Desarrollo de estrategias de aprendizaje
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL Desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico en alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN AUTORA Maite Irasema Sánchez Hernández ASESORA MEE Margarita Vázquez Salazar Ciudad Juárez, Chihuahua; México Mayo de 2008
Transcript of Desarrollo de estrategias de aprendizaje
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico
en alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas.
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA Maite Irasema Sánchez Hernández
ASESORA MEE Margarita Vázquez Salazar
Ciudad Juárez, Chihuahua; México Mayo de 2008
i
Desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico
en alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas.
Tesis presentada por
Maite Irasema Sánchez Hernández
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo de 2008
ii
Dedicatoria
A Dios, por permitirme vivir, por darme el valor para enfrentar las adversidades que se
me presentaron, por estar siempre a mi lado tomándome de la mano.
A mis padres, por los valores que me inculcaron, que hacen de mi una mejor persona; por
confiar en mí y apoyarme en todas mis decisiones.
A un gran maestro y amigo, por enseñarme con su ejemplo que la educación es
maravillosa, con diferentes matices y colores que nos hace ser lo que somos; por creer en
mí, por su cariño, paciencia y apoyo incondicional. Por su disposición, colaboración y
retroalimentación siempre oportuna acerca de los avances de esta investigación. A usted,
quien me alienta a seguir preparándome día a día: MC. Gerardo Ochoa Meza.
iii
Agradecimientos
A mi madre por su amor, comprensión y apoyo incondicional que en todo momento
me ha brindado; por enseñarme el valor de la vida y compartir conmigo mis triunfos y
fracasos.
A Lety por demostrarme siempre su amor, confianza, amistad y apoyo.
Al Dr. Carlos Puentes Ruiz por haber tenido siempre una palabra de aliento y
motivación, ayudándome a seguir adelante en aquellos momentos en los que me parecía
no llegar a esta meta. Gracias por su amistad y cariño, por su colaboración, consejos y
puntos de vista que apoyaron en el desarrollo de esta tesis.
A mis hijos Andrés y Rosa Velia por su cariño y apoyo en todo momento,
esperando que este logro los motive a prepararse día a día.
A mi asesora Mtra. Margarita Vázquez Salazar por acompañarme a lo largo de esta
búsqueda; gracias por su apoyo, dirección, disposición y tiempo invertido en la presente
investigación.
A mis compañeras de trabajo por regalarme su valiosa amistad y cariño: Alejandra
Escalante, Cristina Ávila, Patricia Sansores, Alejandra Hernández, Brenda Sánchez, Lic.
Karina Ortiz y Mtra. Bertha Musi. Gracias por el apoyo, entusiasmo y aliento que
siempre me demostraron.
A cada uno de los alumnos que asisten a la Coordinación de Orientación y
Bienestar Estudiantil del ICB a solicitar algún servicio. Gracias por presentarme día a día
iv
retos diferentes, los cuales me han ayudado a superarme tanto personal como
profesionalmente.
Al Lic. Arturo Herrera por confiar en mí y permitirme formar parte de su equipo de
trabajo. Gracias por brindarme las facilidades para culminar satisfactoriamente mis
estudios de Postgrado.
A la Mtra. Isabel Castillo Cervantes por su cariño y amistad que siempre me ha
otorgado desde mis estudios de licenciatura.
A la Mtra. Yolanda Aquino por ayudarme a creer en mí y a demostrarme a mi
misma que puedo salir adelante.
v
Resumen
En la presente investigación se analizó la relación entre la aplicación de un taller para el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico en
alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas. Se trabajó con el Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica (THSA) del Programa de Tutoría Remedial
diseñado por la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil del Instituto de
Ciencias Biomédicas (ICB) para disminuir los índices de reprobación, deserción y rezago
estudiantil. Dicho taller va dirigido a alumnos dados de baja por resultados escolares no
óptimos, de acuerdo al reglamento académico de la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez (UACJ). El estudio se basó en el enfoque cuantitativo bajo un diseño no
experimental de tipo transeccional descriptivo correlacional. La muestra fue seleccionada
bajo un esquema no probabilístico y estuvo compuesta por 43 alumnos que cursaron y
aprobaron dicho taller en enero-junio de 2007. La recolección de datos se llevó a cabo
mediante la encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje, encuesta del THSA
del ICB y el Sistema Integral de Información de la UACJ.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria.......................................................................................................................ii
Agradecimientos .............................................................................................................iii
Resumen...........................................................................................................................v
Introducción.....................................................................................................................1
Capítulo 1 Planteamiento del Problema .........................................................................4
1.1 Contexto ................................................................................................................4
1.2 Definición del problema.........................................................................................9
1.3 Preguntas de Investigación................................................................................... 10
1.4 Hipótesis de Investigación.................................................................................... 11
1.4.1 Hipótesis principal ......................................................................................... 11
1.4.2 Hipótesis secundarias ..................................................................................... 11
1.5 Objetivos ............................................................................................................. 12
1.5.1 Objetivo general............................................................................................. 12
1.5.2 Objetivos específicos...................................................................................... 12
1.6 Justificación......................................................................................................... 13
1.7 Beneficios esperados............................................................................................ 15
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación.................................................... 16
Capítulo 2 Fundamentación teórica.............................................................................. 18
2.1 Antecedentes........................................................................................................ 18
2.2 Marco Teórico ..................................................................................................... 23
vii
2.2.1 Los retos de la orientación en el siglo XXI .................................................... 24
2.2.2 Orientación y tutoría...................................................................................... 26
2.2.3 El rendimiento académico ............................................................................ 29
2.2.4 El aprendizaje significativo ........................................................................... 32
2.2.5 Estilos de aprendizaje .................................................................................... 36
2.2.6 Estrategias de aprendizaje y metacognición…………………………………..39
2.2.6.1 El subrayado ....................................................................................... 44
2.2.6.2 Estrategias mnemotécnicas .................................................................. 45
2.2.6.3 El resumen .......................................................................................... 47
2.2.6.4 Toma de apuntes.................................................................................. 48
2.2.6.5 El esquema .......................................................................................... 49
2.2.6.6 Mapas conceptuales ............................................................................. 51
2.2.6.7 Mapas mentales ................................................................................... 53
Capítulo 3 Metodología de la investigación .................................................................. 56
3.1 Enfoque de la investigación.................................................................................. 56
3.2 Muestra................................................................................................................ 59
3.3 Método de recolección de datos ........................................................................... 62
Capítulo 4 Análisis de los resultados............................................................................. 68
4.1 Análisis de los resultados obtenidos en la investigación........................................ 68
4.1.1 Análisis estadístico alpha de Cronbach a los instrumentos de investigación ... 69
viii
4.1.2. Análisis de resultados de la Encuesta de Evaluación de las Estrategias de
Aprendizaje ............................................................................................................. 70
4.1.3. Análisis del rendimiento académico semestral obtenido en el período Agosto-
Diciembre de 2007 .................................................................................................. 96
4.1.4 Análisis de resultados de la Encuesta de Evaluación del Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas..... 100
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones .............................................................. 111
5.1 Conclusiones...................................................................................................... 111
5.2 Recomendaciones .............................................................................................. 113
Referencias................................................................................................................... 116
Curriculum Vitae......................................................................................................... 159
ix
Anexos
Anexo 1. Reglamento de bajas por mala escolaridad de la UACJ ............................... 121
Anexo 2. Rúbrica de evaluación de autoanálisis ......................................................... 122
Anexo 3. Rúbrica de evaluación de exposición oral ................................................... 123
