Desarrollo Cognitivo Motor y Psicomotor en La Infancia

7/30/2019 Desarrollo Cognitivo Motor y Psicomotor en La Infancia

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DESARROLLOCOGNITIVO,

MOTORYPSICOMOTORENLA

INFANCIA

INMACULADA PEINADO AGUAYO


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Profesores en el Aula

Edita:

Profesores en el AulaC/ Gran Va n 54

18010 GRANADA

Tef. 902504784

Diseo portada: M Jos Ruiz Pulido

Diseo interior:J. David Quevedo Blasco

ISBN: 978-84-692-1463-3

Depsito legal: GR 1377-2009

Fecha de publicacin: 18/12/2008


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ndice

INTRODUCCIN: CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO/A DE OA 3 AOS.

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A. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 5

B. EL DESARROLLO INTELECTUAL 7

C. DESARROLLO DEL LENGUAJE 9

D. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL 10

CAPITULO 1: DESARROLLO COGNITIVO 13

A. LOS PROCESOS COGNITIVOS 14

1 .-Sensacin y percepcin 14

2.- La atencin 17

3. La memoria 24

4. El pensamiento 29

B. ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA 34B.1.- AUTORES MAS REPRESENTATIVOS 37

B. 2.- TEORIAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO 41

1 Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget) 41

2.- El desarrollo moral segn Piaget 46

3.- De la heteronimia a la autonoma moral 49

4.- Teora sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky) 52

C.-PROCESOS DE APRENDIZAJE 54

1. El condicionamiento clsico (PAVLOV, 18491936) 54

2. El conductismo (WATSON) 59

3. El condicionamiento instrumental (Thorndike, 1874 1949) 60

4. El condicionamiento operante (B.F. Skinner, 19041991) 62

5. El aprendizaje observacional (Bandura) 66

CAPITULO 2: EL DESARROLLO MOTOR 69

A.- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MOTOR 70

B.- LEYES DEL DESARROLLO MOTOR 72


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C.- DESARROLLO NEUROMOTOR 73

D.- EVOLUCIN DEL TONO Y CONTROL POSTURAL 92

E.- DESARROLLO DE LA PRENSIN 93

E.- EVOLUCIN DE LA MARCHA 95

F.- MOTRICIDAD GRFICA 98G.-ALTERACIONES Y TRASTORNOS MOTORES 101

CAPITULO 3 :DESARROLLO PSICOMOTOR113

A. EL DESARROLLO MOTOR: ASPECTOS INTRODUCTORIOS 114

B. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIN PSICOMOTRIZ: 132

B.1.- EL RECIN NACIDO 132

B.2.-

UN MES 135B.3.-DOS MESES 139

B.4.- TRES MESES 142

B.5.- CUATRO MESES 145

B.6.- CINCO MESES 154

B.7.- SEIS MESES 157

B.8.- SIETE MESES 160

B.9.- OCHO MESES 162

B.10.- NUEVE MESES 165

B.11.-DIEZ MESES 167

B.12.- ONCE MESES 170

B.13.- DOCE MESES 174

B.14.- QUINCE MESES 175

B.15.- DIECIOCHO MESES177

B.16.- DE DOS 6 AOS 178

CONCLUSIN 188

BIBLIOGRAFA. 189


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DESARROLLOCOGNITIVO,MOTORYPSCICOMOTORENLAINFANCIA

INTRODUCCIN

CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO/A DE O A 3 AOS.Este periodo es fundamental para su desarrollo posterior como persona integrante de una sociedad, con unos

valores, normas y actitudes que hay que respetar y con los que hay que convivir.

El primero ciclo de educacin infantil no es obligatorio, pero es necesario dar una respuesta educativa a este

periodo educativo.

El nio va a experimentar grandes cambios y progresos en todos los mbitos del desarrollo: mental, motor, afec-tivo social y lenguaje.Cada nio tiene su propio ritmo de crecimiento y desarrollo, atenderemos a la generalidad. Tanto el ambiente

familiar como es educativo van a determinar su desarrollo.

Conocer cada etapa, saber de sus posibilidades y de sus necesidades, es imprescindible a la hora de establecer

unos objetivos, unas unidades didcticas, una programacin.

A. EL DESARROLLO PSICOMOTOR1.-.EL NIO DE O A 1 AO

Al nacer un nio mide 50 cm. y pesa 3,5 Kg. y ah comienza un desarrollo regular y continuo (curva de desarro-

llo).

o Las cuatro primeras semanas son el periodo neonatal, transicin de la vida intrauterina a una existencia in-dependiente.

o El beb al nacer tiene caractersticas distintivas: cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequea,mentn hendido (mamar) y mejillas gordas.

o La cabeza del neonato es de la longitud del cuerpo, los huesos del crneo no estarn completamente uni-dos hasta los 18 meses.

o El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros aos que durante el resto de la vida.

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o El primer diente aparece entre los 5 y los 9 meses, al ao tienen entre 6 y 8 y a los 2 aos tienen 20.o La habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva, hay un orden definido para la adquisicin

de destrezas motrices.

o La habilidad para caminar y la precisin de agarrar son dos de las habilidades motrices ms distintivas de loshumanos, ninguna de las cuales estn presentes en el momento de nacer.

o Leyes del desarrollo:Ley cfalocaudal: primero se controlan las partes ms cercanas a la cabeza, de arriba hacia abajo (brazos antes

que piernas)

Ley prximo distal: primero se controlan las partes ms cercanas al eje corporal (brazo, mueca, mano).

Progreso del control postural (segn estas leyes)

3 meses control de la cabeza

3 meses comienza a rodar sobre si mismo

3 meses agarrar un objeto un muy grande

4 meses coordinacin culomanual

No sacudida de brazos ni manotazos

6 meses sentado sin ayuda

7 meses pinza digital fina

8 meses gateo y arrastre

10 meses puesta en pie, desplazamientos agarrados.

1214 meses empezar a caminar sin ayuda

2. EL NIO DE 1 a 2 AOS

Descubrimiento de la escalera, primero con ayuda, poco a poco solo

14 meses construir una torre de dos cubos

Andar empujando correpasillos

Jugar a tirar y recoger la pelota, con las manos y los pies

Garabatear, encajables, tirar y recoger,

Incansable para el juego y la repeticin

Empezar a comer solo



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Reflejos innatos + estmulos exterior acomodndose al contexto se empiezan a construir los primeros esquemas

mentales. Succin, prensin.

Segundo subestadio de desarrollo 14. Reaccin circular primaria:

A travs de los sentidos contacto con el exterior, asimilar situaciones nuevas y acomodar a ellas los esquemas

mentales. Las acciones que realiza y repite se relacionan con su cuerpo 3 meses entiende la relacin cau-

saefecto (llanto atencin). Es capaz de escuchar.

Tercer subestadio de desarrollo 4 8. Reacciones circulares secundarias:

Interaccin con los objetos y personas cercanos. No hay intencin en las acciones, pero se va provocando la res-

puesta querida por repeticin. 6 meses sensible a las diferencias matemticas (uno, muchos).

Cuarto subestadio de desarrollo 812 meses. Coordinacin de esquemas secundarios:

Aumento de la capacidad para prestar atencin.

Intencionalidad en la accin.

