sistema académico formal de las instituciones de educación superior pedagógica y se rige por las normas establecidas en el sistema “regular”.

Los procesos de evaluación de la formación en el ciclo no presencial tiene algunas diferencias con los procesos estándar de monitoreo de los desempeños, por que en este ciclo participa también la comunidad y la organización que presentó al postulante.

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Procesos para graduación

En la Educación Superior Pedagógica no existen los “grados” académicos; se otorga directamente el Título profesional, que es el equivalente legal de la Licenciatura. Los estudiantes que terminan sus estudios de la Carrera, deben desarrollar una investigación bajo las orientaciones de un profesor tutor; estas investigaciones están relacionadas a los procesos pedagógicos de la EIB y suelen tener enfoques interdisciplinares.

Formas de inserción

Los procesos de inserción son un cuello de botella para el cumplimiento de las metas de atención de los niños indígenas. Los egresados de FORMABIAP suelen tener serias dificultades en el acceso a una plaza de maestro EIB, en sus comunidades de origen, por varias razones: la primera esta relacionada a la escasa formación de los cuadros intermedios de la administración educativa, cuya capacidad de decisión depende esencialmente de la lectura que hacen de sus “directivas” y no analizan las normas en su conjunto. En segundo lugar, las plazas de docentes EIB no están diferenciadas administrativamente en los cuadros de personal del Ministerio de Educación; de tal manera que para contratar o nombrar a un profesor no se toma en cuenta (por que no están identificadas) la ubicación de la Institución Educativa.

En tercer lugar, la administración escolar esta demasiado corrompida y sus decisiones están vinculadas a los arreglos económicos de los postulantes a una plaza docente. La mayoría de docentes deben entregar sus primeros sueldos a los funcionarios de los órganos intermedios.

Las numerosas quejas de los ex alumnos de FORMABIAP están relacionadas al poco éxito que tienen en la inserción rápida en las escuelas indígenas de sus pueblos, a pesar de la formación especializada que reciben. Del mismo modo, en los procesos de evaluación para la asignación de plazas, no se tiene en cuenta nunca la identificación del docente con la lengua y la cultura de los niños y niñas indígenas.

3.5 LA GESTIÓN Y LAS INTERACCIONES

De alguna manera, el enfoque de interculturalidad se refleja también en las formas organizacionales que se usan en el FORMABIAP, en la medida que –a diverso nivel, aunque de manera desigual- se busca combinar las prácticas occidentales de gestión con las nativas.

Gestión institucional

La gestión institucional del FORMABIAP resulta difícil de ubicar en un “modelo”. En el Perú existían hasta antes de la nueva Ley General de Educación dos modelos de gestión: la “gestión pública” (así denominada a la gestión estatal de las instituciones educativas) y la “gestión privada”. A partir de la nueva Ley General de Educación y como

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consecuencia del desarrollo del modelo neoliberal, se ha creado un tercer modelo denominado “gestión privada de instituciones públicas”, que consiste en entregar a las instituciones privadas (léase la Iglesia Católica) una Institución Educativa financiada por el Estado, para que la gestione. Este modelo no es sino la legalización de un sistema ya existente de los llamados colegios “Fe y Alegría”, de la Iglesia Católica.

FORMABIAP es un Programa de AIDESEP, por lo tanto corresponde a la esfera “privada”. Está financiado por recursos que la organización indígena gestiona ante instituciones financieras internacionales, básicamente; pero, mediante convenio con el Estado, esta insertado como parte del Instituto Superior Pedagógico “Loreto” (ISP “Loreto), que le da la cobertura legal para la emisión de los certificados y los títulos a nombre de la Nación. En los últimos años, una parte de la planilla de FORMABIAP, constituida principalmente de profesores indígenas y no indígenas, son pagados por el Estado; y otra parte del personal profesional lo cubre el financiamiento de AIDESEP. El FORMABIAP actúa, entonces, como un Programa más de una Institución Pública (el ISP Loreto) que depende directamente del Ministerio de Educación y más específicamente de la Dirección Regional de Educación.

Importa recordar que actualmente en el Perú se encuentra en marcha un proceso de descentralización, que incluye transferir competencias del Gobierno Central a los Gobiernos Regionales. Dentro de estas transferencias se encuentra el nuevo rol de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) que directamente pasan a depender de los Gobiernos Regionales. Por ello, el ISP Loreto es parte de la DRE-Loreto que –a su vez- depende de la Región-Loreto. A pesar de esta autonomía formal, el Ministerio de Educación central sigue ordenando la dinámica de los ISP del país.

Dentro de este marco, debemos entender el rol del Coordinador del FORMABIAP que actúa a nombre de la dirección del ISP Loreto. Ciertamente, él es el responsable de la marcha académica de la institución y actúa como la dirección central de la institución. El “Coordinador indígena” representante de la AIDESEP se encuentra como que en un segundo nivel y actúa de manera directa en aspectos administrativos en la marcha del “apoyo” financiero que recepciona la organización indígena para el FORMABIAP45. Esta constatación como que señala los reales nexos del FORMABIAP ante el Ministerio de Educación y ante la AIDESEP. En la medida que la gestión pedagógica es completamente autónoma: el ISP “Loreto” designa un “Coordinador” entre los docentes de planta; pero la AIDESEP designa otro “Coordinador Indígena” en su representación. Estos coordinadores son los responsables ante el Ministerio de Educación y la AIDESEP respectivamente.

Ambos coordinadores dirigen a los equipos de especialistas en el diseño del currículo de formación docente; a los equipos de investigación multidisciplinarios; a los especialistas indígenas. Organizan el sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluación de los docentes y del propio currículo. Sin embargo, es notoria la incidencia desigual de los coordinadores.

La gestión administrativa también esta a cargo de los dos coordinadores, con el apoyo de un equipo técnico de contador, administrador, secretarias, etc. Pero en coordinación estrecha con la administración del ISP “Loreto”, que fija las normas que el Estado dispone para los ISP. Este año, por ejemplo, se ha enturbiado la gestión administrativa por que el Ministerio de Educación dispuso un modelo de examen único para todos los ISP del Perú, cuyo objetivo ha sido reducir el número de estudiantes en los ISP, por la

45 Esta constatación la hemos hecho en trabajo de campo en agosto del 2007.

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“sobreoferta formal” de docentes. Sin embargo, esta norma, aplicada acríticamente por las autoridades ha dejado sin ingreso a FORMABIAP, a pesar que siempre se ha hecho una selección diferenciada de los demás alumnos del ISP y reconociendo que la oferta de docentes indígenas con formación en EIB es deficitaria en la Amazonía.

Es importante señalar que actualmente existe una adecuada armonía en la dirección del FORMABIAP y esto se basa fundamentalmente en las opciones y convicciones de las autoridades-mestizas que tienen que ver con la dinámica de la educación intercultural bilingüe, antes que en la capacidad de la organización indígena. En efecto:

• El actual director general---- de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación – nos informaba sobre la disposición de esta dependencia a la experiencia del FORMABIAP;

• El responsable de Educación Bilingüe Intercultural de la DRE-Loreto -profesor Julio Yactayo- también nos hablaba de la apertura hacia la experiencia, aunque se mostraba “personalmente” crítico a la dependencia financiera del FORMABIAP y, por ello, las dificultades para su generalización;

• El profesor Ludolfo Ojeda –Director del ISP Loreto- insistía en que:

“El FORMABIAP paulatinamente se ha ido formalizando como parte de una institución del Estado”, precisando que se venía avanzando hacia contar con una plana docente financiada por recursos públicos. Nos decía: “En cuanto a los recursos del Estado que usa el FORMABIAP, administrativamente deben pasar por esta dirección. Ellos tienen autonomía pedagógica, aunque el currículo ha sido aprobado oficialmente”46

• La apertura hacia la organización indígena también es notoria en la actual coordinación académica del FORMABIAP, así como de parte del personal docente.

Sin embargo, la apertura anterior hacia la AIDESEP y sus diversas instancias no guarda correspondencia con las relaciones de la organización indígena hacia uno de sus programas-estrella. En el campo propiamente formativo no tienen mayor intervención:

• La AIDESEP cumple con buscar financiamiento para el FORMABIAP, así como realiza algunas importantes gestiones ante diversas instancias del Ministerio de Educación;

• Las bases de la AIDESEP cumplen con nominar a los “sabios” , apoyan a los estudiantes y reciben con entusiasmo a los egresados del FORMABIAP;

• El actual “Coordinador indígena”, Profesor Néver Tuesta apoya al FORMABIAP en aspectos administrativos y de relaciones ante otras instituciones; aunque su intervención en los lineamientos académicos que se brindan en la institución es relativa.

• La AIDESEP ha conseguido que el Presidente de la Organización Regional de la AIDESEP Iquitos (ORAI) sea nombrado como Subgerente de Nacionalidades Indígenas del Gobierno Regional de Loreto. En entrevista que tuvimos con él, mostraba un interés lejano respecto a la marcha del FORMABIAP47

46 Entrevista a Ludolfo Ojeda para el presente estudio 47 Entrevista a Edwin Vásquez Campos. Presidente de ORAI, en agosto 2007.

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• En reunión-entrevista con los estudiantes del FORMABIAP, les preguntamos acerca de la llegada del secretario de educación de la AIDESEP al FORMABIAP. Su respuesta fue que casi nunca llegaba48.

• Al conversar con los cuatro sabios indígenas que se encuentran en el FORMABIAP, todos tenían claridad respecto a su organización de base y su federación. Solamente 1 sabía con precisión qué era la AIDESEP y otro solamente tenía una idea vaga sobre su organización nacional. Dos de ellos desconocían su institución nacional. Esto nos lleva a señalar la debilidad en la relación de la esfera nacional de la organización indígena con sus bases y también, con uno de sus programas principales49.

• En las nacientes “Redes comunales zonales” que promueve FORMABIAP para canalizar la participación ciudadana, es importante la presencia de las organizaciones de base indígenas.

En entrevista para el presente estudio, el dirigente Néver Tuesta reconoce que han existido momentos de mayor participación de la AIDESEP en el FORMABIAP, pero que también se han generado algunas tensiones.

“Creo que… no hemos tenido mayores problemas, salvo en algunas cosas puntuales. Por decir, siempre ha habido reclamos de cómo FORMABIAP podría tener una personalidad jurídica para poder generar sus propios fondos… Esto se ha tomado como si FORMABIAP ya quiere independizarse de AIDESEP”

“En los primeros años hemos tenido mayor participación de las organizaciones en las evaluaciones. Cada fin de año, teníamos reuniones con los diferentes directivos de la AIDESEP y de las regiones para hacer una evaluación del trabajo del FORMABIAP y ver un poco las perspectivas para el futuro; pero en estos últimos años –por las situaciones económicas no estamos haciendo estas evaluaciones”50

En resumen, podemos señalar que el FORMABIAP tiene interesantes relaciones con las organizaciones de base; sin embargo, las instancias regionales y nacionales de la AIDESEP reducen su intervención a los aspectos meramente de apoyo y administración de recursos.

Organización estudiantil

Se pueden destacar dos niveles de la organización estudiantil: uno general y otro según pueblos de origen:

• A nivel general, existe un Frente Estudiantil. Ellos se reúnen mensualmente con la coordinación del FORMABIAP y canalizan las observaciones que tienen los estudiantes

48 Reunión con estudiantes del FORMABIAP (agosto 2007) 49 Reunión con los sabios indígenas en el FORMABIAP (agosto 2007). 50 Entrevista a Néver Tuesta, para el presente estudio.