Anexo 4. Rúbrica de evaluación de mapa mental ....................................................... 125
Anexo 5. Rúbrica de evaluación de video................................................................... 127
Anexo 6. Trabajo en equipo ....................................................................................... 129
Anexo 7. Exposición individual frente a grupo........................................................... 129
Anexo 8. Mapa mental elaborado por los alumnos ..................................................... 130
Anexo 9. Exposición en equipo de un tema relacionado con la carrera que estudian... 130
Anexo 10. Planeación didáctica del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
del Instituto de Ciencias Biomédicas.......................................................................... 131
Anexo 11. Encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje........................... 138
Anexo 12. Encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas ....................................................... 145
Anexo 13. Registro de codificación de la encuesta de evaluación de estrategias de
aprendizaje ................................................................................................................ 149
Anexo 14. Registro de codificación de calificaciones obtenidas por cada alumno....... 151
Anexo 15. Registro de codificación de la encuesta de evaluación del taller de
habilidades de supervivencia académica del Instituto de Ciencias Biomédicas ........... 155
Anexo 16. Comentarios realizados por los alumnos sobre el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas ................................ 157
x
Índice de tablas
Tabla 1. Descripción general del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
del Instituto de Ciencias Biomédicas ........................................................................... 58
Tabla 2. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach a la Encuesta de
Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje............................................................... 69
Tabla 3. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach a la Encuesta de
Evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de
Ciencias Biomédicas.................................................................................................... 70
Tabla 4. Resultados de las preguntas relacionadas con las estrategias de aprendizaje en
general......................................................................................................................... 71
Tabla 5. Percepción de los alumnos respecto a la eficacia de cada una de las estrategias
de aprendizaje.............................................................................................................. 82
Tabla 6. Grado en que los alumnos admitieron utilizar más frecuentemente cada una de
las estrategias de aprendizaje ....................................................................................... 91
Tabla 7. Comparativo del rendimiento académico por Programa Educativo y
porcentaje de alumnos que trabajan.............................................................................. 99
Tabla 8. Percepción de los alumnos respecto al contenido del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas ................................ 101
Tabla 9. Percepción de los alumnos respecto a las ayudas didácticas del Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica .................................................................. 107
xi
Índice de figuras
Figura 1. Número de alumnos por Programa Educativo ............................................... 60
Figura 2. Número de alumnos dados de baja de acuerdo a las fracciones del reglamento
académico de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez........................................... 61
Figura 3. Esquema general del estudio ......................................................................... 66
Figura 4. Percepción del uso de estrategias de aprendizaje para comprender mejor la
nueva información ....................................................................................................... 72
Figura 5. Opinión sobre el uso de estrategias para el logro de un proceso de aprendizaje
más fácil ...................................................................................................................... 73
Figura 6. Percepción sobre el uso de estrategias de aprendizaje para aprender rápido y
con menos esfuerzo...................................................................................................... 74
Figura 7. Percepción sobre el uso de estrategias de aprendizaje para optimizar tiempo y
esfuerzo ....................................................................................................................... 74
Figura 8. Opinión de la cantidad de información obtenida al utilizar estrategias de
aprendizaje .................................................................................................................. 75
Figura 9. Facilidad de almacenamiento de la información al utilizar estrategias de
aprendizaje .................................................................................................................. 76
Figura 10. Recuperación de la información al utilizar estrategias de aprendizaje .......... 76
Figura 11. Frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje....................................... 77
Figura 12. Uso voluntario de estrategias de aprendizaje ............................................... 78
Figura 13. Aumento en el rendimiento académico mediante el uso de estrategias de
aprendizaje .................................................................................................................. 79
xii
Figura 14. Grado de relación percibida entre la nueva información y los conceptos que
se encuentran en la estructura cognitiva del alumno (conocimientos previos) ............... 80
Figura 15. Responsabilidad del alumno de su propio proceso de aprendizaje................ 81
Figura 16. Eficacia de los mapas mentales ................................................................... 83
Figura 17. Eficacia de la toma de apuntes .................................................................... 84
Figura 18. Eficacia de los mapas conceptuales ............................................................. 85
Figura 19. Eficacia de los esquemas............................................................................. 86
Figura 20. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los mapas
mentales ...................................................................................................................... 87
Figura 21. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de la toma de
apuntes ........................................................................................................................ 88
Figura 22. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los mapas
conceptuales ................................................................................................................ 89
Figura 23. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los esquemas ..... 90
Figura 24. Comparativo de la eficacia y uso de los mapas mentales ............................. 91
Figura 25. Comparativo de la eficacia y uso de la toma de apuntes............................... 92
Figura 26. Comparativo de la eficacia y uso de los mapas conceptuales ....................... 93
Figura 27. Comparativo de la eficacia y uso de los esquemas....................................... 94
Figura 28. Comparativo de la eficacia y uso del subrayado .......................................... 95
Figura 29. Índice de reprobación en el Instituto de Ciencias Biomédicas...................... 96
Figura 30. Rendimiento académico obtenido en el semestre Agosto-Diciembre de 2007
por Programa Educativo .............................................................................................. 99
xiii
Figura 31. Percepción de los alumnos respecto a si el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del ICB cumplió con los objetivos esperados .................... 102
Figura 32. Grado en que los alumnos consideran que el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial del Instituto de Ciencias
Biomédicas contribuyó en su mejoramiento académico.............................................. 103
Figura 33. Comparativo de la percepción de los alumnos respecto a si el Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial del ICB
contribuyó en su mejoramiento académico mediante el uso de estrategias de
aprendizaje ................................................................................................................ 104
Figura 34. Opinión de los alumnos respecto a los ejercicios y actividades realizadas en
el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica ............................................... 105
Figura 35. Percepción de los alumnos sobre la conducción e integración del grupo .... 106
Figura 36. Comparativo de la percepción de los alumnos respecto a si el THSA logró
los objetivos esperados y el grado en que éste cumplió con sus expectativas .............. 108
Figura 37. Percepción de los alumnos sobre la necesidad de impartir el Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica como Curso Propedéutico ......................... 109
1
Introducción
En la sociedad actual y en todas sus instituciones se vive el fenómeno de la
globalización e inserción de las nuevas tecnologías de información y comunicación, lo
cual ha producido grandes cambios y transformaciones en las áreas económica, política,
social y educacional, dando como resultado la nueva cultura del aprendizaje.
Dicha cultura esta centrada en el conocimiento e información como bases de
producción, productividad y competitividad, tanto para las empresas, como para las
regiones, ciudades y países.
La educación superior en México se ha convertido en un elemento clave para la
sociedad, puesto que tiene la misión principal de informar y formar a quienes en un
futuro han de servir al país. Por lo que se requiere de una transformación que beneficie
principalmente a los estudiantes, dicha transformación incluye enseñarlos a aprender, es
decir, proporcionarles las estrategias de aprendizaje que les ayuden a estudiar, a aprender,
a resolver problemas y a desarrollar sus diferentes potencialidades intelectuales.
En la presente investigación se considera que la falta de estrategias de aprendizaje
en los estudiantes es un detonante que afecta negativamente en su rendimiento académico
y, por lo tanto, es un factor que influye en la reprobación, deserción y rezago estudiantil.