Coordinacin esquemas mentales secundarios aplicados a la relacin medio fin (capacidad de retirar un obst-

culo para conseguir un objetivo).

2. EL NIO DE 1 A 2 AOS

2.1. Quinto subestadio de desarrollo 12 18 meses. Reacciones circulares terciarias:

Proceso experimentacin + nuevas situaciones relaciones instrumentales nuevas en sus esquemas mentales.

Voluntariedad en los actos.

Debido a la adaptabilidad de los esquemas mentales Intentarlo hasta conseguirlo.

15 meses, comienzan a experimentar (el agua no es como el aire.

2.2. Sexto subestadio de desarrollo 18 24. Invencin de nuevas coordinaciones por combinacin mental de

representaciones:

Representacin de objetos y hechos posibilidad de experimentar en el medio.

Paso del pensamiento sensorimotor al simblico (pensar en objetos y cosas no presentes, imitar modelos sin

verlos). Experimentos en el juego simblico (la caja que hace de coche)


Capacidad para representar objetos, personas y situaciones. (Jugar a paps, mdicos, profesores,).



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Desarrollo del pensamiento y regulacin del comportamiento mientras expresa sus emociones y sentimientos.

C. DESARROLLO DEL LENGUAJE1. EL NIO DE O a 1 AO

La primera actividad vocal del beb es llorar

1 mes balbuceo

6 meses atento a los sonidos intentar reproducirlos. Sonidos casuales (ajo)

9 meses vocales(a / e)

1 ao primeras palabras. 5 vocales y algunas consonantes (p / t / m).

La afectividad es el motor del desarrollo del lenguaje. Es imprescindible establecer vnculos afectivos con los

adultos del entorno.

El manejo del habla no es nicamente una cuestin de aprendizaje, es tambin una funcin de maduracin.


12 meses frases de una sola palabra agua

15 meses unas diez palabras

18 meses frases de dos palabras mam zapato

2 aos jerga (hablar mucho), entonacin, ritmo y pausas adecuadas. Buena pronunciacin de todas las vocales,

la mayora de las consonantes y algunos diptongos.

Repeticin de algunas expresiones, al principio en el mismo contexto, posteriormente en otros (todas las muje-

res son mam, ya est, para dejar todo).


Poco a poco va hablando ms y mejor

De 2 a 3 se duplica el vocabulario.

Utilizacin del plural, el gnero, los artculos, los demostrativos, posesivos y pronombres personales. Formas

verbales: infinitivo y presente.

2 aos frases completas, su lenguaje es comprensible por los adultos en general.

Gusto por hablar, expresin intencionada, habla con las personas de su entorno y con los juguetes.



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3 aos habla muy bien, puede haber algunos problemas de pronunciacin pero es normal hasta los 5 aos.

D. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL1. EL NIO DE 0 A 1 AO

La afectividad es un aspecto crucial en el desarrollo social, primordial durante los dos primeros aos.

Desde el nacimiento el nio busca los estmulos sociales, expresa sus intereses, sus deseos y disgustos.

Durante los primeros meses se desarrolla el vnculo de apego a la figura de referencia (alimento, cubrir necesida-

des y seguridad).

2 y 3 meses, aparicin de la sonrisa (indiscriminada y espontnea), comienza a distinguir partes en la cara (ojos,

boca

lo que se mueve).

4 meses capaz de expresar tristeza, alegra, sorpresa y enfado, cuando no reconoce, reacciona con cautela, sonri-

sa intencionada, muestra de agrado.

8 meses miedo a los extraos, no a otros nios (an siendo extraos).

1 ao capaz de regular el comportamiento segn las expresiones emocionales de otras personas. Expresa ver-

genza y timidez.

Inicia el desarrollo de procesos mentales, afectivos y conductuales de socializacin.


Comienza a reconocer la expresin de sus sentimientos y emociones en entornos familiares.

Comienza a tener recuerdos.

En el proceso mental de socializacin, se reconoce a si mismo y a otras personas.

En la adquisicin de conductas, reconoce y aprende normas, costumbres y valores. Controla mejor su compor-

tamiento.

En el proceso afectivo, se consolidan los vnculos con su entorno. Valora en las relaciones con los dems la can-

tidad, calidad, proximidad, exclusividad, accesibilidad, incondicionalidad y permanencia (especialmente con la

madre).

Gracias a la capacidad mental y el desarrollo del lenguaje, la interaccin con el entorno cercano est cargado de

significado social.



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Controla las interrelaciones en su entorno.

Conoce cada vez mejor su identidad y su rol, desarrollo de la autoconciencia.

Empieza a controlar su comportamiento, conoce los valores, las normas, costumbres, conductas deseables, inde-

seables y las habilidades sociales.

An hay estn en desarrollo algunos aspectos de la norma social, por lo que se enfada con frecuencia y tiene

rabietas.

En ocasiones sus deseos y lo que los dems le exigen estn en conflicto y no lo comprende.

La familia y el grupo social son fundamentales para que aprenda los valores y las normas.

Cuando se dan cuenta de que nadie puede conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad de mentir.

4. ASPECTOS GENERALES A TENER EN CUENTA

Programar un periodo de adaptacin a la escuela de forma progresiva.

Decisin de acudir a la escuela infantil: trato a recibir, tiempo de permanencia, edad y relacin con las figuras de

apego.

Conocer la escuela, instalaciones, y personas.

En la escuela debe haber: espacio suficiente, buena ventilacin, patio exterior, cocina, es en esta etapa el nio se

relaciona y aprende a vivir en sociedad y a compartir su vida con personas diferentes a su familia.

A travs del juego aprende a coordinar sus movimientos, perfecciona el lenguaje, desarrolla su imaginacin se

relaciona con otros nios.

Inmadurez defensas predisposicin a infecciones. Se seguirn las normas de aislamiento (das que indique el pe-

diatra).

Se recibirn e interpretarn las demandas, se seleccionar una respuesta adecuada a la demanda. No aceptar la

rabieta (demanda inadecuada).

Ofrecer abundante estimulacin sensorial. Material accesible, disponible y adaptado a los ritmos individuales.

Persona encargada ha de ser responsable, cariosa y paciente.

En los primeros meses la presencia del adulto ser continua y cercana, poco a poco se alargarn las separaciones

breves.



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Figuras de apego que le pertenezcan (no en exclusividad), establecern preferencias, elaborarn los celos y tienen

una estimulacin ms variada.

El nio se ha de sentir aceptado independientemente de sus cualidades y comportamientos concretos.

La coherencia de las pautas educativas entre padres

educadores, el apego de las figuras de apego, la visin posi-

tiva y las relaciones armnicas, ricas afectivamente favorecen la seguridad y bienestar de los nios.

Las normas de disciplina (pocas y claras) son indispensables.


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Capitulo1

Capitulo1

Desarrollo Cognitivo


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DESARROLLOCOGNITIVO, MOTORYPSICOMOTORENLA INFANCIA


A. -LOS PROCESOS COGNITIVOSLo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el lenguaje

para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por su

complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicacin de nuestro

comportamiento o actuacin como un simple mecanismo de respuesta a partir de

una estimulacin es insuficiente.

Los individuos de la especie humana somos capaces de solucionar problemas (en

mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han

sido estudiadas por lo psiclogos cognitivos en lo que denominan funciones o

procesos cognitivos bsicos al referirse a la atencin, la percepcin y la memoria, y

procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento.