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sobre la marcha institucional, así como las indicaciones de las autoridades en relación a los estudiantes;

• Los estudiantes se agrupan también en relación a sus pueblos de origen. Esta organización se realiza con una doble finalidad. En algunas actividades académicas, los estudiantes trabajan por separado según pueblo, buscando adecuar los aprendizajes según sus rasgos peculiares. Así mismo la agrupación por pueblos cumple el rol de solución de problemas específicos, según las propias costumbres. Por ejemplo, cuando se suscita algún problema de disciplina o similar con algún estudiante, éste se reúne con los estudiantes y con el sabio-indígena de su pueblo son acompañados con algún docente-indígena. Juntos analizan la situación y dan respuesta al problema, en coherencia a las costumbres de su propio pueblo.

3. 6 RELACIONES E INTERACCIONES

AIDESEP, desde los inicios como organización estaba y continua imbuido de la convicción que el único camino para ser autónomos es el camino de una elite indígena ilustrada. Al igual que los indígenas andinos, los indígenas amazónicos han apostado por la educación escolar como el canal privilegiado de movilidad social, tanto individual como colectiva. En tal medida, apenas la organización empezó, sintió la falta de “recursos humanos” indígenas con calificaciones suficientes para hacerse cargo de las responsabilidades que implicaba la defensa de los derechos de los pueblos.

Por esta razón, en la primera etapa de desarrollo, AIDESEP recurrió casi exclusivamente a los asesores y técnicos mestizos y criollos. Never Tuesta, Coordinador indígena de FORMABIAP, desde sus orígenes, denomina a esta etapa de “antropologista”51, caracterizada por la influencia dominante de académicos nacionales y extranjeros que convirtieron la propuesta en un ejercicio de investigación académico y no como un Programa político del movimiento indígena. Como consecuencia de ello, la organización indígena recibió las fortalezas y debilidades del movimiento social peruano de esos años. La mayoría de los técnicos y asesores estaban vinculados a los grupos de izquierda y por lo tanto con un fuerte componente ideológico y político en su tarea. Los primeros dirigentes indígenas posiblemente no lo percibieron, pero el discurso reivindicativo de los pueblos indígenas amazónicos está plagado de enfoques de la izquierda peruana de aquellas épocas. La confrontación de los líderes indígenas con las iglesias y sus representantes es un indicador más de esa influencia cercana del discurso modernizador de la izquierda.

En tal sentido, el principal problema que buscaba afrontar AIDESEP fue la formación de sus cuadros indígenas. Pero la visión de la dirigencia no estaba puesta en aspectos prácticos o técnicos, que podrían resolverse con talleres o cursos de capacitación, sino en la formación profesional y de preferencia universitaria de los jóvenes indígenas. Esa es la razón por la que AIDESEP ha buscado y sigue buscando siempre recursos financieros para sufragar los gastos de los jóvenes indígenas en los claustros universitarios.

En la actualidad se han iniciado procesos de desarrollo de alternativas de educación superior, tanto no universitarios como universitarios, de los jóvenes indígenas. Se ha logrado la creación de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), en

51 TUESTA, Never (2007). Entrevista para el presente estudio

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la Región Ucayali; y AIDESEP ha desarrollado su propia experiencia en el Proyecto Piloto de Formación de Enfermeros Técnicos Interculturales, con sede en Atalaya.

Aliados y enemigos en los orígenes

Como lo señalan todos los dirigentes de la época, los principales enemigos del Programa fueron los directivos y funcionarios del ILV, quienes hicieron una campaña negativa entre las propias comunidades que estaban bajo su hegemonía, señalando que los dirigentes estaban engañando a los jóvenes, prometiendo algo que era imposible que pudieran hacer los indígenas. Un sector de la iglesia católica (el sector “progresista”), apoyó la iniciativa, incluyendo la aceptación que el Programa funcione en el marco legal del Instituto Superior Pedagógico Loreto, bajo su gestión. Un sector del clero católico, principalmente los dominicos, en su zona de influencia del río Urubamba, nunca vieron con buenos ojos el Programa, puesto que un sector de los jóvenes machiguengas estaban y continúan siendo influenciados por ellos.

“Otro sector importante de oposición al Programa surgió posteriormente cuando AIDESEP reformuló la propuesta inicial diseñada por los antropólogos amigos en su primera etapa. Este grupo de académicos se convirtió de amigo en enemigo, augurando el fracaso de la visión indígena de la formación”52

Pero los aliados más significativos han sido la cooperación internacional (IWGIA, NORAD, PAN PARA EL MUNDO, OXFAM, AECI, GTZ, y muchas otras más). De igual manera lo fueron los académicos peruanos y extranjeros que apostaron por continuar apoyando la propuesta indígena reformulada de la organización.

Los aliados del Programa han ido creciendo. Se han agregado las universidades, principalmente sus facultades que estudian la realidad amazónica; también el Ministerio de Educación en su Dirección nacional encargada de la EIB. FORMABIAP ha producido casi todos los textos escolares en lenguas indígenas amazónicas publicados por el Ministerio. También se han agregado como aliados, en proceso de descentralización, los gobiernos regionales y locales, quienes muchas veces apoyan financieramente a algunos de los estudiantes indígenas que estudian en el Programa.

Los enemigos han ido disminuyendo; los logros alcanzados por el Programa y el espacio académico y político alcanzado por AIDESEP a través de su Programa FORMABIAP, han dejado sin argumentos a quienes nunca pensaron que sería posible una aventura como ésta.

Relaciones con el ISP Loreto

Gracias a la coincidencia de enfoques sobre la formación inicial docente en la Amazonía entre las organizaciones indígenas y la dirección del ISP “Loreto”, en 1988, se alcanzó el consenso necesario para promover la firma del Convenio entre AIDESEP y el Ministerio de Educación, con la finalidad de incorporar el Programa de AIDESEP en el

52 TUESTA, Never (2007). Entrevista realzada para el presente estudio

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ISP dirigido por el maestro Gabel Sotil. Recordando los procesos de interacción institucional el dirigente Oseas Ríos nos dijo:

“Bueno, FORMABIAP nace con un director del ISP Loreto que era también un aliado de este movimiento: el profesor Gabel Sotil. Luego, ya con los tiempos, hubo un cambio de dirección por una serie de problemas internos… y entraron las religiosas y dentro de esas religiosas había una hermana que nos quería catequizar, nos quería exigir que vayamos a misa, confesarnos. Y ahí vino un poco, las malas relaciones. Pero la madre no duró mucho… Luego viene el hermano Ludolfo Ojeda como director.. y en un principio él también estaba celoso de FORMABIAP porque estaba muy independiente del ISP y eso le preocupaba. También le preocupaba el movimiento económico que tenemos acá y él tenía que firmar cheques y no sabía por qué… Pero poco a poco se ha ido dando cuenta que no es otra cosa y ahora… tenemos un apoyo decidido de parte de él53.

Uno de los problemas de gestión mas difíciles resulta siendo la contratación de especialistas indígenas para la enseñanza en el Programa, ya que estos especialistas no tienen títulos ni grados y a veces ni siquiera escolaridad básica. Los sabios indígenas, si se respetara las normas del Ministerio de Educación, no podrían enseñar ni siquiera en la escuela primaria y mucho menos en la Educación Superior. Este tipo de problemas generan, a veces, relaciones complejas en la gestión.

Otros nexos con el Estado

AIDESEP y FORMABIAP mantienen relaciones de cooperación con el Estado en varias instancias y niveles. Se destaca la participación de AIDESEP en:

• La Dirección Nacional de Pueblos Originarios y Afros, que antes se denominaba INDEPA (hoy transformado en una Dirección Nacional del Ministerio de la Mujer y el Desarrollo).

• En el Foro Nacional “Educación para Todos”, como representante de la sociedad civil.

• El Consejo Consultivo de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (ex. DINEBI). Lo hace a través del FORMABIAP;

• El Consejo Consultivo de la Estrategia Nacional de Salud para los Pueblos Indígenas.

Soporte financiero

Desde su nacimiento FORMABIAP ha contado con el apoyo financiero de la cooperación internacional. Muchas agencias de cooperación siguen manteniendo su apoyo, otorgando becas a los y las jóvenes indígenas que estudian en el Programa; otras han apoyado durante algunos años y han dejado de hacerlo; y otras han apoyado un tiempo, han dejado de apoyar y luego vuelven a hacerlo. Hasta diciembre de 2005, las principales agencias cooperantes financieramente con FORMABIAP fueron: Araucaria, 53 Entrevista a Oseas Rios, para el presente estudio

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Nouvelle Planete, NORAD, IBIS, NOVIB, AECI, TERRANUOVA. En el trienio 2005-2007, vienen recibiendo el aporte de NOVIB-OXFAM.

Por gestiones de las organizaciones indígenas de base, algunos municipios aportan financieramente apoyando los desplazamientos de algunos estudiantes o la manutención de otros en el proceso de formación.

3.7 EL FORMABIAP Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Importa recordar que los iniciadores del FORMABIAP antes de pensar en la formación magisterial querían preparar jóvenes indígenas, como líderes en una nueva perspectiva para defender-desarrollar su propia identidad como pueblo, pero en esto también se incluía el desarrollo de las condiciones materiales de la población. Como si el derecho colectivo a la identidad cultural fuese el eje-finalidad de la práctica educativa de los pueblos indígenas. La educación no se le asume, entonces, como un derecho individual y “per se”; sino como una práctica funcional para el desarrollo de los pueblos indígenas con su especificidad cultural y lingüística.

Un derecho funcional y colectivo

La dirigencia de la AIDESEP percibe que la defensa-desarrollo de la identidad cultural de sus pueblos no es fácil. Existe una deformación producida –entre otros factores- por la educación primaria en manos de docentes mestizos. Surge así la necesidad de reorientar la educación primaria de los niños y niñas de las comunidades indígenas y, para ello, importaba modificar la formación magisterial. Ésta surgió como algo instrumental para cambiar la educación básica. No se dio, entonces, como en otros lugares del país donde se organizaron instituciones de formación magisterial para dar oportunidad de proseguir estudios superiores a los jóvenes. Pero –una vez más y de manera interesante- la práctica educativa se le veía con dos rasgos importantes: Funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural y como una exigencia del colectivo.

La misma formación de los jóvenes indígenas en el FORMABIAP se le concibió de manera funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural de los pueblos que incluía situaciones económicas, sociales y hasta territoriales. Desde el inicio, se busco que el FORMABIAP formase a jóvenes como ciudadanos étnicos; es decir reconociendo el derecho consuetudinario, los derechos y deberes como miembro de su comunidad; y, en segundo lugar, reconociéndose como ciudadanos peruanos, en perspectiva de la construcción de un Estado Pluricultural.

FORMABIAP, desde que fue diseñado, se concibió como una herramienta fundamental del fortalecimiento orgánico de las bases de AIDESEP. El rol del maestro en las comunidades indígenas amazónicas es muy significativo; sobre todo cuando se trata de maestros comprometidos con sus pueblos, por que también hay de los otros, aquellos que en las comunidades se les califica como los “profesores de miércoles”, en alusión a

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que se aparecen recién ese día y desaparecen el viernes, en el mejor de los casos. Esta percepción de los líderes indígenas generó que los perfiles del egresado del FORMABIAP sean discutidos en el sentido no solamente de un pedagogo intercultural sino como un promotor social de su organización.