El objetivo principal es analizar la relación entre la aplicación de un taller para el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico en
alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas.
Para ello se tomó como objeto de estudio un taller, cuyo nombre oficial en el
Instituto de Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez es:
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica (THSA), el cual forma parte del
2
Programa de Tutoría Remedial diseñado por la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil de dicho instituto.
El estudio está conformado por cinco capítulos. En el capítulo uno se describe
detalladamente el contexto en el que se llevó a cabo la investigación, hipótesis, objetivos,
justificación del proyecto, beneficios, delimitación y limitaciones.
El segundo capítulo se compone de investigaciones relacionadas con el presente
estudio y de un marco teórico en el que éste se fundamenta. Se mencionan los cambios
que ha tenido la sociedad en el área de la Educación, se explican los conceptos de
orientación y tutoría, se analiza el tema del rendimiento académico, la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel, los estilos y estrategias de aprendizaje, así
como el proceso metacognitivo.
En el capítulo tres se encuentra la descripción general del proceso seguido en cada
una de las etapas del estudio realizado, se explica el enfoque y el tipo de investigación,
las variables, la muestra y la recolección de datos.
El análisis de los resultados obtenidos mediante gráficas y tablas se encuentra en el
capítulo cuatro; y en el capítulo cinco se dan a conocer las conclusiones de la
investigación, así como algunas recomendaciones y sugerencias tanto para el Instituto de
Ciencias Biomédicas y la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil, como
para la realización de futuras investigaciones.
El interés que motivó el llevar a cabo ésta investigación fue descartar la hipótesis
de que los alumnos asisten y participan en el taller sólo para cumplir un proceso
administrativo de la institución sin obtener ningún beneficio que los ayude a incrementar
3
sus potencialidades de desarrollo académico, social, emocional y profesional al
reincorporarse de manera regular en el Programa Educativo correspondiente.
Es de interés de la investigadora conocer además cuál o cuáles de las estrategias de
aprendizaje enseñadas en el taller son las más eficaces para la mayoría de los alumnos al
utilizarlas en nuevas situaciones.
Así mismo, se busca optimizar la calidad del servicio que se ofrece a los estudiantes
mediante el taller, con base en la información obtenida de los mismos respecto al
contenido temático, metodología y ayudas didácticas.
4
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Contexto
Las instituciones educativas de nivel superior consideran a los procesos de
orientación y tutoría como uno de los indicadores de calidad. (Rodríguez, 2004)
Por ello, la Secretaría General Ejecutiva de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2001) construyó una
propuesta para la organización e implantación de programas de tutoría en México,
definiéndola como un proceso de acompañamiento y apoyo individual de un docente
hacia un alumno para ayudarle a comprender los problemas que enfrenta, en lo que se
refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un
óptimo desempeño escolar durante su formación y para el logro de los objetivos
académicos que le permitan enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional.
Al respecto, Soria (2002) considera positivo y relevante que en México esta
asociación y el Programa para el Mejoramiento del Profesorado Universitario (PROMEP)
identifiquen al proceso tutorial como una de las nuevas funciones que debe llevar a cabo
todo profesor de tiempo completo dentro de sus responsabilidades.
Para Bisquerra (2006) la tutoría es el medio más importante en el que todas las
actividades docentes y educativas se interrelacionan para lograr un desarrollo de la
personalidad integral del estudiante tomando en cuenta las áreas intelectual, académica,
afectiva, social y vocacional.
5
Sin embargo, cuando este tipo de acción no tiene el efecto esperado en los alumnos
es necesario diseñar programas de prevención secundaria (remediales) para subsanar las
deficiencias académicas y de esta manera incrementar las posibilidades de éxito escolar.
Al respecto, el Centro Nacional de la Asistencia Técnica sobre la Intervención y el
Apoyo Conductual Positivo (Positive Behavioral Interventions and Supports, 2007)
señala que la prevención secundaria está diseñada para brindar intervenciones intensivas
dirigidas a alumnos que no responden a los esfuerzos comunes realizados por la
institución educativa; las prácticas de este tipo de intervención incluyen grupos pequeños
de alumnos o estrategias sencillas e individualizadas.
En este marco el papel del orientador educativo dentro del área de la orientación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje es esencial, contribuyendo en el Instituto de
Ciencias Biomédicas (ICB) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) con la
planificación, diseño, ejecución e implementación de programas tanto de métodos y
técnicas de estudio, como para el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje.
(Bisquerra, 2006)
De esta manera, la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil del ICB
creó el Programa de Tutoría Remedial con el objetivo de brindar al estudiante con baja
temporal las herramientas necesarias a través del taller de habilidades de supervivencia
académica (THSA), tutorías entre iguales, y en caso de requerirse, apoyo psicológico
individual, para que cuando se incorpore nuevamente a la universidad aumente su
aprovechamiento escolar.
6
Este tipo de programas en las instituciones educativas tienen como fin la
“adquisición de conocimientos y destrezas básicas para garantizar el adecuado
desempeño académico en los programas del Plan de Estudios”. (ANUIES, 2001, p. 59)
El Programa de Tutoría Remedial del Instituto de Ciencias Biomédicas fue
elaborado con base en el modelo de intervención por programas de la orientación
psicopedagógica. Un programa es “una acción continuada, previamente planificada,
encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o
enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias” (Bisquerra, 2006, p. 85),
consta de 6 fases: análisis del contexto, planificación, diseño, ejecución, evaluación y
coste.
La presente investigación tiene el objetivo principal de analizar la relación entre la
aplicación de un taller para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento del
rendimiento académico en alumnos de Programas de Pregrado en Ciencias Biomédicas.
Se trabajó con el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica (THSA), que como
se señaló anteriormente, forma parte del Programa de Tutoría Remedial.
El Instituto de Ciencias Biomédicas está incorporado a la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez, institución que se autodefine como una “entidad social, educativa,
cultural, abierta y vinculada a la sociedad” (UACJ, 2002, p. 2), cuya misión se caracteriza
por “formar de manera integral ciudadanos y profesionales competitivos, críticos y
comprometidos con la sociedad, a través de programas y proyectos académicos de
calidad”. (UACJ, s.f.¶ 1)
La Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil (COBE), tiene como
propósito contribuir y promover en la formación integral del estudiante brindándole un
7
apoyo personalizado, reforzando su desarrollo académico, social, emocional y
profesional. Para ello ofrece los siguientes programas, atendiendo principalmente a
alumnos del nivel de Pregrado: Asesoría Psicológica, Orientación Vocacional,
Conferencias y Talleres de Desarrollo Integral, Tutoría Institucional, Tutorías entre
iguales, Tutoría Remedial, Becas, Orientación Educativa, y Conoce tu Universidad.
El Programa de Tutoría Remedial fue propuesto a los Jefes de Departamento y
Coordinadores de Programas Educativos del Instituto de Ciencias Biomédicas como una
medida para disminuir los índices de reprobación, deserción y rezago estudiantil siendo
aprobado por la mayoría; por lo que se puso en práctica en el semestre agosto-diciembre
de 2003 con los estudiantes que de acuerdo al reglamento académico de alumnos de nivel
superior y medio superior de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, capítulo IV,
artículo 9, son dados de baja por resultados académicos no óptimos. Dicho reglamento se
encuentra en el anexo 1.