1 .-Sensacin y percepcinAunque es difcil separar la sensacin de la percepcin en la experiencia diaria,

algunos psiclogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente

distintos. La distincin viene de los primeros filsofos que decan que no hay nada

en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso

distinguan dos fases en el impacto que producan los estmulos sobre el organismo.

En una primera fase, los estmulos caen sobre los rganos de los sentidos ojo, odo

y tacto y las estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales

especficas, hasta los centros del Orebro. En una segunda fase, y una vez que estn

dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta


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apropiada. Los estmulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la

primera fase se la llama sensacin y a la segunda percepcin.

Esta tradicin ha sido recogida y aceptada por numeroso psiclogos, segn loscuales hay dos clases: de experiencias sobre le mundo. Una experiencia simple,

irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son

elementos componentes de algo que est ms all de ellos mismos. Pero hay

tambin una experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que

pertenecen estas sensaciones, es decir, a la percepcin. En la percepcin, por tanto,

adems de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto.

Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente

separados, como dos fases claramente distintas, y as aparecen en muchos manuales

y libros de texto. Sin embargo, la distincin entre ellos es cada vez ms pequea y

las diferencias menos claras y terminantes.

La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividadhumana que tiene una funcin primordialmente adaptiva y se inscribe en le

conjunto de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere

dar a entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras

concepciones estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente

pasiva de la informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por

el contrario, la percepcin es una actividad que le organismo realiza para extraer del

medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el

sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia.


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Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La

primera es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y

Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales respondenselectivamente a diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante

en la modulacin y modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente

como lo hacen los hilos telefnicos que se limitan a trasmitir la informacin

recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas. La

ambigedad de la figura demuestra que l configuracin final del contenido depende

del propio observador y no de los datos estimuladores.

La segunda caracterstica de la percepcin, deriva de la definicin que dbamos ms

arriba, es que tiene una funcin meramente adoptiva. Esto quiere decir que la

percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el

organismo pueda adaptarse al medio en le que tiene que hacer frente a las mltiples

problemticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita

conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de

energas que estimulan los sentidos.

Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y

estimulan los rganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, slo

los estmulos que provocan algn tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene

trascendencia vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin

humana, que es un proceso selectivo.


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Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de la informacin

para facilitar la adaptacin el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de

extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. Enlos animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la

estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son

programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje.

Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms

susceptibles de modificacin.

En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una

manera rgida y preestablecida pero, a medida que el nio se desarrolla, la

experiencia va modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada

vez ms flexibles y complejos, para servir a funciones tambin ms complejas, para

servir a funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser

contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical.

2.- La atencinLa atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del

conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello.

Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atendere que significa tensar. Nos

puede servir, en definitiva.

La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de las cuerdas de nuestro

psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado.


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Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el que el sujeto

selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la mltiple

estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquieractividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la

atencin sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden

a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est dirigida a

la compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro

alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de

fondo. Los muebles de la habitacin, etc; es decir, estamos llevando a cabo una

seleccin de toda la informacin que nos rodea en este momento.

Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que

captan los receptores sensoriales.

a) En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin queconfiguran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico:

Actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes quehacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus

niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales.

Amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso es,desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7 tems( de 5 a

9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o frases. La atencin

tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales.


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Selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa delsistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a

otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara para aliviar lasdificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo.

Organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia,dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los

sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido

desde que la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y

organiza.

b) Factores que intervienen en la atencinEsta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o

ambientales, por otro, de factores propios del sujeto.

b.1. Dentro de los factores externos, intervienen: Las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra

atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios

pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos.

La novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan laatencin; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta

permanentemente para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo.

Lo novedoso tiene ms atraccin para el nio que no montono; esto habr

que tenerlo en cuenta en la accin educativa.


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Otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia osignificacin del objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta esambiguo o incoherente. Reacurdese la atraccin que muestran los nios porformas organizadas (dibujos que representan la figura humana), ms que por

formas desorganizadas; as, se tiende a rechazar la informacin que nos

comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la seleccin de la

informacin en funcin de la significacin han sido realizados por Lindsay y

Norman.

Estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sidoestudiadas y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por

ejemplo, que la propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los

objetos estticos. En los nios se puede observar esta atraccin por el

movimiento de los objetos.

El contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste. La posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos

colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor

atencin. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de

lectura. En los nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige

fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos.


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b.2.- En cuanto a los factores internos o individuales: Se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre,

sueo, miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la horade prestar atencin sobre otros estmulos ambientales.

Las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como resultadoun grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms pequeo son

los nios mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad al ser ms

influenciables por los factores ambientales. A medida que el nio va creciendo

se le puede pedir una mayor atencin sobre las cosas.

Los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de objetivos aatender; as, por ejemplo, las actividades que surgen espontneamente y las

actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atencin. Los

acontecimientos prximos y de su entorno son los que tienen una mayor

significacin para el nio, y por tanto en los que va a estar ms interesado, ms

atento. En el caso de los nios, la presencia del adulto, con su animacin y

refuerzo, ayuda a mantener la atencin sobre los objetos.

A las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin porparte de los nios que a las que no son ldicas.

Un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener laatencin va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un plande accin y metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al

principio, ser el adulto por medio de una instruccin verbal sencilla quien


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gue la atencin del nio, peor a partir del segundo o tercer ao, la indicacin

del adulto ir siendo sustituida por el propio lenguaje del nio, que se

convertir en gua de la atencin.c.- Tipos de atencinLa atencin puede ser voluntaria o involuntaria.

La atencin involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y

depende de las caractersticas del objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para

atender al or un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la

oscuridad.

La atencin voluntaria responde a un inters por centrar la atencin en el objeto

que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones

ambientales.

El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por

procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de

manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada

en funcin de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervencin

del adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este

sonajero. El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin

exterior del otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est

repartido entre dos personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin

de la atencin voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va a

ser capaz de sealar y nombrar los objetos por si mismo, es decir, trasladar su


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atencin de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin

voluntaria. Pero el desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir

consiguiendo una capacidad selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentarla capacidad o volumen de atencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en

una actividad que cuando era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms

complejas, ms abstractas, cuando anteriormente slo poda mantener su atencin

sobre situaciones concretas.

La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser: A

travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El juego ser

un medio privilegiado.

- Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea.

- Apoyar verbal y grficamente las instrucciones.

- Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir

interiorizando las instrucciones o guas.

- Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea.

Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve

atrado fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su

atencin. Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro)

y ser permanentes, peor tambin pueden ser transitorios, debidos a estados del

sistema nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.


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3. La memoriaEs evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de

individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder definela memoria como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en le

pasado e implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala

Vygotsky al estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio

pequeo pensar significa recordar.

a.- Procesos:En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para

evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias

y acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos:

Proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen losfactores perceptivos y de atencin.

Proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se organizay codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen dos

estructuras de memoria:

- La memoria a corto plazo.

- La memoria a largo plazo.

Proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizarla informacin adquirida o retenida.


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Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para

estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios

en edad escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo debidofundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan.