Por esta razón, en años recientes, se está desarrollando una intensa participación de los líderes indígenas (entre ellos maestros) que postulan a las instancias locales y regionales de gobierno. Muchos indígenas amazónicos son alcaldes, regidores o Consejeros Regionales; y muchos entre ellos son maestros indígenas.

Los objetivos y las acciones del Programa FORMABIAP, dentro del movimiento indígena amazónico organizado en AIDESEP, han sido y siguen siendo un medio y no un fin. La formación de jóvenes indígenas como maestros primarios y no como maestros de otros niveles o especialidades, se ha debido precisamente a que la organización consideró siempre que el objetivo estaba centrado en el mejoramiento de la oferta educativa en las escuelas de comunidades.

Sin duda esto no ha sido tarea fácil. Convencer a los padres indígenas que la educación en lengua materna, en la lengua de la marginalidad y la opresión, era mejor y más eficiente que la educación en la segunda lengua de los niños: el castellano. La mayoría de los padres mantenía la idea predicada por las sectas religiosas que la única manera de “progresar” era castellanizándose y para ello era muy importante olvidarse la lengua materna. En los procesos pedagógicos del “maestro civilizador” se les prohibía a los niños y niñas indígenas hablar en su lengua. Los castigos corporales no eran pocos a los niños o niñas que eran escuchados comunicándose con sus compañeros en lengua materna. Por lo tanto, los padres exigían a los maestros la castellanización forzosa; y, como los docentes eran mestizos y no dominaban la lengua de los niños, los intereses de padres y maestros coincidían.

La lucha por el desarrollo de la EIB en las comunidades no ha sido fácil ni ha sido rápida. Los dirigentes indígenas han tenido que poner todo el peso de su liderazgo para impulsar la EIB en las comunidades. El contexto internacional también ha sido favorable para este desarrollo de la EIB en los pueblos indígenas, neutralizando muchas veces la presión del Estado criollo. Sin embargo, la situación todavía no es la mejor: sólo un 14% de niños y niñas indígenas reciben educación escolar en su lengua materna54; el número de profesores indígenas que egresan de FORMABIAP y del Instituto Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha (bajo gestión estatal) no alcanza para cubrir las necesidades imperiosas de las numerosas escuelas indígenas; el estado no desarrolla políticas sustantivas para el desarrollo de la EBI, al extremo de no poder hasta la fecha identificar las escuelas que tienen estudiantes indígenas de las que no los tienen.

Dimensión individual del derecho a la educación

El nexo de las comunidades indígenas con los mestizos fue generando el sentido del individualismo y el pensar-actuar en función de uno mismo. El desarrollo del mestizaje incluyó este enfoque, ajeno a la visión ancestral de las poblaciones. Dentro de este proceso de aculturación individualista cumplió un rol importante la educación primaria y, principalmente, la educación secundaria y superior. En la medida que los dirigentes

54 Foro Educación para Todos. Informe 2004. Lima, MED.

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indígenas –en la práctica- cumplían este prerrequisito de estudios, fue cobrando mayor peso este enfoque.

La educación comenzó a ser vista de manera funcional no solamente en relación a la comunidad, sino también a los núcleos familiares y al mismo sujeto individual. El mestizaje y la mimetización de los pueblos indígenas en una sociedad que los marginaba fueron condiciones objetivas para que paulatinamente se profundizase este proceso.

Los jóvenes indígenas que han venido al FORMABIAP ya han conceptualizado el derecho a la educación. Ellos estudian y hablan de ese derecho en referencia al sujeto colectivo y al sujeto individual. Pero a nivel de sus comunidades, la población simplemente practica una práctica educativa como proceso funcional a sus necesidades fundamentalmente grupales.

El enfoque formativo liberador

Uno de los rasgos de los derechos humanos es que ellos son exigibles, irrenunciables e indivisibles. En este último caso, el derecho a la educación no puede darse al margen de otros (identidad cultural, trabajo, salud, alimentación, etc.) los cuales deben ser exigidos, ya que no se puede renunciar a ninguno de ellos. Cuando se contrasta la situación que es con la situación que debe ser en materia de derechos humanos, recién hay conciencia de la existencia de discrepancias o problemas. Cuando una población no asume discrepancias confunde su situación existente con una situación posible y vivencialmente no reconoce problemas.

Pero los derechos no existen fuera de las personas históricamente determinadas. Por ello, tienen historicidad. En las poblaciones indígenas la situación del <es> y del <debe ser> se establece con historicidad. No puedo establecer su “debe ser” utópico como una situación históricamente regresiva; ni puedo juzgar su <es> con parámetros de antaño, bajo el pretexto de ser fieles a un enfoque originario.

Dentro de este marco, el derecho a la educación de los pueblos indígenas amazónicos debe ser visto enmarcado a la dinámica histórica donde ellos viven. Siendo así necesariamente debe darse una relación entre educación, salud, trabajo, ecología, alimentación, etc. Y en esto, los aprendizajes que se promueven en el FORMABIAP resultan de primer orden y constituyen un logro importante.

Sin embargo, cuando se incluye a la población indígena amazónica como parte de un sistema nacional (ver capítulo 2), entonces, los problemas en relación a los diversos humanos necesariamente deben estar referidos al sistema socio económico y político del país. Y claro está, la práctica educativa no puede relacionarse simplemente con las consecuencias que se derivan de un sistema de dominación, sino que debe encarar y cuestionar las propias raíces del sistema. En este sentido, hablamos de una educación liberadora. Si la formación magisterial asume este enfoque, ella debería preparar docentes que busquen alterar las relaciones de producción y el poder central sistema.

En el caso del FORMABIAP, en varios documentos se asume el enfoque de educación liberadora. A pesar de ello, al revisar los programas curriculares, ellos positivamente abordan diversos problemas referidos a los derechos humanos de los pueblos indígenas, pero no ingresan al terreno de sus determinaciones en el sistema de dominación (los dirigentes indígenas llaman a estos discursos “políticos” y ajeno al pensamiento indígena). El mayor logro en términos de propuesta y de práctica ciertamente es la

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relación entre derecho a la educación y derecho a la identidad cultural, al recuperarse y desarrollarse los conocimientos propios de las comunidades55

En los procesos de enseñanza que hemos observado en el FORMABIAP se da un uso muy importante del “método de proyectos”, donde se buscan soluciones a un problema desde diversos ángulos. Esto permite relacionar un derecho con otro, pero no se llega a las raíces de los problemas y, por lo tanto, no se llegan a postular cambios en el mismo sistema de dominación. Se dan prácticas con enfoque liberador, pero sin llegar al cuestionamiento global del modelo hegemónico de sociedad. Pero, la perspectiva está abierta56.

55 Un importante balance de esto se encuentra en TRAPNELL, Lucy, BARRAZA, Yris y ROSALES, Haydé (2006). Interculturalizar la práctica, un desafío permanente: Sistematización de la experiencia de FORMABIAP de los años 2005-2006. Iquitos (mimeo). 56 En los días que estuvimos en el FORMABIAP, los estudiantes –con enfoque ecologista- salieron a las calles de Iquitos a protestar contra el abuso de las petroleras en territorios indígenas. En reunión con los responsables y docentes, ellos tenían ideas muy genéricas acerca del “enfoque liberador” del FORMABIAP.

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CONSIDERACIONES FINALES

1. La Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) surge en un período de reformulación del modelo capitalista que incluyó la Amazonía peruana como parte de su intervención (1950-1968). En este marco, se postula “civilizar” las poblaciones indígenas, para lo cual se forman dirigentes en instituciones como el Instituto Lingüístico de Verano. Esto permite el encuentro de dirigentes de diversos pueblos indígenas.

Con la reforma agraria del gobierno reformista del general Juan Velasco Alvarado (1969-1975), los pueblos indígenas encuentran un objetivo común que los organiza: La reivindicación del territorio. Importa señalar que –en estos años- hay un tránsito de enfoque: la lucha por la “tierra”, se transforma en lucha por el “territorio”. En este último caso, se incluye también el suelo, el subsuelo, el agua y los aires, así como lo socio-cultural. (Debemos recordar que en la legislación peruana, el subsuelo, los aires, donde están incluidos los bosques y las aguas son de la “nacion” y las gestiona el Estado). El movimiento indígena representado formalmente por sus dirigencias adquiere una nueva dimensión: la defensa-desarrollo de su propia identidad cultural.

Simultáneamente se forja un nuevo tipo de dirigencia, ajena a la manipulación de las iglesias católicas y evangélicas. La AIDESEP surge en 1980, más por iniciativa de sus líderes que por una movilización de bases en función a reivindicaciones muy precisas.

Por el año 2000, la AIDESEP perfila mejor un proyecto propio, conocido como Plan de Vida de los Pueblos amazónicos. Este documento es importante, en la medida que dota al movimiento social indígena de un componente importante para su desarrollo. Sin embargo, importa señalar, que el Plan no ha tenido mayor difusión a nivel de bases.

2. La AIDESEP en su origen y desarrollo asume la educación de manera funcional. Importa recordar que los iniciadores del FORMABIAP antes de pensar en la formación magisterial querían preparar jóvenes indígenas, como líderes en una nueva perspectiva para defender-desarrollar su propia identidad como pueblo. La dirigencia de la AIDESEP percibe que la defensa-desarrollo de la identidad cultural de sus pueblos no es fácil. Existe una deformación producida –entre otros factores- por la educación primaria en manos de docentes mestizos. Surge así la necesidad de reorientar la educación primaria de los niños y niñas de las comunidades indígenas y, para ello, importaba modificar la formación magisterial. Ésta surgió como algo instrumental para cambiar la educación básica. No se dio, entonces, como en otros lugares del país donde se organizaron instituciones de formación magisterial para dar oportunidad de proseguir estudios superiores a los jóvenes. Pero –una vez más y de manera interesante- la práctica educativa se le veía con dos rasgos importantes: Funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural y como una exigencia del colectivo.

El derecho a la educación –a nivel de la AIDESEP- se le ve como funcional y colectivo. Sin embargo el proceso de mestizaje y aculturación ha condicionado el nexo entre práctica educativa e intereses de los sujetos individuales. Esta connotación se da fundamentalmente a nivel de la población indígena de base.

3. La misma formación de los jóvenes indígenas en el FORMABIAP se le concibió de manera funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural de los pueblos que

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incluía situaciones económicas, sociales y hasta territoriales. Desde el inicio, se buscó que el FORMABIAP formase a jóvenes como ciudadanos étnicos; es decir reconociendo el derecho consuetudinario, los derechos y deberes como miembro de su comunidad; y, en segundo lugar, reconociéndose como ciudadanos peruanos, en perspectiva de la construcción de un Estado Pluricultural. Esta percepción de los líderes indígenas generó que los perfiles del egresado del FORMABIAP sean discutidos en el sentido no solamente de un pedagogo intercultural sino como un promotor social de su organización.

Los jóvenes indígenas que han venido al FORMABIAP ya han conceptualizado el derecho a la educación. Ellos estudian y hablan de ese derecho en referencia al sujeto colectivo y al sujeto individual. Pero a nivel de sus comunidades, la población simplemente tiene una práctica educativa como proceso funcional a sus necesidades fundamentalmente grupales.