Por lo tanto, desde agosto de 2003 a la fecha, aquellos alumnos dados de baja de los
programas educativos participantes son canalizados por el Jefe de Departamento o
Coordinador de Programa a la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil para
ser inscritos en el Programa de Tutoría Remedial. Al finalizar el semestre, la COBE envía
el reporte de calificaciones a las Jefaturas de Departamento, Coordinaciones de
Programas y Dirección del Instituto de Ciencias Biomédicas. El alumno puede inscribirse
de manera regular en el semestre inmediato posterior, siempre y cuando haya aprobado el
programa señalado.
Cabe señalar que en noviembre de 2006 la Coordinación de Orientación y
Bienestar Estudiantil envió al Honorable Consejo Técnico del Instituto de Ciencias
8
Biomédicas un oficio en el que se solicitaba someter a votación el Programa de Tutoría
Remedial para que fuera aprobado con carácter de obligatorio a todos los alumnos del
Instituto dados de baja por resultados académicos no óptimos.
De acuerdo al capítulo 12 de la Ley Orgánica de la UACJ el Honorable Consejo
Técnico tiene, entre otras, la facultad de “formular los proyectos de reglamentos
interiores y sus modificaciones o adiciones y, por conducto del Director, someterlos a la
evaluación del H. Consejo Académico y la aprobación del H. Consejo Universitario”.
(2002, p. 8)
En la actualidad, el Programa de Tutoría Remedial goza de reconocimiento y
prestigio en el Instituto de Ciencias Biomédicas por parte de alumnos, directivos y
docentes, consolidándose cada vez más a través del tiempo.
Para aprobar dicho programa se deben cumplir 30 horas de tutorías entre iguales de
la(s) materia(s) reprobadas y con los criterios de evaluación del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica, los cuales incluyen: 80% de asistencia, participación en clase,
tareas, ejercicios de cada una de las estrategias de aprendizaje, trabajo en equipo,
exposiciones orales, lectura, autoanálisis y elaboración de video en base al libro: “Los 7
hábitos de los adolescentes altamente efectivos” de Sean Covey, obteniendo una
calificación mínima de 7.0. Esto se explica a detalle en el apartado 3.1.
De acuerdo a datos proporcionados por la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil, los alumnos reprueban este Programa por exceder el número de faltas
permitido o porque no se presentan durante el semestre.
9
1.2 Definición del problema
Uno de los problemas que vive actualmente el Instituto de Ciencias Biomédicas es
el índice de reprobación, deserción y rezago estudiantil, que aunque se encuentra dentro
del promedio, como se verá en el capítulo cuatro, es un indicador que afecta
negativamente a la eficiencia terminal de esta institución, además de ser un factor
negativo en procesos de acreditación de los programas educativos.
De acuerdo a Camarena, Chávez y Gómez (1985) el rendimiento académico es una
parte integrante del proceso escolar, cuyas manifestaciones específicas son:
Aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobación, reprobación, repetición, deserción,
egreso, eficiencia terminal y titulación. Estas expresiones del rendimiento afectan al
proceso educativo en diferentes grados y niveles.
En el capítulo dos referente a la fundamentación teórica, se explicarán con mayor
detalle los siguientes indicadores: reprobación, deserción, rezago, fracaso escolar y
eficiencia terminal.
Entre los factores que pueden influir en la reprobación, deserción y rezago en los
estudiantes del Instituto de Ciencias Biomédicas se encuentran: la flexibilidad que
conlleva el sistema departamental, desconocimiento de los alumnos respecto a la
seriación de materias u opciones académicas que les ayuden a superar sus deficiencias y
mejorar su rendimiento académico, falta de estrategias de aprendizaje, problemas en las
habilidades de vida y sociales, inexistencia de un plan de vida personal y profesional,
desconocimiento del reglamento universitario, así como la forma de utilizar de la mejor
manera posible, los servicios y recursos que la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
pone a su disposición. (ANUIES, 2001)
10
En la presente investigación se consideró que la falta de estrategias de aprendizaje
en los estudiantes del ICB es un detonante que afecta negativamente en su rendimiento
académico, y por lo tanto, es un factor que influye en la reprobación, deserción y rezago
estudiantil.
Las estrategias de aprendizaje son definidas como “procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas. (Díaz, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998, citado por
Díaz y Hernández, 2002, p. 234)
En esta investigación se tomó como objeto de estudio el siguiente contenido del
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica: estilos de aprendizaje, subrayado,
estrategias mnemotécnicas, resumen, toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales y
mapas mentales.
Para finalizar este apartado, es importante señalar que el interés principal de la
investigación es conocer el efecto del taller en el rendimiento académico de los alumnos
que lo aprobaron en el semestre enero-junio de 2007.
1.3 Preguntas de investigación
En el presente estudio las preguntas son:
• ¿Cómo asegurar que el rendimiento académico de los alumnos del Instituto de
Ciencias Biomédicas dados de baja por resultados escolares no óptimos, se
incrementa a través del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica?
11
• ¿Cuáles mejoras se pueden hacer al Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica en su contenido, actividades y metodología, para lograr en los
alumnos un aprendizaje significativo?
• ¿Cuáles estrategias de aprendizaje son más utilizadas por los alumnos
participantes en el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica,
fomentando un mayor aprendizaje significativo?
1.4 Hipótesis de investigación
En este apartado se señalan las hipótesis que sustentan la presente
investigación:
1.4.1 Hipótesis principal
• El aumento del rendimiento académico en los alumnos del Instituto de Ciencias
Biomédicas dados de baja por resultados escolares no óptimos está relacionado
con la enseñanza de estrategias de aprendizaje a través del Taller de Habilidades
de Supervivencia Académica.
1.4.2 Hipótesis secundarias
• Las mejoras que se realicen en el contenido, metodología y ayudas didácticas al
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica ayudarán al logro de un
aprendizaje significativo en los estudiantes.
• El uso de estrategias de aprendizaje fomenta un aprendizaje significativo en los
alumnos participantes en el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica.
12
1.5 Objetivos
A continuación se mencionan los objetivos de la presente investigación, divididos
en un objetivo general y tres objetivos específicos. De acuerdo a Hernández, Fernández y
Baptista (2006) los objetivos señalan lo que se aspira en una investigación.
1.5.1 Objetivo general
Analizar la relación entre la aplicación del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica y el incremento del rendimiento académico en alumnos de Programas de
Pregrado en Ciencias Biomédicas.
1.5.2 Objetivos específicos
• Evaluar si las estrategias de aprendizaje brindadas a los alumnos con bajo
aprovechamiento escolar, a través del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica promueven una mejor asimilación de procesos y contenidos para un
óptimo rendimiento académico durante su estancia en el Instituto de Ciencias
Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
• Conocer las posibles mejoras que se le puedan realizar al Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica en cuanto a su contenido, metodología y ayudas
didácticas para el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes
participantes.
• Identificar en qué medida las estrategias de aprendizaje captan el interés y el
entusiasmo del alumno propiciando en él un aprendizaje significativo, al
utilizarlas en otras situaciones.