La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son

debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la

informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y

por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que

lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice

Flavell: la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con

objeto de hacer ms fcil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas:

- La repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en vozalta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc.

Esta estrategia la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos.

- La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entrelos mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms

compleja, aparece ms tarde, sobre los 9 10 aos, aunque en la etapa infantil

el nio es capaz de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre

ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que

podemos comer, etc.

- Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6 aos,ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o pedir


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ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer

estrategias en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a una

dificultad en la verbalizacin misma a causa del desarrollo.- El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se

distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de

una vez).

- El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material nosignificativo.

- La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de unaprendizaje, luego se pierde cada vez menos.

- Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentosde tiempo en aprenderlos.

c.- Recuperacin de la informacin Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento;

sacarlas de ella, recuperacin, la cual puede consistir en: Reconocimiento dealgo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece desde los primeros

meses de vida del nio. Algunas investigaciones han demostrado que un nio

de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara durante slo un par de

minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2

semanas ms tardes.

La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es mscomplejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo


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que exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada

para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 aos

y, aunque de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa. Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas

demuestran que, en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura

lgica y ordenada; y que la capacidad de evocacin depende de la edad del nio;

as, a los 3 aos el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5

aos ya son capaces de recodar el cuento segn el orden establecido.

Tambin se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narracin se

realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o asocia a otro cdigo, como por

ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).

d.- Factores que intervienen en la memorizacin.Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto

vana determinar el grado o nivel de memorizacin.

En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o

bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el

recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de

un contexto significativo.

En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel

de atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisiolgico,

todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad

preescolar la memoria tiene las caractersticas siguientes:


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- Concreta: Basada en hechos concretos y de experiencias inmediatas, sensorial, yno abstracta o conceptual.

- Subjetiva y personal: Basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades.El nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o significativo y est

relacionado con la afectividad, recuerda lo que ms le ha gustado.

- Fragmentaria: Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan msinteresantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una

estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de

acontecimientos.

4. El pensamiento.El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo

resolver problemas y razonar.

Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relacin con otros procesos

intelectuales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje. La conexin directa

del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien,

por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las caractersticas o

situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es slo el instrumento que

nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los dems sino tambin para

comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los

pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, tambin podemos


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utilizar imgenes mentales; es posible tener representaciones mentales o

pensamientos mediante palabras, imgenes u otros smbolos.

La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamientono, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver

problemas y razonar.

a.- Solucin de problemasUn problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y

una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene

que ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la

persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida

anteriormente.

Los problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos,

mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.

Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes

tipos:

- Una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayoerror; se vahaciendo hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita.

- El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso apaso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.

- La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin deda de forma sbita.


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Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u

otro. El pensamiento puede ser:

- Concreto: permite resolver problemas a travs de la manipulacin de losobjetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.

- Abstracto:se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Sepuede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar

sobre los objetos para llegar a la solucin.

- El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos depensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y

pensamiento divergente:

% el pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia delproblema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la

solucin es veintiocho, es decir, que solo tiene una solucin.

% El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin omltiples respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu

podemos hacer este fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir al

cine, al campo, visitar unos amigos, etc. El pensamiento creativo conduce al

nacimiento de nuevas ideas. Algunas caractersticas del pensamiento creativo

son:

Fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar. Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos. Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.


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Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.b.- El razonamientoEl razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con unaintencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser

deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se

obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios.

Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento

de las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer

las caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin

podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los

objetos que tiene caractersticas iguales.

Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y

manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es

decir, nos permite pensar.

El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es prelgico, es decir, no es

capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la

transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he dormido

la siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos

hechos.

La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para

razonar dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en

toda su dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina


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preconcepto a los primeros conceptos confusos y sobregeneralizados; esta

sobregeneralizacin explica por que llama pap a todos los hombres y no slo a su

padre. Las limitadas experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en unprincipio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma (su

papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a

identificar los elementos parciales entre si sin la intervencin del todo o la clase.

Este pensamiento preconceptual se manifiesta cuando el nio pregunta: son los

gusanitos animales?, o cuando afirma: eso no son flores, son margaritas.

c.- Evolucin del pensamientoLa manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se

enfrentan y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad

evoluciona con la edad.

El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus

problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se

dar cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar

soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado

y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de

forma que sta le proporcione el alimento.

Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos

hambrellantobibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha

planteado un sistema de actuacin para lograr un fin.


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Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al

principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir

actuar l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete queesta encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y

subirse a ella para llegar al objeto.

Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos.

Ms tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que

el nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan

de actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.

Aparece el pensamiento prelgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a

establecer relaciones de causaefecto a partir de sus pequeas experiencias, como

accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su

movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual

del nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el

razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.

B. ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIALa aparicin de la obra de Darwin en 1859 inicio una controversia de lo ms intenso

e interesante. Se celebr en Inglaterra un debate entre Thomas Henry Hunxley y el

obispo de Wilberforce defendiendo la teora de la evolucin y la explicacin del

origen del hombre segn la Biblia respectivamente. Durante el debate el obispo


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pregunto a Huxley si descenda de los monos por parte de padre o madre, a los que

este respondi que prefera un padre mono a un obispo.

Ahora bien, la teora de la evolucin biolgica no empieza con Darwin. FueErasmus Darwin, su abuelo, quien a finales del siglo XVIII reconsider las teoras

hasta el momento de cmo especies podran transformarse en otras, estas ideas

fueron las que hicieron famosos a sus dos nietos: Charles Darwin y Francies Galton.

Lamarck ya haba considerado que la jirafa haba estirado el cuello para alcanzar la

comida, la grulla sus patas para meterse en el agua, y la serpiente haba desechado

las patas para no ser localizada entre la hierba. La teora de la evolucin careca de

respetabilidad durante la primera mitad del siglo XIX.

Comte en ese momento la haba adaptado para interpretar el desarrollo social.

El libro de Darwin de 1859, con la masa de detalladas pruebas y razonamientos que

su autor haba reunido a lo largo de un cuarto de siglo, fue la explosin que por fin

oblig al hombre a revisar la concepcin que tenia de s mismo. Darwin, previendo

la violencia que desencadenara la aplicacin de esta teora al hombre en el origen de

las especies concret su razonamiento casi por entero en los animales inferiores.

Pero esta alusin no engao a nadie.

Entre las consecuencias del libro podemos destacar las siguientes:

La aparicin de la psicologa animal. Antes de Darwin la psicologa se preguntaba que elementos contendran la

conciencia, despus de Darwin cambia la interrogacin: que funciones


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desempea la conciencia? El hecho de que los organismos se adaptasen era

asunto de mayor inters frente a la contemplacin de los organismos.

Una tercera y desafortunada consecuencia del libro fue el desarrollo de unafilosofa que se ha llamado desde entonces darwinismo social, que interpretar la

competencia capitalista como la fuente de todo progreso social (vase la

explicacin de Darwin de la supervivencia del ms fuerte). En Norteamrica, el

darwismo social predicado por Herbert Spence postulaba por supervivencia del

ms apto y la de William G. Summer afirmaba que los millonarios son

producto de la seleccin natural; esto proporcion a la industria de los recin

enriquecidos una demostracin cientfica de que sus grandes riquezas eran el

pago equitativo a su superior capacidad.