4. El hecho que los pueblos indígenas amazónicos se encuentren en un territorio cuyos recursos son altamente cotizados por el capitalismo internacional (petróleo, gas, maderas finas, conocimientos y tecnologías de salud, agua dulce) y cuya explotación entra en contradicción abierta con los objetivos del movimiento indígena, convierten a la AIDESEP en un obstáculo importante para el desarrollo del neoliberalismo en el Perú. La AIDESEP viene siendo una organización que defiende el territorio de los pueblos indígenas y relativiza la penetración de las empresas transnacionales. Éstas optan por “negociar” directamente con las comunidades indígenas de base y así pueden ejecutar su política de explotación. Los jóvenes egresados del FORMABIAP comienzan a tener presencia en sus comunidades de base y promueven allí algunos niveles de resistencia, aunque con un criterio fundamentalmente ecologista.

5. Las condiciones de dispersión de la población indígena y del entorno selvático ciertamente hacen que los costos unitarios de la Educación Básica en la Amazonía estén por encima del promedio nacional. De igual manera, los costos para formar un joven indígena como docente bilingüe e intercultural resultan altos. Todo ello hacen de la atención de los niños y niñas indígenas amazónicas un problema de “costo – beneficio” muy alto para la tecnoburocracia neoliberal. Por el contrario, a nivel del movimiento indígena, la demanda y exigencia de una educación pertinente y eficaz resulta una consigna movilizadora en tanto que sigue siendo percibida la escuela y la educación formal como el único canal de movilidad social.

6. La experiencia de FORMABIAP es una experiencia colectiva e institucional donde han jugado un rol preponderante personalidades de la educación indígena, líderes indígenas, intelectuales indigenistas y algunas personalidades de la cooperación internacional sensibles a este proceso. La figura emblemática de este proceso es, sin ninguna duda, el profesor indígena awajun Never Tuesta Cerrón, quien ha sido el conductor de todo el proceso de manera directa. Los personajes individuales que le siguen en importancia son los presidentes de AIDESEP, que supieron valorar la experiencia y reconocer el papel que jugaba el Programa en la estrategia general del movimiento indígena. Ellos son, desde la creación del FORMABIAP: el líder awajun Evaristo Nugkuag, el líderes Ashaninka Miqueas Mishari, el líder indígena shipibo Juan Chávez; el líder awajun Gil Inoach y el actual presidente de AIDESEP, el líder Shawi o Campu Pillao, Alberto Pizango Chota.

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Es posible reconocer también, el papel jugado por numerosos maestros y dirigentes indígenas vinculados a la educación, que han sido significativos en la experiencia y que ahora desarrollan su labor en las comunidades indígenas: Benjamín Chumpi, el Profesor Chiajian. Asimismo, maestros mestizos con una fuerte identificación con el movimiento indígena como Gabel Sotil (Director del ISP Loreto al momento de la creación del FORMABIAP), Oseas Ríos (actual coordinador del ISP Loreto en el FORMABIAP); el maestro Moisés Rengifo, el profesor Dubner Medina, el lingüista Fernando García; Lucy Trapnell y el actual Director del ISP Loreto Hermano Ludolfo Ojeda.

7. Los rasgos más significativos que asume el movimiento indígena amazónico, desde los años 80, es la incorporación real y concreta de la variable cultural, étnica, en el movimiento social. Las décadas de los años 60 y 70 -como parte de un proceso global y particularmente en América como consecuencia de la influencia de la revolución cubana- el movimiento social desarrolló un discurso esencialmente “clasista” y “anti imperialista”. El enfoque marxista de los líderes populares tiñó totalmente el movimiento social. Incluso, el movimiento campesino – indígena andino, liderado por los partidos marxistas, hizo desaparecer las reivindicaciones culturales y étnicas de su discurso.

Aunque no puede decirse lo mismo de la tradición marxista peruana que lideró José Carlos Mariátegui -en la segunda década del siglo XX- quien se confrontó con el KOMINTERN , precisamente en razón de incorporar la variable identidad étnica dentro del análisis de la sociedad peruana, en sus célebres “7 Ensayos”.

AIDESEP y su Programa FORMABIAP ponen el acento donde los demás líderes del movimiento social lo expresaban a media voz y muchas veces como un obstáculo para la comprensión de la dinámica social peruana.

Hasta las elecciones del año 2001 esta visión de contraste entre los gremios agrarios andinos (Confederación Campesina del Perú- CCP y Confederación Nacional Agraria – CNA) y el movimiento indígena amazónico se manifestó abiertamente. La elección de una dirigente campesina aymara (Paulina Arpasi) como Congresista de la República llevó a mas de un debate entre los dirigentes andinos y amazónicos sobre el carácter de la representación de Arpasi: ¿era representante de los “campesinos” (puesto que era dirigente nacional de la CCP) o era representante de los “indígenas” (puesto que era una evidente representante del pueblo aymara)?. En el primer agasajo que se le hace a esta dirigente, los líderes de la CCP y AIDESEP desarrollaron discursos totalmente encontrados en relación a la representación de “clase” o “étnica”.

El desarrollo del movimiento social en Ecuador, Bolivia y el propio Perú; el desarrollo de un pensamiento político latinoamericano que recupera el discurso étnico y cultural en el proceso de lucha contra el capitalismo; la crisis civilizatoria de occidente; los límites al desarrollo del capitalismo señalados en el Informe de Roma; la crisis del “socialismo real”; el desarrollo de la pedagogía indígena con enfoque intercultural, principalmente en América Latina; la firma del Convenio sobre la Biodiversidad o Cumbre de Río; la firma del Convenio 169 –OIT; entre otros, convergieron históricamente en un proceso de recuperación de la diversidad como una fortaleza de las sociedades y en particular de los pueblos indígenas amazónicos.

8. Existe una diferencia sustancial entre “lo que es” un fenómeno social y “lo que dice ser”. AIDESEP y FORMABIAP, por las mismas características culturales de los líderes indígenas que conducen esta experiencia, son poco adeptos a “decir” lo que son; ya sea

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por razones de humildad política o por que la comprensión teórica del proceso no ha sido suficientemente desarrollada en ellos. De ahí la importancia que han tenido los “aliados”, como suelen llamar los líderes indígenas a la cooperación nacional e internacional. La comunidad académica y política no “descubre” la experiencia del Programa por medio de la comunicación propiamente indígena, sino de los aliados.

De tal manera que, la mejor forma de analizar este proceso es presentando “lo que es” FORMABIAP y de qué manera la práctica social del movimiento indígena amazónico es “consentida” por el sistema y por lo tanto forma parte del proceso de modernización de la dominación política – cultural del capitalismo occidental.

FORMABIAP es una experiencia “tolerada” por el sistema, de ninguna manera “consentida” por él. Trataremos de hacer una enumeración de las políticas de AIDESEP – FORMABIAP que colisionan y cuestionan las políticas del Estado neoliberal:

• La política educativa del Estado peruano se orienta por una política monocultural (colonial) en una sociedad multicultural como la peruana): “Currículo Básico Nacional” de toda la educación básica; textos escolares únicos y en una sola lengua; selección de postulantes a los Institutos Pedagógicos mediante una prueba única nacional; el mantenimiento de las políticas de “evaluación de la calidad” mediante pruebas nacionales únicas; la conformación de un sistema de evaluación y acreditación de la calidad, bajo parámetros occidentales; etc.

AIDESEP – FORMABIAP, por el contrario incorpora en los currículos de cada pueblo el reconocimiento de los lugares sagrados, el culto a los antepasados, la creencia en la estrecha relación entre plantas, animales y seres humanos; los modelos sociales que se enseñan en la escuela son los modelos de cada uno de los pueblos, ya que en la mayoría de los casos difieren entre sí; la diversificación curricular en los currículos de los pueblos indígenas son orientados a recoger los valores, los hábitos, los conocimientos y tecnologías de cada uno de ellos, recurriendo a las enseñanzas de los ancianos y fortaleciendo la transmisión oral de la cultura de cada pueblo; AIDESEP FORMABIAP reconoce la necesidad que la educación intercultural abarque no solamente las escuelas de las comunidades nativas, sino que se desarrolle en todos los niveles y modalidades del sistema.

• El Estado no reconoce la idoneidad de los ancianos como maestros; exige que para serlo debería tener una acreditación de educación superior. AIDESEP FORMABIAP contrata, para cada promoción de alumnos según los pueblos, a los ancianos más sabios de dicha cultura, seleccionados por la propia organización. No exige más acreditación que la que le otorga su federación y la que demuestra en su desempeño como docente de Educación Superior.

• El Estado reconoce la “universalidad” de la formación docente; es decir que basta el título de “Profesor de Educación Primaria” para que un docente pueda desempeñarse en cualquier escuela del Perú. Esta visión colisiona precisamente con el derecho de los niños y niñas indígenas de ser educados en su lengua materna. La falta de docentes titulados en los pueblos indígenas hace que los “concursos” sean ganados por jóvenes criollos, mestizos o indígenas andinos, para las escuelas de comunidades amazónicas.

AIDESEP FORMABIAP reconoce la “particularidad” de la formación docente, en la medida en que reconoce que los conocimientos, tecnologías, cosmovisión y valores de cada pueblo le pertenecen sólo a él. Sin embargo, la formación intercultural del docente

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indígena en FORMABIAP le permite reconocer la existencia del “otro” y las posibilidades y riqueza del diálogo intercultural.

9. El nexo entre pueblos indígenas amazónicos y derecho a la educación ha sido muy fuerte, aunque históricamente determinado. Desde la colonización, los pueblos indígenas valoraron la educación como “aculturación”; como poder vivir como “blanco”. Los indígenas educados terminaban enajenados de sus pueblos y de sus culturas pero convertidos en símbolos de “éxito” para los más jóvenes. Salir de la situación de indignidad sólo era posible a través de la educación. Y eso fue explotado por el colonizador y por las políticas colonizadoras para desarraigar a las elites indígenas, encerrarlas en los internados conventuales y tener como producto un “blanco” más que puede ser exhibido como símbolo de movilidad social.

AIDESEP y FORMABIAP seleccionan a las elites indígenas, se les interna en un habitat amazónico; se les refuerza (y en algunos casos se hace que “descubran”) su identidad indígena; se desarrolla su autoestima como indígenas; mejoran (o aprenden) sus lenguas originarias; y, desde un principio saben que deben regresar a sus comunidades, a sus pueblos a fortalecer la identidad y a mostrar que si es posible el “desarrollo con identidad”, además de abrirse concientemente al mundo occidental, del que hay que aprender y enseñar muchas cosas. Se da el caso de jóvenes indígenas que han perdido su lengua (caso Cocamas, shiwilos) y que en FORMABIAP encuentran la forma de aprender su lengua originaria como segunda lengua, puesto que el castellano es su lengua materna ya.

El movimiento indígena ya no reivindica el “derecho a la educación” a secas sino el “derecho a la educación en la lengua materna” del niño o niña indígena y el correspondiente bilingüismo con el aprendizaje eficaz de la segunda lengua o lengua franca nacional. Las investigaciones psicolingüisticas en escenarios multiculturales demuestran el mejoramiento sustancial de capacidades cuando los niños aprenden en su lengua materna y desarrollan capacidades lingüisticas en la segunda lengua. Esta reivindicación del movimiento indígena amazónico podría reconocerse como el derecho a la educación pertinente.

En la actualidad ya esta claro que el “derecho a la educación”, para los pueblos indígenas amazónicos y sus organizaciones es el “derecho a la educación Intercultural bilingüe”; y que la reivindicación del derecho a la EIB está íntimamente relacionada a la recuperación de sus territorios ancestrales, su jurisdicción indígena, su desarrollo con identidad, su libre determinación y su derecho a la salud indígena intercultural.