13
1.6 Justificación
Los altos índices de reprobación, deserción y rezago estudiantil son fenómenos de
extrema importancia tanto para el Instituto de Ciencias Biomédicas de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, como para todas las instituciones educativas en México. Al
respecto, Chain (1999, en ANUIES, 2001) señala que:
Aproximadamente 25 de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios sin haber promovido las asignaturas correspondientes al primer semestre; además, la mayoría de ellos inicia una carrera marcada por la reprobación y por los bajos promedios en sus calificaciones, lo cual contribuye a que en el tercer semestre la deserción alcance al 36% de quienes ingresaron, cifra que se incrementa, semestre con semestre, hasta alcanzar el 46% al término del periodo de formación considerado. (p. 17-18)
Con la presente investigación se da a conocer si existe una relación significativa
entre el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de alumnos de
Pregrado en el área de Ciencias Biomédicas.
Al mismo tiempo, se cumplirá con la fase de evaluación del modelo de orientación
por programas, que se refiere a “valorar el proceso y la eficacia de la acción orientadora,
determinando en qué medida se han logrado los objetivos”. (Bisquerra, 2006, p. 92)
Con base en los resultados obtenidos, la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil del Instituto de Ciencias Biomédicas podrá hacer mejoras al Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica, y de esta manera optimizar la calidad de la
orientación educativa que se ofrece al estudiante, apoyándolo en el desarrollo de una
metodología de estudio y trabajo que sea apropiada a las exigencias del nivel
universitario, contribuyendo así al mejoramiento de su desempeño académico.
Al respecto, Colín (2004) señala que cada alumno que deserta o fracasa en sus
estudios no sólo aumenta las estadísticas de reprobación y deserción, sino que se trata de
14
una vida, un ser humano con dificultades para hallar su sitio en el mundo; por lo que los
orientadores educativos tienen un compromiso profesional con cada uno de estos
estudiantes.
Esta investigación pretende servir como sustento teórico para proponer a las
autoridades del Instituto de Ciencias Biomédicas la implementación del Programa de
Tutoría Remedial con carácter obligatorio para todos los alumnos que de acuerdo al
reglamento académico de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez hayan sido dados
de baja por resultados académicos no óptimos.
Por lo tanto, se contribuye en la disminución de los índices de reprobación,
deserción y rezago estudiantil, mejorando de esta manera la tasa de eficiencia terminal
del ICB.
Con el instrumento de evaluación de las estrategias de aprendizaje, se analizó cuál
o cuáles de las estrategias proporcionadas en el taller son de mayor utilidad para los
alumnos; siendo un indicador importante para que la Coordinación de Orientación y
Bienestar Estudiantil del Instituto de Ciencias Biomédicas diseñe cursos o talleres más
específicos dirigidos tanto a alumnos como a docentes del Instituto.
Finalmente, los resultados de este estudio podrán servir de base para futuras
investigaciones que se refieran a temáticas similares. Por ejemplo, el conocer y analizar
los factores que influyen significativamente en la reprobación de los estudiantes
universitarios; analizar cómo influye en el desarrollo personal, social, emocional y
afectivo del alumno el hecho de estar inscrito en un programa remedial.
15
1.7 Beneficios esperados
Con la presente investigación se da formalidad e importancia a la labor del
orientador educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Instituto de Ciencias
Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Se obtuvieron los fundamentos necesarios para implementar el Programa de Tutoría
Remedial como obligatorio para todos los alumnos que causen baja temporal; y de esta
manera contribuir en la disminución de la reprobación, deserción y rezago estudiantil de
dicha institución.
Se cuenta con una base documental que sirva como punto de partida para que los
docentes del ICB sepan cómo utilizar las estrategias de aprendizaje en el aula, y de esta
manera potenciar el rendimiento académico de sus estudiantes, al mismo tiempo que
mejoran su quehacer docente. Así mismo, se considera el diseño de un programa
preventivo que brinde al alumno, de manera oportuna, estrategias de aprendizaje y
estudio eficaces, a fin de impulsar su desarrollo académico y profesional.
Se elaboraron instrumentos de evaluación de un taller sobre estrategias de
aprendizaje en lo que se refiere a contenido, metodología y ayudas didácticas; y las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos, así como el nivel de aprendizaje
significativo logrado.
Se cuenta con un estudio que revela la relación existente entre el uso de estrategias
de aprendizaje y el incremento del rendimiento académico en alumnos universitarios en
el Área de Ciencias Biomédicas, siendo un punto de partida para futuras investigaciones.
16
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación
Se describen a continuación la delimitación y limitaciones de la presente
investigación:
Delimitación
En el estudio se trabajó con un grupo de 43 alumnos aprobados en el Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial del Instituto
de Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, cuyas
características se describen en el apartado 3.2 de la presente investigación.
El taller se llevó a cabo de febrero a junio de 2007 con una duración de 62 horas
totales, de las cuales 42 son de práctica y 20 de teoría. El taller se imparte durante todo el
semestre, 4 horas a la semana distribuidas en 2 días.
Los alumnos que participaron en el taller son de los siguientes Programas
Educativos: Enfermería, Médico Cirujano, Nutrición, Cirujano Dentista, Optometría y
Médico Veterinario Zootecnista.
Actualmente estos alumnos están inscritos de manera regular en el programa
educativo correspondiente. Se realizó un análisis del rendimiento académico, es decir, se
promediaron las calificaciones obtenidas por cada uno de ellos en el mes de noviembre al
finalizar el semestre.
Los instrumentos de evaluación fueron aplicados por la investigadora a finales de
octubre del presente año.
Las principales limitaciones consistieron en una carencia para identificar las causas
que intervienen en el éxito o fracaso escolar. Tampoco se intentó conocer la causa por la
cual el resto del grupo del semestre enero-junio de 2007 (43 alumnos) no aprobó el taller.
17
Aunque es de gran interés, debido al tiempo y trabajo que conlleva, no se midió el
estado emocional del alumno al estar inscrito en el Programa de Tutoría Remedial. Al
respecto Colín (2004, p. 7) señala que en los alumnos con bajo aprovechamiento escolar
“la ansiedad y angustia son manifestaciones afectivas muy presentes en razón de saberse
en baja académica y readmitidos bajo condición [lo cual] produce precipitaciones,
desorganización, impaciencia e intolerancia”.
18
Capítulo II
Fundamentación teórica
2.1 Antecedentes
Los procesos de orientación y tutoría no son algo nuevo en la cultura actual, puesto
que, como se ve a continuación, sus orígenes se remontan a siglos atrás.
Respecto a la orientación, Sebastián, Rodríguez y Sánchez (2003) señalan una etapa
pre-científica en la que varios personajes (pensadores, educadores e investigadores)
realizaron funciones orientadoras sin llegar a formar aún el corpus de dicho
conocimiento. Esta etapa pre-científica se divide en el período ideológico y empirista:
El primero abarca desde la época clásica de la filosofía griega teniendo como
representantes a Sócrates y Platón, hasta la Edad Media con autores como Santo Tomás
de Aquino y Ramón Llull.
El período empirista se divide en tres etapas: renacentista, racionalista e industrial.
La renacentista se caracteriza por los trabajos e ideas de Rodrigo Sánchez de
Arévalo, Juan Luis Vives, Juan Huarte de San Juan, Paracelso, Montaigne y Guibelet,
quienes colocaban al hombre en el centro de atención.
En la etapa racionalista existía una preocupación por educar a todas las personas,
renovar la Pedagogía, la Educación Especial y la Psicología de la Educación. Sus
representantes incluyen a Locke, Berkeley, Hume, Leibnitz y Esteban Pujasol.