Una cuarta sera la preocupacin por profundizar en las diferenciasindividuales. Somos diferentes, y no cabe duda porque si fusemos idnticos a

nuestros padres no hubiese existido la evolucin. De este presupuesto se

distinguen 3 ideas:

- Somos distintos porque nuestra experiencia es distinta.- La distribucin de genes es aleatoria y este hecho es heredado.- Los genes tiene mutaciones impredecibles.El mejor representante de la actitud evolucionista hacia la psicologa es Galton.


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B.1.- AUTORES MAS REPRESENTATIVOS1.- SIR FRANCIS GALTONNaci en Norteamrica en 1822, ltimo de 9 hermano hijos de un banqueroafortunado y prspero. De nio fue muy inteligente, su padre quera que fuese

mdico y con 16 aos pas a ser alumno del hospital de Birmingham. Tras un ao

de horrores march a Londres y Cambridege. Muerto su padre abandon la

medicina.

Su vida fue errante y romntica e interesado por lo extico parti a explorar frica.

En 1850 se dedic a la geografa. El matrimonio y su mala salud pusieron fin a sus

exploraciones. Se dedic entonces a escribir libros sobre geografa y meteorologa.

Cuando ley por esta poca el libro de su primo convirti en uno de los defensores

de la nueva teora.

Comienza sus investigaciones en el campo de la herencia. Los caracteres paternos se

heredaban, pero no se saba cmo. Se supusieron unas yemecillasque enviaban

informacin a las clulas sexuales que a su vez trasmitan a la prole, pero an

faltaban 30 aos para la teora de Mendel. Intent transferir sangre de conejos

blancos a negros pero no funcion.

El aspecto gentico de la teora de Darwin lo retuvo demasiado tiempo, la atencin

de Galton era el motivo de las diferencias sociales. En sus viajes haba comprobado

que las razas eran distintas y escribi: de la manera ms categrica me opongo a las

pretensiones de la igualdad natural. Le pareca evidente que la gran variacin entre

los hombres tena que ser heredada, y era asimismo obvio que el carcter humano


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podra mejorarse como el ganado, mediante una seleccin artificial. Ahora bien, la

nica cuestin necesaria era decidir qu caractersticas se queran establecer,

desarrollar las tcnicas para medirlas y controlar la reproduccin.Para alcanzar este objetivo Galton fund oficialmente la ciencia de la eugencia

humana y contribuy a fraguar el sueo eugenista del superhombre. En su libro

Hereditarius Genios se propuso demostrar que los hombres eminentes se dan con

frecuencia en lneas familiares como para que se pueda explicar este fenmeno por

las influencias ambientales. De hecho realiz una estadstica que dio como resultado

un 48% de hijos eminentes de padres eminentes, cosa que tambin le hizo pensar

que las madres podran trasmitir alguna de estas caractersticas a sus hijos. Respecto

a esto l mismo se consideraba un ejemplo claro, su educacin haba sido una

prdida de tiempo y era un hombre inteligente.

Pens que igual que se median los aspectos externos de la persona, para hacer mejor

el anlisis habramos de medir su memoria, imaginacin, inteligencia, etc. Hasta el

da de su muerte fue reacio a admitir que el tamao del crneo careca de valor

como medida de inteligencia. Para su cometido invent algunas pruebas:

Un silbato de rosca para medir las frecuencias audibles. Un fotmetro para comparar intensidades de color. Seleccion pesos para medir la capacidad cinestsica y que la gente los ordenase

gradualmente segn su peso.

Aparatos para medir la capacidad olfativa. Tambin fue de los primeros que utiliz el cuestionario psicolgico.


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Utiliz la introspeccin para comparar el pensamiento: imagina una mesa dedesayuno; la ves entera?, es de color?...las mujeres y nios respondan con

mayor acierto a imaginar, por lo que pens que a mayor desarrollo de lainteligencia se daba una mayor atrofia de los sentidos.

En 1884 mont su laboratorio antropomtrico en la Exposicin Internacional de la

Salud de Londres. Por 3 peniques se tena derecho a entrar en una sala larga y

estrecha donde un ayudante supervisaba los instrumentos para medir la altura, el

peso, el palmo de la mano, la capacidad respiratoria, la fuerza al tirar o al apretar, la

rapidez al descargar un golpe, el odo, la vista, y otros datos personales. Los

visitantes pasaban creyendo haber contribuido a la ciencia.

El resultado de los exmenes de Galton no aport grandes datos a la ciencia

psicolgica pero si su mtodo y sus ideas continan siendo esenciales en amplios

sectores de las ciencias sociales y del comportamiento.

2. ALFRED BINET Y LEWIS TERMAN- ALFRED BINET (18571911)

A raz de la ley de enseanza primaria obligatoria en Francia, los maestros se

encontraron con una gama de diferencias individuales ms amplia de la que podan

dominar. Algunos nios parecan no poder beneficiarse con el plan de estudios

regular y, aparentemente, requeran clases especiales. Pero cmo identificar a los

nios con estas necesidades especiales? El gobierno era hostil a confiar en la

oposicin de los maestros que podan ser propensos a prejuzgar a los alumnos en


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base a sus antecedentes sociales y raciales. Para zanjar el asunto propuso a Binet la

elaboracin de un test objetivo.

Su primera tesis es que los nios ms lerdos actuaran en los test como nios demenos edad y los brillantes como los de mayor edad. Su objetivo por lo que tanto

fue delinear como medir la edad mental para compararla con la edad cronolgica

(ahora sabemos que esto es incorrecto, no es igual un nio de 7 con una mentalidad

de 9 que uno de 11 con la mentalidad de 9). Sus test se referan slo a deteccin y

evaluacin inclinaba para achacarle motivos al medio. Crea que las capacidades

indicadas en los test no eran inamovibles. Nunca estuvo conforme con el test que

haba creado, tema que fuese administrado para etiquetar a los nios.

-- LEWIS TERMANDespus de la muerte de Binet, un profesor de la universidad de Stanford decidi

importantes el test de Binet.

Primeramente hubo de corregirlo para compatibilizarlo a las caractersticas de los

americanos y despus lo ampli a todas las edades. A este test se le denomin:

StanfordBinet. Este test dio origen al famoso test de coeficiente intelectual o CI.

El CI consista simplemente en la edad mental dividida por la edad cronolgica,

multiplicada por 100 para eliminar la coma decimal. Este tipo de test en muchos

casos se ha desechado, vase una persona de 20 que realice un test como una de 40,

dara como resultado un 200 de CI y esto es ridculo.

Terman simpatizaba con el eugenismo, en 1916 dice: los nios de padres exitosos y

cultos obtiene puntuaciones ms elevados que los que provienen de hogares


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desdichados e ignorantes, por lo sencilla razn de que su herencia es mejor, entre

las familias hispanoindias y mexicanas del sudeste y asimismo entre los negros su

torpeza parece de origen racial... no es posible actualmente convencer a la sociedad

de que impedrseles el reproducirse, aunque desde un punto de vista eugnico,

constituye un grave problema por su desusada y prolfica tasa de procreacin.

De estos test se deriv un afn por demostrar la superioridad anglosajona, los

emigrantes europeos que llegan a Amrica por la isla Ellis apenas un 30% superaban

los test con normalidad.