Tal como lo señala Never Tuesta en la entrevista que le hicimos, el desarrollo de la experiencia del Programa ha ido madurando la idea de reconocer las epistemologías indígenas; de pasar de la enseñanza de la lengua y cultura indígena a la enseñanza en la lengua y la cultura indígena. Los procesos anteriores a esta definición clara del tipo de educación a la aspiran los pueblos indígenas amazónicos, han sido vividos ya por el programa y en este momento esta perfilada la necesidad de exigir una educación cualitativamente diferente de la educación escolar criolla, del Estado criollo colonial

10. Hemos encontrado algunos elementos críticos en la experiencia:

• La decreciente participación orgánica de la AIDESEP en la dinámica cotidiana del FORMABIAP`, para orientar su política formativa;

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• El nexo no muy claro entre <formación magisterial>, <desarrollo de capacidades docentes>, <desempeños docentes> y <logros de aprendizaje de los estudiantes>. El acento se ha centrado en la formación magisterial y el desarrollo de las capacidades docentes dentro del FORMABIAP. Al no existir un acompañamiento en los desempeños y en generar condiciones de educabilidad entre los estudiantes de la población de base, se nota que el impacto se relativiza. La apuesta por cambiar la formación de los docentes como que obedece a una suerte de “conductismo popular”.

• Por otro lado, existe un condicionamiento financiero significativo. Hay altos costos para otorgar becas a los estudiantes, brindar mantenimiento a un local muy bien acondicionado y dar un “plus” al personal docente y a los sabios. Todo ello genera un gasto que –en principio- la AIDESEP debería reivindicar del Estado, como gastos diferenciados de una propuesta de educación para los pueblos indígenas. Sin embargo, la opción ha sido por el lado de recurrir a la cooperación internacional. Cuando ésta no fue posible, se limitaron los ingresos de admisión. Y claro está, ello genera la elevación de los costos unitarios y la misma sostenibilidad del Programa.

A pesar de los condicionamientos señalados, es indudable que la experiencia del FORMABIAP puedan ser generalizables. Sin embargo, esta posibilidad supone que el sistema acepta un estado diferente, donde se respetan las culturas originarias y se brindan los recursos necesarios para su desarrollo. De no ser así, solamente será posible aceptar algunos elementos o que finalmente la experiencia se mimetice dentro del sistema. El desarrollo del movimiento social de los pueblos indígenas tiene la palabra para avanzar en la propuesta o que ella simplemente sea cooptada.

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ANEXOS

Anexo 1. METODOLOGÍA ASUMIDA Anexo 2. AIDESEP: PROGRAMAS, REPRESENTATIVIDAD Y PLAN DE VIDA Anexo 3. PERÚ 1968-2007. AMAZONÍA Y MODELOS DE DESARROLLO Anexo 4. UBICACIÓN DE LAS COMPAÑÍAS PETROLERAS EN LAS POBLACIONES INDIGENAS Anexo 5. MIRADA SOCIO-POLÍTICA DE LOS ESPACIOS AMAZÓNICOS Anexo 6. LOGRO DE METAS EN FORMABIAP Anexo 7. PERFIL DE EDUCACIÓN Y DE MAESTRO EGRESADO

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ANEXO 1. METODOLOGÍA ASUMIDA

1. Se asume como objeto de estudio: el Programa Formación de Maestros Interculturales Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) en su relación con el movimiento social indígena del Perú representado por la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).

2. Hemos asumido como hipótesis de trabajo que:

La práctica educativa en el Perú adquiere singular connotación cuando se relaciona al movimiento de los pueblos indígenas amazónicos. Entonces, se presenta de manera funcional a la defensa-desarrollo de la identidad cultural de los pueblos y de interés colectivo. El derecho a la educación –más que ser conceptualizado- se practica con este enfoque. Solamente cuando el mestizaje de las poblaciones indígenas crece, la percepción de las poblaciones indígenas amazónicas desarrolla la conciencia del derecho a la educación con enfoque occidental.

3. En el recojo de información se han utilizado:

3.1 Observación

a) Notas de campo acopiadas sistemáticamente por el Profesor Alfredo Rodríguez57, en comunidades indígenas de base;

b) Notas de campo de Sigfredo Chiroque en el local del FORMABIAP en Zúngarococha-Iquitos (6-11 de agosto 2007)

3.2 Entrevistas a actores directos

a) Dirigentes de la AIDESEP

• Entrevista a Miqueas Mishari, ex-presidente de la AIDESEP. Realizada por Alfredo Rodríguez (Iquitos, julio 2007)

• Entrevista a Gil Inoach Shawit, expresidente de la AIDESEP, realizada por Alfredo Rodríguez (Iquitos, julio 2007)

b) Dirigentes del FORMABIAP

• Entrevista al profesor Néver Tuesta Cerrón, fundador del FORMABIAP y nexo del mismo con la AIDESEP., realizada por Alfredo Rodríguez (, Iquitos, julio 207)

• Entrevista a Oseas Ríos Noriega, Coordinador indígena del FORMABIAP, nexo con el ISP Loreto, realizada por Alfredo Rodríguez (Iquitos, julio 207)

57 El coautor del presente estudio es profesor de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y apoya a la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Amazonía Peruana, desde hace unos tres años.

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c) Docentes del FORMABIAP

• Entrevista con docentes indígenas (Iquitos, julio 2007), realizada por Alfredo Rodríguez

• Entrevista con docentes no-indígenas (Iquitos, julio 2007), realizada por Alfredo Rodríguez (julio 2007)

d) Estudiantes del FORMABIAP

• Entrevista realizada por Alfredo Rodríguez (Iquitos, julio 2007)

3.3 Reuniones de trabajo con actores directos

a) Autoridades del Ministerio de Educación

• Antropólogo Modesto Gálvez, Director de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEIB). Reunión con Sigfredo Chiroque (Lima, julio 2007)

• Hermano Ludolfo Ojeda, Director del Instituto Superior Pedagógico “Loreto”. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

• Profesor Julio Yactallo, especialista responsable de Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección Regional de Educación de Loreto. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

b) Autoridades de AIDESEP Y FORMABIAP

• Edwin Vásquez Campos, Presidente Regional de Aidesep Iquitos (ORAI) y Subgerente de Nacionalidades Indígenas del Gobierno Regional de Loreto. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

• Equipo de coordinación del FORMABIAP. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

c) Estudiantes

• Jóvenes que actualmente estudian en Zúngarococha. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

d) Equipo formador

• Sabios o especialistas indígenas que laboran en el FORMABIAP. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

• Docentes indígenas que laboran en el FORMABIAP. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

• Docentes no indígenas que laboran en el FORMABIAP. Reunión con Sigfredo Chiroque (Iquitos, agosto 2007)

e) Personal académico y técnico de apoyo

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• Profesora Lucy Trapnell, fundadora del FORMABIAP, con varios estudios y trabajo de sistematización del FORMABIAP

• Profesor Moisés Rengifo Vásquez, fundador del FORMABIAP y actual responsable de las Redes Comunales Zonales que promueve esta institución

• Profesor Dúbner Medina, responsable de imagen institucional del FORMABIAP

3.4 Análisis documental

• Perfil y Currículo de Formación Magisterial usado en el FORMABIAP;

• Textos usados en el proceso formativo,

• Normatividad que respalda la experiencia

• Informes producidos por la AIDESEP y el FORMABIAP

• Estudios y sistematizaciones realizadas acerca del FORMABIAP: sea por actores directos, por el MED o por investigadores externos.

3.5 Consulta bibliográfica.- Ver bibliografía

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ANEXO 2. AIDESEP: PROGRAMAS, REPRESENTATIVIDAD Y PLAN DE VIDA

El fenómeno político de fines de los 60 y comienzos de los 70 que representó el gobierno reformista de las Fuerzas Armadas en el Perú, significó un escenario particular para la incorporación de las poblaciones rurales: campesinas e/o indígenas de la costa, la sierra y la amazonía peruanas. La primera bandera sobre la que pretendió asentar su legitimidad el gobierno militar fue la “Reforma Agraria”, a la que se agregó posteriormente la política con las “Comunidades Nativas”, denominación para los asentamientos humanos de los pueblos indígenas amazónicos.

Las leyes de reforma agraria y de comunidades nativas restablecen el reconocimiento del derecho a las tierras ancestrales de los pueblos indígenas y su carácter comunitario ancestral; sin embargo, tanto en la sierra como en la amazonía, se desconoce legalmente a los PUEBLOS y a sus territorios. La prédica reformista orientada a legitimar políticamente al gobierno militar entre las masas indígenas utilizó un discurso a través del cual se suponía que el término INDIGENA ( o INDIO) era peyorativo y correspondía a un estatuto colonial de las poblaciones rurales andinas, mientras que el término CAMPESINO significaba en sí mismo una reivindicación histórica, por que junto al rescate de sus tierras, rescataban la “dignidad” de propietarios de sus medios de producción. El término NATIVO reemplazó al término INDIGENA en las comunidades de la amazonía. Así, durante los últimos 30 años se ha ido produciendo una cierta diferenciación en cuanto a la identidad de los pueblos y aún de sus propios líderes: los líderes serranos no aceptan ser identificados como indígenas y reclaman su estatuto de campesinos; mientras que los líderes y masas amazónicas se reconocen y en buena parte de enorgullecen de ello.

Esta es la principal razón por la que en la sierra han primado las organizaciones gremiales campesinas (CNA, CCP, etc.) mientras que en la amazonía, la organización ha sido y sigue siendo indígena. Sin embargo, por el hecho que las leyes no reconocen organizaciones de los PUEBLOS, las comunidades nativas se han organizado de manera territorial, agrupando comunidades y federaciones de diversos pueblos. Por ejemplo, la organización Regional de Ucayali (correspondiente a la jurisdicción de dicho departamento o Región), acoge en su seno a las federaciones como OIRA (Organización Indígena Regional de Atalaya), que está conformada por comunidades de los pueblos ashaninkas, shipibos y yines; o de la federación FECONAU (Federación de Comunidades Nativas de Ucayali), conformada casi exclusivamente por comunidades shipibas.

La primera etapa de organización de estos pueblos se hizo sobre la base de iniciativas locales. En la selva central las comunidades yaneshas y ashaninkas se organizan para elaborar sus expedientes de reconocimiento y titulación de sus territorios y crean las primeras federaciones o agrupamiento de comunidades; casi al mismo tiempo, las comunidades awajun y wampis de la amazonía norte siguen el mismo camino, incentivadas por la Ley que reconocía sus derechos colectivos a las tierras. En la zona de Ucayali, donde viven los pueblos de origen pano (shipibos, conibos, cacataibos, sharanahuas, mastanahuas, cashinahuas, culinas) se movilizaron en el mismo sentido, llegando a conformar la federación de la región (FECONAU). A fines de los 70, los líderes indígenas de estas tres iniciativas locales coinciden en eventos promovidos por los animadores de las reformas militares, se reúnen y acuerdan conformar una coordinadora

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de las tres regiones a la que denominaron COCONASEP (Coordinadora de las Comunidades Nativas de la Selva Peruana). Luego de participar en diversas actividades comunes, las federaciones regionales acuerdan conformar una Asociación nacional que en el año 1980, llegó a denominarse Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). El reconocimiento legal de esta organización recién se consigue cinco años después, ya que los ímpetus reformistas se habían enfriado como consecuencia del fracaso del gobierno militar reformista y el restablecimiento del modelo “democrático representativo”.