La etapa industrial se dio a finales del siglo XVIII y principios del XIX, se
caracteriza por la abundante escritura sobre la elección de la profesión, lo que serían los
comienzos de la orientación profesional. El evento que marcó esta etapa fue la
Revolución Industrial generada por la industrialización, produciendo cambios radicales
19
en la sociedad, dando lugar a movimientos de reforma social, psicometría, higiene
mental, psicoanálisis y “counseling”. (Consejería)
Según Bisquerra (2006), del año 1900 a la fecha se conoce como la etapa científica
o formal de la orientación. A principios del siglo XX la orientación surgió en Estados
Unidos llamándose orientación vocacional, creándose posteriormente el counseling.
Mientras que en Europa se denominó orientación profesional.
Por lo tanto, la orientación nació como una práctica, puesto que después se
realizaron las formulaciones teóricas; pasó de ser una actividad puntual a un proceso,
adoptando actualmente un enfoque de orientación a lo largo de toda la vida.
Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado (2006) puntualizan que entre 1925 y 1955
se dio el origen y desarrollo de la orientación educativa en México.
La tutoría existe desde que se tiene algún indicio de la educación tradicional. Al
respecto, Soria (2002) menciona:
La tutoría es tan vieja como lo es la educación tradicional, primero, y la escolarizada después. Se ha practicado eficazmente en todas las civilizaciones, con matices propios, pero siempre a partir de una relación cara a cara entre un maestro y un aprendiz. Alguien que tuviera algo que enseñar y un grupo de jóvenes que buscaban a alguien que dominara algún saber, para que les enseñara, porque ellos querían aprender. De esa forma, tan genuina y sencilla, nacen las universidades en Occidente, en el Medievo. Similitudes pueden encontrarse en los orígenes del liceo y de la academia griega, como en escuelas religiosas de diverso signo y propósito. (p. 82)
Rodríguez (2004) señala el origen de la tutoría en el nivel universitario,
clasificando tres modelos de universidad que conllevan a diferentes concepciones del
profesor como docente y como tutor: 1) Modelo académico, en el que se le da
importancia al desarrollo académico de los alumnos, sin un fin exclusivamente
profesionalizador, y en el estímulo de la ciencia; el profesor sólo informa al estudiante
20
sobre aspectos meramente académicos de su materia dentro del aula; 2) Modelo de
desarrollo personal, en el que se le presta mayor atención al desarrollo y bienestar
personal de los alumnos, incluyendo la orientación académica, profesional y personal; 3)
Modelo de desarrollo profesional, donde la función del tutor es asegurar la capacitación
profesional del alumno y su integración en el mercado laboral.
Para dicho autor existe un continuum entre docencia, tutoría y orientación; pues
además de la función docente e investigadora, los profesores tienen una función tutorial,
puesto que todo maestro por el solo hecho de serlo, asume una función orientadora
aunque no sea plenamente consciente de ello.
Boza (2000) señala que toda tutoría es orientación, pero no toda orientación es
tutoría, ya que la orientación incluye otras áreas, modelos y contextos, los cuales serán
descritos con mayor detalle en el apartado 2.2.2. El profesor como tutor tiene la función
primordial de tratar directamente con el alumno durante su estancia en la universidad, y
de esta manera conocer sus necesidades y dificultades.
Si no tiene la capacitación para brindar la ayuda necesaria, es cuando otros agentes
entran en juego (orientador, psicólogo, pedagogo) proporcionando colaborativamente los
materiales, estrategias, técnicas, propuestas metodológicas y recursos para llevar a cabo
su función tutorial con la mayor calidad, y de esta manera prevenir futuros problemas.
Sin embargo, cuando no se obtiene el efecto esperado en los alumnos es necesario
diseñar programas para subsanar las deficiencias, que en el caso de la presente
investigación, serían las de tipo académico.
Estos programas son llamados remediales (Bisquerra, 2006) puesto que tienen el
objetivo de descubrir y acabar con un problema, trastorno o proceso lo antes posible, o
21
remediarlo parcialmente; son programas que se centran en el diagnóstico precoz del
problema y la atención inmediata, por lo que atienden el principio de prevención
secundaria de la orientación.
Contrariamente, Caín (citado en Jester, 2006) considera que no deben llamarse
programas remediales o de educación remedial, ya que este término estigmatiza a los
estudiantes, por lo que propone que se denominen educación de desarrollo, debido a que
están desarrollando habilidades básicas necesarias para el éxito escolar.
Solórzano (2001) puntualiza que existen múltiples investigaciones que demuestran
un aumento estadísticamente significativo en el manejo y retención de información y en
el desempeño académico de los estudiantes al recibir entrenamiento en habilidades de
estudio, manejo del tiempo, disciplina, lectura efectiva, toma de apuntes, estilos de
aprendizaje, creatividad y estrategias para la resolución de pruebas y problemas.
En una investigación mencionada por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2001) se observó que el entrenamiento en
el autocuestionamiento y la elaboración de resúmenes mejoran notablemente el
desempeño académico de los estudiantes.
Rodríguez (1991) evaluó un programa de apoyo académico con alumnos de
Preparatoria del Sistema ITESM con bajo rendimiento escolar, cuyo objetivo principal
era enseñar a los alumnos a aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser.
Los resultados del programa fueron satisfactorios. La investigación comprobó que
el porcentaje de alumnos que pasó a tener estatus regular fue mayor cuando se impartió el
programa, además el número de alumnos con bajo rendimiento escolar que ingresaron a
22
dicho apoyo académico fue menor en los semestres en que se dio el programa que en el
semestre anterior al que se impartiera.
En esta misma investigación se encontró una percepción favorable por parte de los
alumnos participantes, considerando al programa como una ayuda significativa para
mejorar sus hábitos y técnicas de estudio.
Dickinson y O’Conell (1990, citado por ANUIES, 2001) llevaron a cabo una
investigación en la que relacionaron tiempo de estudio y calificaciones. Los tipos de
actividades que registraron fueron las relacionadas con lectura, revisión y organización de
información; esta última consistió en resumir, hacer redes semánticas, esquemas y
asociaciones. Los alumnos que dedicaron más tiempo a organizar la información
obtuvieron mejores calificaciones que los que dedicaron más tiempo a leer o a revisar el
material de estudio.
En un estudio realizado por Escalante y Rivas (s. f.) con el objetivo de evaluar los
efectos de un programa de intervención de estrategias de aprendizaje en el marco de la
metacognición, aplicado en la asignatura de Lengua I y sus logros en el rendimiento
académico de las alumnas de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, los
resultados demostraron que el aprovechamiento escolar de las estudiantes en tres materias
mejoró significativamente; además se observó la importancia de diseñar y aplicar
programas de estrategias de aprendizaje desde un enfoque metacognitivo en las diversas
materias de los niveles educativos.
Según Pozo (1996) en la actualidad ha aumentado de manera considerable la oferta
de actividades para aprender a aprender, lo cual refleja al mismo tiempo un crecimiento
en la demanda, ya que muchos alumnos son conscientes de que no aprenden como
23
deberían, por lo que, entre más efectivas sean las estrategias de aprendizaje para los
estudiantes, mayor será su efecto en el desempeño escolar.