B. 2.- TEORIAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO.1 Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget)Se form originalmente como biolgico. Concibe el desarrollo infantil como una

serie de etapas cuyo orden es invariable. Estas etapas pueden alcanzarse a edades

ligeramente distintas, pero todas en el mismo orden. En cada etapa, los nios

planean una serie de experimentos activos sobre su entorno y como resultado de

estos experimentos elabora un punto de vista personal sobre el mundo.

1.1.- Etapas o PeriodosConsidera en el desarrollo inteligencia4 grandes perodos o etapas.ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 a 2 aos)- 01 mes ejercitacin de reflejos: Utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos

constituyen la 1 conducta innata que el nio desarrolla para tratar con su

entorno. Estos reflejos sern modificados con la experiencia. Ejemplo: la madre


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cambia de postura durante la alimentacin, el nio busca el pezn y se

acomoda a la nueva situacin. Conocimiento de los objetos a travs de la

succin.- 14meses reacciones circulares primarias: Se refiere a conductas que siendo

originalmente realizadas al azar y sin ningn propsito, producen resultados

placenteros para el nio que repite el comportamiento. Durante este periodo el

nio va conociendo su cuerpo.

ESTADIOS PREOPERACIONAL (27 aos)Se da un salto cualitativo en el desarrollo; adquiere la capacidad de representacin,

utiliza smbolos como palabras dibujos y puede pensar sobre los objetos. Se

subdivide en dos estadios:

- Periodo preconceptual: habla holofrstica.- Periodo intuitivo: lenguaje gramatical.Parece que el nio es bastante adulto por el nivel de lenguaje que emplea. Peor

hemos de contar con que carece del conocimiento necesario y no entiende lo mismo

por las palabras, por esto hemos de tener en cuenta 5 aspectos relacionados con el

pensamiento preoperacional:

Egocentrismo: es la incapacidad para comprender las cosas desde oto punto de vistadiferente al propio. La interaccin entre nuos se caracteriza por el juego, la

imaginacin y los monlogos (monologo colectivo), ms que el dialogo. El nio

cree que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que l tiene. El

egocentrismo comienza a decrecer al final de esta etapa.


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1.-2 Las explicaciones sobre el mundoA partir de las propias preguntas de los nios acerca del mundo de les rodea, Piaget

indag el tipo de respuestas que los propios nios dan acerca del viento, el sol, loslagos, las sombras, funcionamiento de la bicicleta, y otros temas en sus obras la

representacin del mundo en el nio y la casualidad fsica en el nio.

Antes de los 67 aos, se observan ciertas tendencias en las explicaciones a modo de

filosofa o teoras sobre fenmenos de la naturaleza, de la mente o el origen de las

cosas. Todas estas tendencias resumidas a continuacin derivan del egocentrismo.

Puesto que el nio tiende a sentir y comprender todo a travs de s mismo, le es

difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas o

realidades y lo que pertenece a su visin subjetiva, o a su mundo interno.

- Realismo: confusin entre el mundo inmaterial (de la mente) y el mundomaterial que lleva al nio a creer por ejemplo que pensamos con la boca, a

confundir pensamiento y voz; o que los sueos estn realmente en la

habitacin por la noche. Otro ejemplo es el realismo nominal, la idea de que

las palabras de forman parte de los objetos, son indisociables de ellos; as el sol

no podra llamarse de otra manera, porque es el sol.

- Animismo: tendencia a considerar vivientes las cosas, o darles intencin oconciencia, por ejemplo, pensar que el reloj esta vivo porque las agujas y hace

tictac; pensar que la luna sigue al nio. Como puede verse, es una confusin

entre lo fsico y lo psquico, entre lo vivo y lo inerte de nuevo ejemplo de

egocentrismo al tratar las cosas las propiedades del nio.


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Numerosos autores han revisado los estudios sobre el animismo llegando a

confirmar que los nios pequeos atribuyen vida a objetos inanimados (a la vez que

consideran que las plantas no estn vivas), disminuyendo estas respuestas con laedad. Pero los criterios utilizados por los nios son muy variados y en todo caso hay

que separar el aspecto de conciencia del aspecto de vida, segn J. Delval (1975).

- Artificialismo: tendencia a pensar que todo en la naturaleza (lo vivo o lo inerte)est fabricado, es producto de la actividad humana. Los lagos son posteriores a

la existencia de las ciudades, pues son los habitantes de stas quienes los han

construido; los rboles se hacen con semillas que se compran o tambin se

compran manzanas y luego se colocan entre las hojas.

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (712 aos)Segn Piaget los nios a lo largo del perodo anterior se muestran progresivamente

insatisfechos de sus soluciones preoperatorios pasadas. Empiezan a reconocer la

inadecuacin de sus soluciones y los errores que estas primitivas soluciones

producen. Se considera que las operaciones son los componentes de las estructuras

cognoscitivas que permiten la adaptacin al medio. Su pensamiento se orienta desde

lo tangible y material. Es capaz de realizar acciones lgicas sencillas que incluyan la

reversibilidad, la conservacin, la ordenacin y la seriacin. El egocentrismo decrece

como resultado de la experiencia social. Se trata de una edad en que se domina el

mejor lenguaje, y con ello las relaciones con los dems se hacen ms fluidas. El

desarrollo de la lgica, de hecho, depende de la colaboracin con otros. La

cooperacin tambin contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman


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una moralidad de pensamiento impuesta y sancionada por otros. En ocasiones

pueden verse incapaces de resolver un problema planteado verbalmente, no as si lo

presentamos materialmente.PERIODO DE LAS OPERACIONES ABSTRACTAS (12)Segn Piaget, la madurez cognitiva se alcanza durante el perodo de las operaciones

formales. El perodo se caracteriza por la capacidad del pensamiento abstracto. Los

adolescentes pueden pensar de manera cientfica utilizando el razonamiento

inductivo y el razonamiento hipotticodeductivo (ste ltimo depende en gran

medida del lenguaje). La etapa de las operaciones formales no es una etapa de

desarrollo universal a todos los individuos de las sociedades occidentales y en

ocasiones la capacidad de operar formalmente tampoco se aplica a todos los

problemas.

2.- El desarrollo moral segn PiagetPiaget estudia fundamentalmente el juicio moral de los nios hasta los 13 aos.

Respecto a las reglas distinguen 4 estadios en su aplicacin:

LA PRCTICA DE LAS REGLAS

REGULARIDAD

INDIVIDUAL

( 02 aos)

En este estadio, tpico del nivel

Sensoriomotriz, las reglas constituyen

Esquemas motrices ritualizados, producidos

individualmente dependiendo de los deseos y de las

costumbres del nio en el juego de tipo individual.


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Y

OBEDIENCIA

RESPECTIVAMENTE(07/8 aos)

es promulgado por la autoridad. Si la obediencia y la

justicia entran en conflicto, el nio prefiere la

obediencia a la autoridad; lo justo se confunde con loimpuesto por la ley, la cual es heternoma e impuesto

por el adulto. Existe relacin entre la evolucin del

concepto de justicia y el de justicia inmanente. Este

ltimo aspecto se refiere a la creencia de que toda

trasgresin es inevitablemente castigada.