PROGRAMAS

Durante la primera mitad de la década de los 90 la tarea ha sido esencialmente organizativa y reivindicativa, teniendo como ejes centrales el reconocimiento de las comunidades nativas, el reconocimiento y titulación de sus territorios y la exigencia de servicios fundamentalmente educativos y de salud. Así nacen los primeros “Programas” de AIDESEP, para convertirse en las herramientas técnicas de la lucha política de las organizaciones.

1) PROGRAMA DE TERRITORIO Y RECURSOS NATURALES

En 1988 se constituye el Programa, orientado al logro del objetivo estratégico de recuperación de territorios ancestrales de los pueblos indígenas amazónicos. Cuenta con un proyecto básico que es el Centro de Investigación y Planificación del Territorio de AIDESEP (CIPTA), que se ocupa de la georeferenciación de los territorios indígenas mediante tecnologías modernas que además se ocupa de elaborar los expedientes técnicos para la titulación de territorios indígenas, sean de comunidades o de Reservas Comunales y Reservas Territoriales.

2) PROGRAMA DE FORMACION DE MAESTROS BILINGUES INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA PERUANA (FORMABIAP).

Programa que se creó en 1989, ha cumplido 18 años formando maestros indígenas amazónicos con enfoque intercultural. Se han formado aproximadamente 500 maestros primarios que están laborando en las escuelas de sus comunidades de origen.

3) PROGRAMA DE SALUD INDIGENA

Programa de AIDESEP que se creó en 1,991 y funciona desde hace 16 años, cuyos objetivos están orientados a recuperar y desarrollar los conocimientos y tecnologías de salud indígena; proteger los conocimientos colectivos de los pueblos, mejorar la formación en salud intercultural de los jóvenes indígenas; promover y fortalecer los sistemas de salud indígena existentes.

4) PROGRAMA MUJER, NIÑEZ Y JUVENTUD INDIGENA

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Funciona oficialmente desde 1999 como parte de una estrategia de equidad de género en el seno de la organización, y una priorización de la atención de la niñez y juventud indígena como el eslabón más débil de la población.

Posteriormente, a comienzos de la década del 2000, se crearon otros programas como el Movimiento Intercultural Amazónico, con la finalidad de participar en las elecciones locales y regionales; el Programa de Protección de los Pueblos Indígenas en Aislamiento Voluntario y Contacto Inicial y el Programa de Comunicaciones.

REPRESENTATIVIDAD

En la actualidad, las organizaciones indígenas amazónicas pugnan por el reconocimiento pleno de sus derechos a TERRITORIOS y no solamente las TIERRAS, por un lado, y por el otro que estos territorios no sean reconocidos de manera fraccionada como “comunidades” sino de manera integral. Las razones de esta demanda obedece a que las titulaciones por comunidades deja espacios entre comunidad y comunidad que son aprovechados por los colonos o por personas inescrupulosas para instalarse en esos espacios y desde allí erosionar los linderos de las comunidades; y, en segundo lugar, las organizaciones indígenas consideran que ya es tiempo que el Estado asuma el reconocimiento legal y oficial de los PUEBLOS y sus representaciones políticas correspondientes.

AIDESEP, la organización indígena nacional de los pueblos amazónicos tiene asentadas sus bases a lo largo y ancho de la amazonía peruana, como se puede apreciar en el mapa que a continuación se muestra:

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LOS PUEBLOS INDIGENAS ORGANIZADOS

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EL PLAN DE VIDA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS AMAZONICOS

Desde el nacimiento de sus organizaciones, las dirigencias indígenas han buscado identificar con claridad sus objetivos inmediatos e históricos. La desvinculación de las elites indígenas amazónicas de la tutela que ejercieron inicialmente los sacerdotes católicos y posteriormente los pastores protestantes, a través del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), los impulsaron a buscar nuevas alianzas interculturales en la sociedad nacional. Los primeros vínculos de estas nuevas elites se van a producir con los intelectuales de los años 70, tanto relacionados directamente con el proceso reformista del gobierno militar como con las elites mestizas y criollas animadoras de las organizaciones gremiales y políticas del campesinado, opuestas al gobierno militar y a su política campesino – indígena.

La primera etapa de desarrollo de la organización fue básicamente espontánea y de un fuerte contenido organizativo a nivel de comunidades. Los dirigentes indígenas viajaban permanentemente a las zonas más conflictivas para apoyar a las comunidades indígenas a lograr primero su reconocimiento y luego la titulación de sus tierras. Es lo que se podría catalogar como el periodo heroico de lucha contra los Patrones de los “Fundos” que en muchos casos mantenían situaciones de esclavitud de grandes masas indígenas. El caso emblemático es sin duda la liberación de cientos de ashaninkas de la esclavitud a la que estaban sometidos por los patrones en la región de Atalaya; lucha que enfrentó a muchos dirigentes y asesores de la organización con las gavillas armadas formadas por los patrones. Esta gesta mereció que AIDESEP recibiera el premio Nóbel Alternativo de la Paz.

En los años 90, el trabajo organizativo estuvo dedicado esencialmente a las tareas técnicas de georeferenciación de tierras y formalización de las organizaciones de segundo nivel (federaciones). Se ha verificado que AIDESEP, en sus 25 años de vida institucional ha recuperado 11 millones de hectáreas de sus territorios ancestrales y más de 14 millones si se suman las reservas comunales y reservas territoriales para pueblos aislados, gestionados por la organización. Estos territorios tienen el reconocimiento legal del Estado peruano mediante el registro de la propiedad en el Ministerio de Agricultura, ya sea en el Programa Especial de Titulación de Tierras (PETT) o en las oficinas del Instituto Nacional de Recursos Naturales (INRENA).

Recién el año 2000, AIDESEP inicia un proceso formal de discusión y aprobación de su Plan Estratégico que le denominaron PLAN DE VIDA, para diferenciarlo semánticamente de lo que se conoce como PLAN DE DESARROLLO. Los eventos regionales y nacionales desarrollados en torno a esta tarea culminaron precisando una visión de largo plazo y los objetivos estratégicos que marcan la orientación del trabajo institucional. Estos objetivos, al 2020 son:

1) Recuperación de los territorios ancestrales de los pueblos indígenas amazónicos.

2) Libre determinación de los pueblos indígenas amazónicos

3) Jurisdicción indígena

4) Desarrollo con identidad

5) Educación y salud intercultural.

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El primer gran objetivo está orientado a recuperar el hábitat de todos los pueblos indígenas, enajenados por la colonización y por las concesiones extractivistas que hace el Estado a grandes empresas petroleras, madereras o auríferas. Los pueblos indígenas, desde la colonización española, han sufrido una constante presión sobre sus territorios, sobre todo si éstos albergaban determinados recursos cotizados por el mercado. Posteriormente y como consecuencia de las políticas republicanas, las comunidades han visto reducirse su territorio debido a la presencia de colonos extranjeros y andinos apoyados por el Estado.

El modo de vida de los pueblos amazónicos obliga a que las comunidades tengan grandes extensiones de bosque tropical húmedo y que la base del equilibrio ecológico se logre por la trashumancia de las poblaciones. Las comunidades rozan una pequeña parte del bosque para hacer sus chacras integrales, ordenando los cultivos en la misma forma que están “ordenadas” las plantas por la naturaleza. Estas chacras producen durante un tiempo los alimentos básicos que acompañan al pescado o la carne de monte (yuca, pituca, plátano, camote, etc.) así como las plantas medicinales. Luego de un año o dos de vida “sedentaria”, se desplazan a otra parte del bosque, rozan nuevamente el bosque y continúan el ciclo. Esta es la razón por la que las comunidades indígenas amazónicas requieren de un territorio amplio, ya que viven de esa agricultura y de la caza de animales silvestres que suelen tener amplios espacios para su desplazamiento.

El segundo gran objetivo es eminentemente político. Las organizaciones indígenas vienen exigiendo recuperar el derecho de decidir por si mismas su destino. Quieren ser protagonistas de su propia historia en sus territorios ancestrales.

El tercer objetivo estratégico se refiere a la recuperación de sus normas de convivencia social, al derecho consuetudinario de cada pueblo y la aplicación de ese derecho por parte de las autoridades indígenas. Supone el reconocimiento del derecho consuetudinario de los pueblos como parte del sistema jurídico nacional, en territorios indígenas.

El cuarto objetivo está relacionado al cuestionamiento que tienen las organizaciones indígenas de modelo capitalista y sobre todo del modelo neoliberal imperante denominado “desarrollo”. Reconocen que la incorporación de los pueblos indígenas a la dinámica del mercado implica, necesariamente, la desaparición de sus costumbres, sus valores y finalmente su identidad como pueblos.

Finalmente, los pueblos indígenas vienen reclamando y proponiendo formas de enfocar la educación y la salud sobre la base del desarrollo de una visión indígena de ambos sectores con un enfoque intercultural, de diálogo constructivo con la visión occidental y criolla de la educación y la salud.

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ANEXO 3. PERÚ 1968-2007. AMAZONÍA Y MODELOS DE DESARROLLO

Período Gobierno: Presidente

Modelo de desarrollo

Algunas características socio- económicas

Impacto en desarrollo amazónico

1968-1975

Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (I Fase). General Juan Velasco Alvarado

Capitalismo de Estado

Reforma Agraria e impulso de explotación petrolera.

Sustitución de importaciones llevada al límite

Inversión pública en infraestructura

Retórica nacionalista y retraso cambiario

Incremento de la deuda externa

Organización corporativa de la población vía la institución estatal denominada SINAMOS

Continuación de la promoción de programas de colonización de la Amazonía, empezados en el gobierno de Prado (1956-61) y Primer gobierno de Belaunde (1963 – 1968)

Impulso al desarrollo crecimiento agrario y ganadero en la Amazonía

Construcción de carreteras Continuación de la construcción de la carretera Marginal de la selva

Exploración de riqueza petrolera por el estado para tener autonomía energética

Impulso a la organización de los pueblos indígenas, vía el SINAMOS

1975-1980

II Fase del Gobierno Militar: General Francisco Morales Bermúdez

Ajuste e inicio del modelo de crecimiento hacia fuera

Crisis petrolera

Promoción de las exportaciones no tradicionales.

Liberalización comercial

Devaluaciones

Ajuste fiscal e impacto en migraciones internas

Renegociación de la deuda externa

Activación de la explotación ilegal maderera

Continuación de Flujos migratorios de la población andina hacia la selva

Inicio de la explotación de la coca como insumo para la cocaína producida en Colombia

Facilidades para explorar recursos naturales de la Amazonía.

Inicios de la organización política regional (Frentes de Defensa, Pucallpazo)

Inicio de la organización regional y nacional del movimiento indígena amazónico

1980-1985

Fernando Belaunde Terry (2º gobierno)

Liberalismo y populismo

Políticas fiscales expansivas: Inversión pública

Liberalización comercial y posterior reversión

Mini-devaluaciones

Culminación de la Carretera “Marginal

de la selva” (hoy “Fernando Belaunde

Terry”) cruza, de norte a sur,

departamentos amazónicos.

Crecimiento de la producción cocalera para la elaboración de pasta básica de cocaína en zonas de la amazonía, con mafias colombianas. (“Mosca Loca” subvenciona campaña electoral del belaundismo)

Exoneraciones tributarias para promover la inversión en la amazonía

1985-1990 Alan García Populismo macro económico

Control de precios y Políticas fiscales y monetarias expansivas

Reactivación a partir del consumo

Atraso cambiario: Inflación altísima

Moratoria unilateral de la

Continuación de la Exoneración de impuestos en la Amazonía

Organizaciones sociales de la Amazonía (por ejemplo AIDESEP) se desarrollan aceleradamente encuentran eco relativo en el gobierno.