Los estudiantes que supervisan su aprendizaje y evalúan sistemáticamente sus
progresos en relación a las metas que se han fijado (aprendizaje autorregulado y
metacognición) obtienen mejores resultados en sus exámenes que aquellos alumnos que
no lo hacen. (Santrock, 2004)
2.2 Marco teórico
A continuación se describen los diferentes aspectos en los que se basa la presente
investigación, los cuales se encuentran principalmente dentro del área de la Psicología
Educativa, que de acuerdo a Díaz, et al. (2006, p. 15) es una “disciplina que estudia, en el
más amplio sentido, los procesos psicológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que
ocurren como consecuencia de la participación de los individuos y los grupos a que
pertenecen, en contextos y prácticas educativas de diversa índole”.
Se explican los cambios que ha tenido la sociedad respecto a la Educación, los
cuales influyen significativamente en el papel que juega el orientador educativo en la
actualidad; se describen a detalle los conceptos de orientación y tutoría, así como las
áreas, modelos y contextos de intervención de la orientación psicopedagógica.
Se aborda el tema del rendimiento académico y sus manifestaciones como:
reprobación, deserción, rezago, eficiencia terminal y fracaso escolar; las principales
causas del bajo rendimiento académico y la población en riesgo respecto a esta
problemática.
24
Finalmente, se analiza la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, la
importancia de los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el proceso
metacognitivo.
2.2.1 Los retos de la orientación en el siglo XXI
De acuerdo a Valenzuela (2002) las escuelas han vivido una transformación
significativa durante los siglos XIX y XX debido a la Revolución Industrial, convirtiendo
al alumno de un observador pasivo a un participante activo en la selección,
procesamiento y manejo de la información, con mayor responsabilidad, crítico,
colaborador y con habilidades en las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Rochlin (1997) puntualiza que esta situación es indispensable no sólo para tratar
con la complejidad amenazante de la sociedad actual, sino también para tener acceso a la
gran cantidad de conocimientos que se generan día a día.
Pozo (1996) menciona que cada vez más se exige un mayor número de
conocimientos, saberes y destrezas a alumnos y maestros, lo que conlleva a una
integración y relativización de conocimientos que va más allá de la más simple y
tradicional reproducción de los mismos; por lo que no sólo cambia lo que se aprende,
sino también la forma en la que el material se aprende.
Al respecto, Tapscott (1998) señala que “las nuevas herramientas de los medios
brindan una promesa mejor para establecer un nuevo modelo de aprendizaje, basado en el
conocimiento y la participación”. (p. 119)
Lo que pretende la Educación es preparar a los jóvenes adecuadamente para
enfrentarse con su existencia madura, lo cual resulta difícil, pues la gran cantidad de
25
información que llega mediante las nuevas tecnologías no permite discernir cuáles
saberes son los que se les deben transmitir. (Cebrián, 1998)
Este escenario es definido por Pozo (1996) como la nueva cultura del aprendizaje
caracterizada por tres rasgos interrelacionados:
1. La sociedad del aprendizaje, pues existe una demanda de aprendizajes continuos
y masivos, por lo que todos (alumnos y maestros) son de alguna manera
aprendices y maestros.
2. La sociedad de la información, donde ésta fluye dinámica y desorganizadamente,
por lo que es necesario estrategias de búsqueda, selección y reelaboración, así
como conocimientos para relacionarla y darle significado.
3. La sociedad del conocimiento, que requiere de los alumnos una construcción y
reconstrucción de los saberes adquiridos, el constructivismo se convierte en la
forma más compleja para entender el aprendizaje y la instrucción.
Estos cambios y transformaciones que se han dado en la sociedad influyen en todos
los ámbitos: educativo, cultural, social, personal, empresarial, etcétera.
En el ámbito educativo, Rodríguez (2004) señala que se han dado cambios en la
universidad tanto a nivel institucional como en el perfil del alumnado. En la actualidad la
población estudiantil universitaria se caracteriza por ser de edad más avanzada, de
ámbitos socioeconómicos y culturales muy diferentes, con ritmos de vida agitados, falta
de apoyo familiar, social o económico, lo cual les genera situaciones estresantes, mayor
número de mujeres en múltiples carreras, estudiantes que combinan la actividad laboral
con los estudios, con una falta de estrategias de aprendizaje, de diferentes niveles de
formación y con distintas expectativas, y algunos procedentes de minorías étnicas.
26
Valenzuela (2002) puntualiza que esta situación plantea al orientador educativo un
conjunto de retos jamás imaginados, ya que es una época de grandes transformaciones y
cambios acelerados en el trabajo, la escuela y en las vidas de los estudiantes a los que es
necesario orientar.
Al respecto, Tyler (1988, p. 19, en Sebastián, Rodríguez y Sánchez, 2003, p. 77)
señala que “cuanto más compleja, variable y opulenta llega a ser una sociedad tanto más
esencial es el papel que desempeña en ella la orientación”.
La enseñanza de estrategias de aprendizaje es esencial en las sociedades presentes y
futuras, ya que es uno de los rasgos que definen a la nueva cultura del aprendizaje. (Pozo,
1996)
Por lo tanto, es imperante apoyar a los alumnos sobre cómo estudiar, cómo
aprender y resolver problemas, cómo desarrollar las diferentes potencialidades del
quehacer intelectual, lo cual se reduce a la enseñanza de estrategias de aprendizaje, que
no son para una disciplina o área específica, sino para lograr el éxito en todas ellas.
(Quesada, Acuña y Rojas, 1986)
2.2.2 Orientación y tutoría
De acuerdo a Boza (2000), el término de orientación es un concepto que ha ido
evolucionando a través del tiempo, ya que depende de múltiples factores, tales como el
momento, lugar, formación teórica, y lecturas.
Dicho autor señala que durante una época la orientación fue considerada como la
labor de un especialista para ajustar a los alumnos al sistema escolar, distribuyéndolos en
27
las materias, grupos o especialidades. No se tomaba en cuenta al profesor como agente de
la orientación, se utilizaba la psicometría y atención individual para casos problema.
En 1980, fue definida por Shertzer y Stone (1980, p. 20, en Gordillo, 1986, p. 25)
como “un proceso interactivo que facilita la comprensión de sí mismo y del ambiente y
lleva a establecer y/o clarificar metas y valores para la conducta en el futuro”.
En 1993 la orientación es considerada como una función global de la Educación, en
la cual intervienen los profesores, tutores, orientadores, familia y otros profesionales
formando un equipo de agentes, para brindar al alumno la ayuda necesaria para
desarrollarse en todos los aspectos como persona. (Boza, 2000)
Actualmente Bisquerra (2006) concibe a la orientación como parte integrante del
proceso educativo definiéndola como “un proceso de ayuda continuo a todas las
personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo
de toda la vida”. (p. 9)
Así como existen diversas definiciones del proceso de la orientación, también hay
concepciones distintas de la tutoría, dependiendo del enfoque del autor.
La ANUIES (2001) define a la tutoría como:
Un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza. Por lo tanto, se considera una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centrados en el estudiante. Como parte de la práctica docente tiene especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios. (p. 43)
Soria (2002) enfatiza que la definición anterior es muy ambiciosa y difícil de
cumplir por dos motivos: la superposición de funciones y diferentes actividades en torno
28
a la tutoría son tan amplios que conllevan a una segunda carrera para el profesor que no
tiene esa profesión y que no puede suplir con talleres, lo cual incluye a la mayoría de los
docentes universitarios; y no define ni identifica las tareas de tutoría que el profesor debe
cumplir de acuerdo con las funciones de un profesor de tiempo completo.
Para dicho autor la tutoría es un proceso de acompañamiento de tipo personal y
académico para mejorar el rendimiento escolar, solucionar dificultades escolares,
desarrollar hábitos de estudio, estrategias de aprendizaje, reflexión y convivencia social.