DESARROLLO

DE LA AUTONOMA

Y DE LA

IGUALDAD

(812 aos)

Este perodo se caracteriza por un progresivo desarrollo

de la autonoma y de la prioridad de la igualdad como

regla suprema. Los castigos basados en la reciprocidad,

se consideran legtimos. La creencia en la justicia

inmanente disminuye considerablemente. En este

aspecto desempea un papel importante el

descubrimiento de la imperfeccin de la justicia del

adulto.

SENTIMIENTO

DE EQUIDAD

(1112 AOS)

En este perodo emerge una nueva actitud caracterizada

por el sentimiento de equidad, por el convencimiento

de que todos los individuos tienen los mismos derechos

y por la necesidad de considerar las situaciones

particulares al aplicar las leyes.


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3.- De la heteronimia a la autonoma moralMoral heternoma:en el primer estadio del realismo moral, la moralidad aparece

como externa e inmanente.Se trata de una moral de coaccin o heternoma que caracteriza el juicio de los

nios ms pequeos. El nio, en este estadio, considera las reglas sagradas e

inviolables.

Moral autnoma:el segundo estadio es el de la moral autnoma, el de la moral de

cooperacin o reciprocidad; se caracteriza por la idea de que las reglas han sido

establecidas y se mantienen por acuerdo recproco y por lo mismo, estn sujetas a

modificaciones de acuerdo con las necesidades de los individuos.

El desarrollo cognitivo y las experiencias sociales, en especial las interacciones del

nio con sus coetneos, juegan un papel muy importante en el paso de la

heteronimia a la autonoma. El crecimiento moral requiere aprendizaje y desarrollo.Lo que interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento: cmo se va

adquiriendo y modificando el conocimiento en las diferentes edades. Parte de la idea

que el desarrollo se da de forma espontnea y hay que entenderlo como un proceso

adoptivo que prolonga la adaptacin biolgica. Para Piaget hay una diferencia entre

el aprendizaje y el desarrollo; el aprendizaje consistira en la adquisicin de

conocimientos determinados y el desarrollo en la adquisicin de estructuras

mentales nuevas.


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Este autor considera que el aprendizaje est en funcin del desarrollo; la estructura

mental posibilita el acceso al conocimiento. Los principios en los que apoya su

teora son:El constructivismo: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su propiainteligencia. Las estructuras mentales son construidas por el nio a partir de sus

propias acciones. La construccin se realiza desde dentro, es un proceso interno del

sujeto. El conocimiento es el resultado de un proceso de construccin.

La actividad: esta lleva al nio al desarrollo intelectual, pero esta actividad no slo serefiere a aspectos fsicos o de manipulacin sino tambin mentales: cuando el nio

razona, reflexiona prev, formula hiptesis, etc. (a estas las denomina operaciones).

Piaget utiliza el trmino de esquema para referirse a una sucesin de acciones que

tiene una organizacin que es susceptible de repetirse en situaciones de repetirse en

situaciones semejantes. Los esquemas, como se ha indicado anteriormente, pueden

ser de tipo motor y tambin abstractos; en cuanto a los primeros, algunos ejemplos

son: abrir una puerta, succionar, masticar, masticar, subir escaleras, coger la cuchara

para comer, montar en bicicleta, etc.; ejemplo de los segundos pueden ser: resolver

un problema de tipo lgico, matemtico, etc.

La equilibracin: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una situacin, unesquema conocido no es capaz de resolverla eficazmente, se produce un

desequilibrio, para lograr de nuevo el equilibrio, el sujeto necesita actuar o utilizar

un nuevo esquema que le ayude a resolver dicha situacin. El equilibrio siempre es


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dinmico, y consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las

perturbaciones exteriores.

Sirva el siguiente ejemplo: cuando el nio se encuentra por primera vez ante una

puerta que se abre haca l, en vez de en sentido contraria, tendr que modificar su

situacin, desplazndose para poder abrir la puerta, y as habr aprendido a resolver

un problema nuevo. Cuando se encuentre con una puerta corredera, no podr

aplicar el esquema para abrir una puerta con bisagras. Inicialmente intentar utilizar

el mismo esquema, sin xito, pretender poner en funcionamiento otros esquemas,

o recordar haber visto a otra persona abrir una puerta corredera y tratar de hacerlo

apoyndose en esquemas anteriores. Cuando finalmente lo consiga, lo habr

formado un nuevo esquema para abrir puertas, que se aplicar cuando se encuentre

ante puertas correderas.

En el ejemplo nos indica que el nio puede aprender si las situaciones nuevas

difieren algo de las situaciones conocidas; si estas situaciones son muy discrepantes

o son iguales, no se producir el aprendizaje.

Llamamos asimilacin a la compresin del conflicto cognitivo por parte del sujeto y

acomodacin de las estructuras mentales formadas anteriormente.

Para este autor son cuatro los factores que intervienen en el desarrollo; la

maduracin, la experiencia del mundo fsico, la influencia del mundo social y la

equilibracin. Para Piaget el desarrollo consistira en alcanzar el nivel de equilibrio

mximo que se va dando a lo largo de las etapas.


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4.- Teora sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky)Interesado este autor por los procesos psicolgicos, aporta una visin muy rica sobre

las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que estos procesos(inteligencia, lenguaje, memoria) son el resultado no slo de factores madurativos

sino de la interaccin social. Se plantea el estudio del nio en su entorno social, ya

que el nio y el entorno son elementos de un nico sistema interactivo.

Vygotsky distingue varios niveles de desarrollo:

a. Nivel de desarrollo efectivo o desarrollo real; que se refiere al desarrollo que se haproducido, traducido como el conjunto de actividades que el nio es capaz de

realizar por si solo.

b. Nivel de desarrollo potencial; que viene determinado por el conjunto deactividades que el nio es capaz de realizar con ayuda de otras personas.

Entre uno y otro nivel se encuentra la zona de desarrollo prximo, que no es otra

cosa que la distancia entre le nivel de desarrollo, determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro

compaero ms capaz.

Esta zona define las funciones que an no han madurado, pero que estn en proceso

de maduracin.

La zona de desarrollo prximo representa los conocimientos, habilidades y destrezasque estn dispuestas a ser activados en el nio desde fuera, de modo que, a travs de

la interaccin social, puedas ponerlos en prctica por si solo. Vygotsky da

importancia la actividad externa a partir de la cual se construye procesos internos.


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Tanto las escalas evolutivas del desarrollo como el juego libre del nio

proporcionan datos acerca del desarrollo real y potencial respectivamente. Para este

autor el aprendizaje es el motor del desarrollo, y de esta manera estima que unabuena enseanza debe adelantarse al desarrollo.

Los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo el desarrollo son:

La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede entablarrelacin entre la realidad y su propia accin. Estos instrumentos son artificiales

y convencionales, es decir, estn socialmente establecidos. El habla es uno de

los instrumentos que permitirn adems regular la conducta y asimilar la

cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre

el nio y su entorno, adems de ser un medio de reflexin.

La interaccin que establece el nio con los que le rodean, desempea un papelimportante en el desarrollo. Mediante esta relacin el nio va incorporando (a

travs de instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer

momento ser externo y que pasar posteriormente a ser interiorizado. La

interaccin se da a dos niveles:

Primero se da una interaccin social, entre personas, adultos o nios, y sedenomina interpersonal.