Intentos del gobierno de utilizar el movimiento indígena (Rimanacuy)

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deuda

Retórica redistributiva y Juego dual con organizaciones sociales

Nuevos espacios amazónicos dedicados a la producción de coca. Inicio de actividades de transformación de la hoja de coca en cocaína. Principal figura aprista comprometida con narcotráfico (Lambert)

1990-2000

Alberto Fujimori

Estabilización, liberalización y apertura al exterior: Neo-liberalismo se impone

Reformas estructurales prolibre mercado: Venta de empresas estatales / Liberalización y estabilización / Apertura al exterior / Sector privado como motor de la economía / Achicamiento del Estado / Reducción de los derechos laborales

Control de la inflación

Control de la violencia insurreccional

Puesta en marcha del “Fondo Nacional de Compensación y Desarrollo Social” (FONCODES)

Ingreso masivo de empresas petroleras, madereras y de gas en la Amazonía

Deterioro ecológico sistemático

Se agudiza el desplazamiento de población andina hacia la Amazonía, por violencia política. Se consolida el espacio amazónico como zonas de cultivo de coca y de comercio ilícito de droga.

Se atiende con amplitud la titulación de tierras de las comunidades indígenas.

Creación legal de Areas Naturales Protegidas (ANP) en sus diversas modalidades. Una de las cuales (Reservas Comunales) es impuesta por las organizaciones indígenas

Los organismos internacionales tienen eco en el gobierno (BM, BID), inclusive en sus políticas pro indígenas.

Fuerzas Armadas, Sendero y MRTA desplazan su lucha a la Amazonía central.

Pueblo Ashaninka, Asheninka, Yanesha, Nomatsiguenga organizan el “Ejercito Indígena” cuando MRTA mata a su principal líder.

Intensa lucha de las organizaciones indígenas contra el Estado y las ONG ambientalistas, por el control de las Áreas Naturales Protegidas (ANP)

Presencia de FONCODES en comunidades.

2000 - 2001

Gobierno de Transición: Valentín Paniagua

Constitución, mediante DS 015, de una Comisión Multisectorial y Mesas de Trabajo específicas, para resolver los problemas de los pueblos indígenas de la amazonía.

Elaboración por parte del Estado, la sociedad civil y las organizaciones indígenas, el Plan de Asuntos Prioritarios de los Pueblos Indígenas, aprobado por DS 072.2001.

Apoyo militante del sector del Estado a cargo de los “asuntos indígenas” a la organización y derechos de los pueblos indígenas amazónicos.

2001-2006

Alejandro Toledo

Consolidación del modelo neoliberal y de apertura externa

Política fiscal con criterio de liberalización y estabilización

Intentos para afrontar brechas de inequidad

Negociación del Tratado de Libre Comercio con USA

Empresas transnacionales del petróleo, minería y gas

Incumplimiento del Gobierno del DS 072, de atención a los asuntos prioritarios

Crece la conciencia y reclamos de la población amazónica, reivindicando canon y regalías por la explotación de sus recursos.

Manipulación política de los pueblos indígenas por parte del gobierno.

Uso del poder político para apropiarse de los recursos de la cooperación internacional

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consolidan su hegemonía

Utilización política del gobierno de las políticas indígenas. Demagogia indigenista de parte del presidente y su esposa.

para los pueblos indígenas.

Creación de la OPD INDEPA, exigida por las organizaciones indígenas, pero utilizada por el gobierno para manipular a los pueblos indígenas.

Aprobación de la Ley de Lenguas: las lenguas indígenas con reconocidas como lenguas oficiales, en los territorios donde habitan los pueblos que las hablan.

Creación de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), promovida por AIDESEP

Ley General de Educación, con nuevos conceptos sobre los pueblos indígenas.

Pueblos amazónicos toman conciencia de los daños ecológicos de su territorio

AIDESEP formula su Plan de Vida para los próximos 20 años

2006-2007

Alan García (segundo gobierno)

Continúa modelo neoliberal

Retórica populista, pero medidas de ajuste, en contexto de des-centralización.

La sobreganancia de empresas es legal y deben aportar su voluntad. Continúan las exoneraciones tributarias a empresas

Estado con ingentes recursos, por precio alto de minerales.

Intentos de eliminar exoneraciones tributarias a la Amazonía (caso de la gasolina).

Desactiva INDEPA, OPD creada en el gobierno de Toledo con rango Ministerial.

Anula la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación(DINEBI)

Regiones amazónicas descentralizadas asumen nuevo rol reivindicativo. También incluyen a pueblos indígenas.

Formación de coaliciones multinacionales de organizaciones indígenas para defender la vida y los territorios de los pueblos indígenas en aislamiento voluntario, en contra de las concesiones petroleras y madereras en estos territorios.

Movimiento indígena rechaza política vial amazónica que impacta en los territorios indígenas y las ANP

FUENTE. PARODI TRECE, Carlos (2001): “Perú 1960-2000. Políticas económicas y sociales en entornos cambiantes” Lima, Univ. Del Pacífico. Los datos del período 2000-2007 y de la Amazonía han sido complementados por los autores.

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ANEXO 4. UBICACIÓN DE LAS COMPAÑÍAS PETROLERAS EN LAS POBLACIONES INDIGENAS

COMPAÑIAS

UBICACION

ESTATUS

PUEBLO

INDIGENA

QUECHUA DEL PASTAZA PLUSPETROL SELVA NORTE

(Lote 1-AB)

En producción

ACHUAR

SHIPIBO THE MAPLE GAS SELVA CENTRAL

(Lote 31B)

En producción

CONIBO

SHIPIBO THE MAPLE GAS SELVA CENTRAL

(Lote 31D)

En producción

CONIBO

SHIPIBO AGUAYTIA ENERGY SELVA CENTRAL

(Lote 31C)

En producción

CONIBO

SHIPIBO MAPLE PRODUCTION SELVA CENTRAL

(Lote 31E)

En exploración

CONIBO

ACHUAR PLUSPETROL SELVA NORTE

(Lote 8)

En producción

URARINA

ACHUAR

CANDOSH

SHAPRA

OCCIDENTAL SELVA NORTE

(Lote 64)

En exploración

ACHUAR

ACHUAR

CANDOSH

SHAPRA

BARRETT SELVA NORTE

(Lote 67)

Sísmica, pozos

Exploración

ACHUAR

REPSOL SELVA NORTE

(Lote 39)

En exploración QUECHUA DEL NAPO

AGUARUNA BURLINGTON SELVA NORTE

(Lote 87)

En exploración

CHAYAHUITA

MACHIGUENGA

CHITONAHUA

PLUSPETROL SELVA SUR

(Lote 88)

En desarrollo

KIRINANCY Y OTROS NO IDENTIFICADOS

AGUARUNA

ACHUAR

BURLINGTON SELVA NORTE

(Lote 70)

En exploración

CHAYAHUITA

AGUARUNA

ACHUAR

PEREZ COMPAC SELVA CENTRAL

(Lotre 99)

En exploración

CHAYAHUITA

FUENTE: http://minem.gob.pe/hidrocarburos/mapas

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ANEXO 5. MIRADA SOCIO-POLÍTICA DE LOS ESPACIOS AMAZÓNICOS

Existen, por lo menos, cuatro situaciones que –más allá de la explotación económica de los recursos antes mencionados- hacen que el espacio amazónico asuma actualmente importancia geopolítica y estratégica: La megabiodiversidad / el cultivo de coca / la presencia de alzados en armas y / el mismo movimiento indígena.

a) La mega biodiversidad que tiene y sus reservas de agua dulce.

La Amazonía peruana es una región conformada por dos grandes sectores geográficos: la llamada “Selva Alta” o Rupa Rupa y la “Selva Baja” o llanura amazónica. Este espacio geográfico alberga una de las mayores diversidades biológicas del mundo. La Amazonía es considerada una de las zonas de más alta diversidad biológica del planeta. El Perú es considerado como uno de los 10 países megadiversos del mundo por esta región. En los límites de la Amazonía y El Chaco se encuentran las reservas de agua dulce subterránea más grandes del mundo. De ahí el interés de Estados Unidos de “internacionalizar” la Amazonía, bajo el pretexto que los países pobres no podremos gestionarla eficientemente.

b) Las condiciones de cultivo de coca y del narcotráfico concomitante.

En la selva amazónica, se cultiva la coca. Los cocaleros no solamente constituyen un movimiento organizado, sino que condicionan el desarrollo del narcotráfico y la intervención de los Estados Unidos. Una de las condiciones del Imperio es una clara política de represión contra estos cultivos, generalmente en manos de mestizos, pero que afectan directamente los territorios de la población indígena. Desde hace algunos años, algunos comuneros jóvenes han sido acusados de sembrar y transformar pasta básica de cocaína, sin que sea aún una situación grave.

c) El refugio en territorio selvático de grupos alzados en armas

Importa recordar que una parte muy pequeña del territorio amazónico se ha convertido en refugio final de los alzados en armas en el Perú. Principalmente grupos de Sendero Luminoso siguen actuando en este territorio, aunque confundidos con los cocaleros o conviviendo con ellos.

d) El movimiento “de raza” indígena.

Este es un proceso de mucha importancia, ya que las dinámicas de los movimientos políticos de América Latina recuperan la categoría etnica. En las dos últimas décadas, este componente tiene niveles explicativos en los resultados eleccionarios de Ecuador (Lucio Gutiérrez), Bolivia (Evo Morales) y Perú (Toledo y Ollanta Humala). El sistema hace esfuerzos por contener esta dinámica con alto ingrediente racial.

En realidad, la invasión de los europeos a los pueblos americanos se dio bajo un criterio de dominación colonial. Pero, Europa no codificó a nuestros pueblos como una contraparte igual, sino simplemente como una raza inferior y salvaje, a quien se le podía imponer una nueva división del trabajo y aún las creencias y costumbres de los colonizadores. Las prácticas de dominación y explotación se confunden con la división

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racial; pero paulatinamente la misma lucha de los pueblos recupera esta misma connotación racial.

“… la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza, es decir, una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto a los otros. Esta idea fue asumida por los conquistadores como el principal elemento constitutivo, fundante, de las relaciones de dominación que la conquista imponía. Sobre esta base, en consecuencia, fue clasificada la población de América, y del mundo después, en un nuevo patrón de poder…

La formación de relaciones sociales fundadas en esta idea produjo en América identidades históricas nuevas: indio … español o portugués –y más tarde europeo- no indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen. Desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. Y en la medida que las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidos como instrumentos de clasificación social básica de la población”58

Todo lo que hemos dicho se aplica a la raza indígena en el Perú. Sin embargo, el nexo entre colonialidad, raza y explotación tiene sus diferencias cuando está referida a la población de la Costa y de los Andes peruanos, respecto a la población indígena amazónica. En lo dos primeros casos, la colonialidad estuvo acompañada con un lento proceso de mestizaje; mientras que en el mundo amazónico los pueblos originarios -aún cuando sufrieron los embates del colonialismo- como que mantuvieron relativamente aislados, conservaron su identidad étnica. El nexo ancestral entre población indígena andina y amazónica, como que se fue perdiendo y ésta última encontró un buen refugio en el bosque amazónico. Sin embargo -como hemos dicho- se está generando un reencuentro de pueblos indígenas que –a la larga- puede generar situaciones explosivas para el sistema.

58 QUIJANO, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Buenos Aires, Taller de Gráficas y Servicios, p.2

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ANEXO 6. LOGRO DE METAS EN FORMABIAP

A. Formación inicial de Docentes, según Pueblo

88 89 90 94 95 97

Nº

PUEBLO H M H M H M H M H M H M

TOTAL POR

PUEBLO

01 AWAJUN 1 3 1 5 1 3 14

02 WAMPIS 1 1 2 2 2 08

03 SHIPIBO 2 2 5 1 1 11

04 SHAWI 1 1 1 03

05 ASHANINKA 1 4 2 6 2 15

06 NOMATSIGÜ 1 01

07 KUKAMA 1 3 3 1 1 09

08 UITOTO 1 1 02

09 ACHUAR 1 01

05

12

02

10

03

16

03

08

01

04

TOTAL 05 14 13 19 09 04 64

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B. Profesionalización docente, según Pueblo en Unidades Operativas (Sedes)

UO. NIEVA UO. SAN LORENZO UO. SATIPO

94 95 96 97 94 95 97

96 97-99

TO-TAL Nº

PUEBLO

H M H M H M H M H M H M H M H M H M

01 AWAJUN 10 5 2 1 1 2 1 14 2 37

02 WAMPIS 2 02

03 ASHANINKA 11 7 12 8 38

04 NOMATSIGÜ 1 1 02

05 SHAWI 5 1 06

06 ACHUAR 1 01

07 KUKAMA 1 01

10 5 2 1 2 1 21 4 1 12 8 12 8

TOTAL 10 07 01 03 21 04 01 20 20 87

C. Capacitación docente en EIB, según departamentos

METAS ATENDIDAS DEPAR-TAMENTOS

1998 1999 2000 2001 2002 2004 2005 2006

AMAZONAS 328 55 201 305 418 380

JUNIN 141 143 182 101 324 141

LORETO 230 240 265 295 289 223 231 287

PASCO 50 53 58 58

SAN MARTIN 20 20 33

UCAYALI 114 131 149 153

TOTAL 535 915 502 824 857 669 649

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ANEXO 7. PERFIL DE EDUCACIÓN Y DE MAESTRO EGRESADO

El perfil del egresado de la Carrera de Profesor Primario en la especialidad de Educación Intercultural Bilingüe, es formulado por los docentes del FORMABIAP de la siguiente manera.

CRITERIO COGNOSCITIVO INTELECTUAL

1. Que maneje los criterios e instrumentos de análisis e interpretación para comprender el funcionamiento de su sociedad y los procesos de evolución de las sociedades humanas desde sus orígenes hasta la actualidad a fin de poder plantear de manera realista y objetivamente fundada las perspectivas de desarrollo de su sociedad y los objetivos que debe alcanzar la educación.

2. Que tenga los conocimientos científicos de los antecedentes históricos de su sociedad, de la región amazónica y del país en relación con Latinoamérica, y el mundo para poder comprender el presente de su sociedad como el resultado de un proceso histórico particular y concreto y evaluar el peso que tienen los factores económicos, sociales y políticos en la determinación del futuro de su sociedad a fin de poseer todas las facilidades para presentar a sus alumnos la historia de su sociedad y del Perú.

3. Que tenga los conocimientos lingüísticos para analizar la lengua nativa y el castellano, dar cuenta de sus diferencias estructurales y manejar ambos idiomas en las distintas formas de expresión: verbal, escrita e instrumental, adecuadas a los diferentes contextos y en función de los fines deseados, a fin de disponer de los medios necesarios para desarrollar una adecuada metodología de enseñanza bilingüe.

4. Que conozca el funcionamiento del sistema ecológico predominante de su región, las modificaciones que ha sufrido a través de la historia y los problemas que de ella resultan para la vida de sus actuales pobladores, a fin de despertar en los alumnos una conciencia clara al respecto a los constreñimientos implícitos en el sistema ecológico y a la necesidad de buscar alternativas de desarrollo acordes con éstos.

5. Que conozca el uso autóctono y moderno de los recursos de la región y el país y particularmente la tecnología que han desarrollado los pueblos indígenas de la Amazonía, a fin de concebir líneas de desarrollo acordes con los recursos naturales y técnicos disponibles, tanto modernos como tradicionales y derivar de ellos contenidos para la enseñanza práctica con los alumnos.

CRITERIO PEDAGÓGICO

1. Que tenga conocimientos de las diferentes formas y contenidos de la educación que se ha dado en los distintos tipos de sociedad y a través de la historia, a fin que sepa fundamentar su propia concepción educativa con los requerimientos de su sociedad, y articularla con la política educativa del país.

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2. Que conozca las etapas de desarrollo del niño en relación al tipo de sociedad a la que pertenece, a fin de tener elementos para analizar el desarrollo particular del niño en la sociedad indígena y tomarlo en cuenta en el diseño de su metodología de enseñanza-aprendizaje.

3. Que tenga la capacidad para manejar métodos, técnicas, criterios e instrumentos de investigación y evaluación necesarios para adecuar permanentemente su trabajo educativo a la realidad e interés de los educandos.

4. Que conozca y maneje métodos y técnicas pedagógicas que estimulen la participación activa de los niños en el aprendizaje.

5. Que sepa utilizar los recursos materiales disponibles y la problemática económica y social local como medios pedagógicos y vincule los procesos de aprendizaje con el trabajo productivo de su comunidad.

6. Que tenga la capacidad de manejar el currículo bilingüe intercultural a fin de desarrollar, a su vez, la acción educativa en forma integral dentro de la concepción unitaria de la educación primaria.

7. Que tenga habilidades en la creación artística en los campos que le son más afines y en particular en el manejo de materiales, técnicas y formas propias de su sociedad y sepa interpretar las obras de arte en general, a fin de despertar en los niños creatividad y capacitarlos en la expresión y comprensión artística.

8. Que conozca los principios, categorías y procedimientos matemáticos utilizados en su sociedad y la sociedad occidental, a fin de desarrollar procesos de aprendizaje de la materia que se adecuen a las estructuras lógicas prevalecientes en el medio donde se desarrollan los niños.

9. Que conozca los principios y categorías de clasificación del mundo natural y social propios de su sociedad y de la sociedad occidental, a fin de desarrollar aprendizajes de las ciencias naturales y sociales que consideren los principios de ordenamiento del mundo según la visión indígena y occidental.

10. Que conozca los principios y métodos del aprendizaje de una segunda lengua y que sepa dosificar el uso de esta y de la lengua materna en las diferentes áreas con el fin de capacitar al niño indistintamente en el uso oral y escrito de ambos idiomas.

CRITERIO ACTITUDINAL

1. Que tenga una actitud critica para generar y profundizar el saber científico y técnico con miras hacia un mejoramiento de las condiciones de vida en su sociedad.

2. Que tenga una actitud reflexiva y autocrítica para evaluar su rol como maestro en los aspectos pedagógicos, económicos, políticos y social en el seno de su sociedad.

3. Que tenga actitud creativa para alcanzar sus objetivos educativos en cualquier situación.

4. Que participe de manera activa en la dinámica de la comunidad demostrando su capacidad de trabajo y creatividad en el desarrollo de propuestas innovadoras que ayuden a superar los problemas existentes.

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5. Que reconozca la diversidad cultural del país y de la región donde vive y la manera como esta se expresa a través de diferentes enfoques, formas de vida y distintos modelos de conducta que respeta y valora.

6. Que se desenvuelva adecuadamente en distintos contextos donde afirme su identidad y demuestre apertura hacia perspectivas y planteamientos ajenos a los suyos.59

Para el Programa de Formación de docente en Educación Inicial Intercultural Bilingüe, se ha formulado el perfil de la siguiente manera:

Como persona

• Se identifica como miembro de un pueblo indígena, heredero de una rica tradición cultural, que incorpora en su trabajo como docente, fortaleciendo su autoestima.

• Valora a la persona desde su concepción, vivenciando los principios éticos, morales, espirituales y sociales de su pueblo y respetando los de otros pueblos.

• Posee conciencia ecológica y asume su compromiso de respeto a la vida, al bosque y al manejo sostenible de los recursos.

• Inspira afecto, seguridad y confianza en sus relaciones con los niños y las niñas, y con los miembros de la comunidad.

Como ser social

• Desarrolla la capacidad de intercambiar orientaciones y consejos con otras madres, en relación con la educación y crianza.

• Reconoce y defiende los derechos colectivos de su pueblo y los derechos del niño y la niña.

• Establece relaciones humanas sólidas y equilibradas con las autoridades y los miembros de la comunidad.

• Promueve y posibilita el diálogo intercultural, la participación de todos y el liderazgo compartido.

59 FORMABIAP (2004). Lineamientos curriculares para la profesionalización de maestros en la especialidad de educación primaria intercultural Bilingüe. Mimeo, Iquitos

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• Rescata y valora los procesos de crianza del niño y la niña, fortaleciendo su identidad como persona y como miembro de un pueblo.

Como profesional

• Posee habilidades lingüísticas en su lengua y segunda lengua.

• Posee una visión holística sobre el niño y toma conciencia de los problemas que le aquejan, incidiendo en su rendimiento e involucrando a las abuelas y madres de la comunidad en la búsqueda de soluciones a estos problemas.

• Domina habilidades comunicativas y de razonamiento lógico matemático.

• Estudia, recupera y difunde el conocimiento indígena relacionado con la educación y crianza de los niños y niñas de 0 a 5 años.

• Investiga sobre las formas de aprendizaje, socialización y desarrollo del niño y de la niña.

• Promueve la autoestima del niño y de la niña, estimulando una actitud de valoración positiva hacia su pueblo indígena.

• Identifica las habilidades que desarrollan niñas y niños de su pueblo y los contextos en las que las desarrollan tomándolas como base para el desarrollo de su trabajo.

• Identifica las formas de comunicación verbales y no verbales que desarrollan los adultos con los niños y las niñas, estos entre sí y las incorpora en su trabajo.

• Pone en práctica habilidades de expresión estética y corporal propias de su pueblo en la aplicación de la Propuesta.

• Involucra la participación de los padres y madres de familia y comunidad en el desarrollo de su práctica pedagógica y la aplicación de la Propuesta.

• Articula el conocimiento y bienestar de la comunidad con el trabajo realizado en el Centro de Educación Inicial.

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• Maneja el uso de plantas para el desarrollo de la salud integral de los niños y niñas.

• Maneja y diversifica la Propuesta de Educación Inicial Intercultural.

• Facilita, con responsabilidad, el proceso de enseñanza- aprendizaje de niños y niñas.

• Adecua aspectos de la evaluación en educación inicial al sistema de evaluación indígena.

• Posee habilidades y destrezas en el manejo de técnicas e instrumentos para la gestión educativa e institucional.60

60 FORMABIAP (2004) Lineamientos curriculares de formación docente en Educación Inicial Intercultural. Ed. FORMABIAP

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Anexo 8.

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Módulos

por

año

Modalidad

1° 2° 3° 4° 5°

Aprendizaje y técnicas de estudio

Investigación educativa

I

Etapas del ciclo de vida:

Niñez I

Contexto histórico ecogeográfico y social

III

Niñez

III

Etapas del ciclo de vida: concepción y

embarazo

Etapas del ciclo de vida: Parto y Nacimiento

Investigación Educativa II Niñez

II

Actividades productivas

IV

Contexto histórico, eco geográfico y

social

I


II


III

Gestión Educativa Investigación

Educativa

III


I

Contexto histórico ecogeográfico y social

II

Construcción Curricular

I

Construcción Curricular II Construcción curricular

III

Presencial

Práctica profesional

I


II


III


IV


V

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