Despus se da una interaccin individual, en el interior del propio nio; esintrapersonal.

Para Vygotsky todas las funciones psicolgicas superiores se originan como

relaciones entre seres humanos; la atencin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje


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la experiencia social va a tener un importante efecto a travs de la imitacin: con la

ayuda de la imitacin en la actividad colectiva guiada por los adultos el nio puede

hacer mucho ms de lo que puede hacer con su comprensin de modoindependiente.

Para este autor va a tener importancia o slo la interaccin con los adultos, sino la

interaccin con los propios nios, es decir, entre iguales, en el proceso de

desarrollo. A travs de estas interacciones el nio lleva a cabo su socializacin,

adquiere conocimientos, etc. Las actividades en grupo son enriquecedoras ya que

permiten cooperar en tareas, observar diferentes puntos de vista, constatar

opiniones, ayudar a otro compaero a resolver un problema, etc.

C.-PROCESOS DE APRENDIZAJE1.El condicionamiento clsico (PAVLOV, 18491936)Ivan Petrovich Pavlov. Fisilogo, su actitud fue de una objetividad y materialismo

sin concesiones: para el naturalista toda la cuestin reside en el mtodo, en la

probabilidad de obtener una verdad inconmovible y duradera, y nicamente desde el

punto de vista el alma no slo es innecesaria, sino incluso perjudicial para este

trabajo. En ningn modo niega la existencia del alma, pero si la aparta de las

ciencias debido a la dificultad cientfica de analizarla.

La figura central en el estudio del condicionamiento es Pavlov que estaba

estudiando los reflejos de salivacin de los perros cuando advirti que algunos

cambios sistemticas en los reflejos salivares de los mismos estaban relacionados con


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su conducta en el laboratorio, ya que los perros comenzaban a salivar no slo

cuando reciban la comida en la boca, sino cuando la vean en le plato del

experimentador. Pavlov se pregunt si esa salivacin prematura anticipada estabaprovocada tan slo por la visin de la comida o si, por el contrario, cualquier

estmulo, por ejemplo el sonido de un diapasn o una luz, sera capaz de provocar la

salivacin, con tal de que fuera seguido con alguna frecuencia por la comida

verdadera. El mecanismo del condicionamiento clsico es el siguiente:

Si a un perro se le presenta la comida (estimulo incondicionado: EI, da una

respuesta innata (respuesta incondicionada: RI) que es la salivacin. Esta conducta

se explica por un acto reflejo que posee de forma innata. Ahora bien, si al estmulo

de presentar la comida le asociamos un estimulo neutro EN (el sonido de un

diapasn), al cabo de unos das de adiestramiento el estmulo neutro (EN) se

convierte en estmulo condicionado EC, de forma que su sonido aislado es capaz de

provocar en el perro la salivacin. La respuesta del perro ya no es una respuesta

innata sino una respuesta condicionada. El perro ha hecho un aprendizaje: el sonido

del diapasn significa comida, y por tanto, empieza a preparar el estmago

salivando.

Un factor importante para que se produzca el condicionamiento es la repeticin en

contigidad de los estmulos condicionado e incondicionado. El intervalo temporal

adecuado viene determinado por la presentacin del estmulo condicionado(

diapasn), medio segundo antes que el estmulo incondicionado( la comida), ya que

es importante que el efecto del estimulo condicionado sobre el organismo se


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tamao o marca determinada. La generalizacin no es ilimitada no arbitraria, sino

que parece seguir un gradiente de generalizacin que puede definirse como la

relacin entre la intensidad de las respuestas y el grado de semejanza de los nuevosestmulos con el estmulo original.

El condicionamiento de orden superior, como la generalizacin del estmulo es un

medio para asociar una respuesta condicionada a un estmulo distinto del estmulo

condicionado original. Pero a diferencia de la generalizacin, el condicionamiento

de orden superior no se produce automticamente como un subproducto de la

experiencia del condicionamiento original. Ms bien se establece a travs de

experiencias adicionales de condicionamiento. En le condicionamiento de orden

superior, un estmulo neutro es apareado con un estmulo condicionado y

eventualmente este estmulo neutro tambin llega a ser estmulo condicionado para

la respuesta condicionada original.

b. Discriminacin: consiste en la capacidad para distinguir entre el EC original y ECque se parece. Si la generalizacin es la respuesta a las semejanzas, la discriminacin

es la respuesta a las diferencias. Ej.: un nio pequeo generaliza en palabras

amables, sonrisa y buen trato, pero al mismo tiempo discrimina entre el buen trato

de su madre y el de otra persona. Este ltimo mecanismo equilibra los efectos de la

generalizacin. La tendencia a generalizar tiene un indudable valor adoptivo, pero es

inadecuada en numerosas circunstancias, por ejemplo cuando hay que dar a diversos

estmulos respuestas diferentes. Pavlov realiz un experimento interesante respecto

a la salud mental, que tiene que ver mucho con el proceso de discriminacin.


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Comenz mostrando a un perro el dibujo de un crculo y dndole inmediatamente

despus algo de comida. En seguida el perro lleg a condicionar la saliva a la vista

del crculo. Luego prob al animal mostrndole otros dibujos de figuras comoelipse, cuadrado, rectngulo, triangulo estrella, comprobando que la respuesta de

salivacin se generalizaba a estmulos distintos del estmulo condicionado original

(el circulo). La generalizacin segua, por supuesto, un patrn: cuanto ms

semejante era la otra figura a un crculo, ms salivaba el animal. Pavlov entren

despus al perro a discriminar entre los dos estmulos, dando siempre comida al

perro cuando apareca el crculo, peor no cuando apareca la elipse. Inmediatamente

el perro aprendi a salivar slo cuando se mostraba el crculo. Cuando Pavlov

comprob que el perro poda discriminar entre un crculo y una elipse, trat de

enloquecer al animal. En los siguientes ensayos present al perro elipse que eran

casi redondas. En este momento, el sistema cognitivo del perro sufri un sock tal

que estuvo a punto de romperse, pues el animal no poda percibir la diferencia entre

el estmulo condicionado positivo (el circulo) y el estimulo condicionado negativo

(la elipse). Abrumado por el stress, el animal se descompona, orinaba, defecaba y

trataba de retirarse de la situacin del entrenamiento.

c. Extincin: es evidente que el sujeto condicionado a dar una respuestadeterminada no est condicionado a darla durante el resto de su vida. Si el Estmulo

condicionado no va a acompaado de vez en cuando por el Estmulo incondicionado

la Respuesta condicionada desaparece. Ej.: si tocamos la campana repetidas veces y

la comida no aparece, el perro desaprender la conducta aprendida.


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d. Recuperacin automtica: se refiere a la capacidad de recuperarcondicionamientos ya extinguidos. Ej.: un ao ms tarde del experimento volvemos

a practicar con el mismo pero el condicionamiento de la campanilla, el estmuloneutro, con pocas repeticiones se convertir inmediatamente en estmulo

condicionado.

El experimento de la salivacin canina le hizo ganar el premio nobel en 1904.

2. El conductismo (WATSON)Formado en la Universidad de Chicago. Su campo de inters fue la psicologa

animal. Critica la

Desarrollo Cognitivo Motor y Psicomotor en La Infancia

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