Según Bisquerra (2006) la tutoría es el medio más importante para asegurar que
todas las actividades docentes y educativas se interrelacionen con el objetivo de lograr el
desarrollo de la personalidad integral del alumno atendiendo las áreas: intelectual,
académica, afectiva, social y del desarrollo de la carrera. De acuerdo a este autor el marco
de intervención psicopedagógica de la orientación es:
• Áreas: Su interrelación da unidad al concepto de orientación psicopedagógica, y
son cuatro: Orientación para el desarrollo de la carrera, Orientación para la
prevención y el desarrollo humano, que incluye el desarrollo de habilidades de
vida, sociales, y de salud, Atención a la diversidad, es decir, necesidades
educativas especiales, y Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
es decir, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, siendo ésta el área de interés
en el presente estudio.
• Modelos: Clínico, se refiere a una atención individual del alumno, generalmente
mediante la entrevista, De programas, se realiza con ayuda de otros educadores
como los profesores y tutores, De consulta, se refiere a un asesoramiento
29
colaborativo a mediadores (tutores y maestros) para llevar a cabo programas de
orientación.
• Contextos: Sistema escolar, medios comunitarios y organizaciones.
Esta intervención psicopedagógica de la orientación se basa en principios, que de
acuerdo a Miller (1971) son reguladores de la acción orientadora: la orientación es para
todos los alumnos de todas las edades, debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo
del estudiante, estimular el descubrimiento y desarrollo de uno mismo, ser cooperativa
en la que se comprometan el alumno, padres, profesores, directivos y orientador,
considerarse como una parte principal del proceso total de la educación, y ser
responsable ante el individuo y la sociedad.
2.2.3 El rendimiento académico
De acuerdo a Camarena, Chávez y Gómez (1985) el rendimiento académico es
una parte integrante del proceso escolar cuyas manifestaciones específicas son:
aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobación, reprobación, deserción, egreso,
eficiencia terminal y titulación, las cuales afectan al proceso educativo en diferentes
grados y niveles.
Solórzano (2001) afirma que el aprovechamiento escolar es un indicador
fuertemente ligado a la evaluación que realiza una institución educativa de sus alumnos,
con el fin de comprobar si se han logrado los objetivos planteados y que acreditan un
conocimiento especifico; por lo que el alumno debe demostrar a través de diferentes
medios lo que ha aprendido en un tiempo determinado.
30
Colín (2004) considera a la deserción, ya sea temporal o definitiva, como un
fracaso escolar, el cual define como “un momento crítico que requiere de intervención
psicopedagógica encaminada a ayudar al estudiante para que pueda terminar una carrera”
(p. 12). El fracaso escolar es visto por Soria (2002) como un fracaso existencial que
afecta a la persona como un todo, y se refiere a darse de baja de una o todas las materias,
abandonar los estudios o tener un bajo desempeño académico.
De acuerdo a la ANUIES (2001) la deserción es el abandono de los estudios,
afectando la trayectoria escolar; el rezago es un retraso en la inscripción a las materias
subsecuentes del plan de estudios en un lapso regular; la reprobación es no cumplir con
los requisitos académicos exigidos en el plan de estudios, y por lo tanto, no se está en las
condiciones escolares de ser promovido al grado inmediato superior; y la eficiencia
terminal se refiere a la proporción de alumnos que habiendo ingresado en un determinado
momento a un programa, lo concluyen en el plazo establecido en el plan de estudios.
Según Quesada, et al. (1986) los factores que inciden negativamente en la
eficiencia terminal son la aprobación, reprobación, no presentación, deserción,
interrupción temporal de los estudios, cambio de carrera e ingreso.
Se considera que la población en riesgo o en desventaja académica está formada
por jóvenes que han tenido experiencias educativas inadecuadas o inapropiadas en la
familia, escuela o en la comunidad. (Soria, 2002)
Son muchos los factores que pueden influir en el rendimiento académico de los
alumnos. Al respecto, Solórzano (2001) señala:
Las variables que suelen manejarse en las investigaciones para explicar la problemática de bajo rendimiento, oscilan entre una gama que va desde habilidades cognitivas, intereses, motivación, autoconcepto, ansiedad, hábitos de estudio, contexto sociohistórico, dinámica familiar, salud, ambiente escolar, influencia de
31
padres y compañeros, nivel socioeconómico, hasta variables relacionadas con los programas y currículo, o aún, con quién enseña y cómo lo hace. (p. 16)
Carrión (1998) menciona a la motivación como factor importante, pues supone que
el rendimiento académico se debe al nivel motivacional que tenga el alumno respecto a la
tarea a realizar, consecuencias externas de la tarea, evaluación positiva por parte de los
demás, así como una autoevaluación personal sana.
Escalante y Rivas (s. f.) afirman que en la educación media superior, la preparación
escolar no da importancia al desarrollo de habilidades para la selección, organización,
transformación e integración de la información, sino que sólo se limita a desarrollar la
memoria y reproducción de detalles, por lo que los alumnos que ingresan a la universidad
carecen de estrategias de aprendizaje adecuadas para desempeñar exitosamente sus
actividades académicas.
En una investigación realizada por Quesada, et al. (1986) en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), se encontró que los alumnos de nuevo ingreso
no cuentan con la capacitación necesaria para el aprendizaje, ya que no se les han
brindado las condiciones adecuadas; además de que deben adaptarse a una forma de
enseñanza muy diferente a la que estaban acostumbrados en el bachillerato.
Estas deficiencias en los estudiantes en la forma de acercarse a los conocimientos,
de organizarlos, procesarlos y asimilarlos repercuten significativamente en su
rendimiento escolar; además, muchos alumnos no entienden la diferencia entre la
preparatoria y la universidad en términos del compromiso y el tiempo que se le debe
dedicar al estudio. (Swedlund, 2007)
32
Los estudiantes universitarios deben contar con las competencias tanto intelectuales
como personales para tener un buen rendimiento académico en sus estudios (Beguet,
Cortada, Castro y Renault, 2001). Los alumnos que tienen un buen rendimiento
académico, a pesar de las situaciones didácticas en las que se encuentren, es porque
controlan sus procesos de aprendizaje, son conscientes de lo que hacen, comprenden las
exigencias de la tarea y responden consecuentemente, planean y examinan sus propias
realizaciones identificando aciertos y dificultades, utilizan estrategias de aprendizaje
acordes para cada situación, valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores, es decir,
son alumnos que han aprendido a aprender. (Díaz y Hernández, 2002)
El alumno debe ser capaz de desarrollar una disciplina de estudio y de trabajo que
incluya hábitos y estrategias de aprendizaje más efectivas, sistemáticas y personalizadas
con las exigencias de cada una de las áreas del conocimiento, como menciona Rodríguez
(2004, p. 42) “Se trata de favorecer que utilice estas estrategias en condiciones de
autonomía personal, dejando de lado prácticas más pautadas y dirigidas, propias de la
etapa del Bachillerato”. Por lo tanto, el agente de la orientación debe ayudar a desarrollar
en los alumnos las capacidades cognitivas y metacognitivas.
2.2.4 El aprendizaje significativo
El aprendizaje tiene una concepción distinta dependiendo de la teoría psicológica
que se trate. En general existen tres enfoques que definen a este proceso: conductismo,
cognoscitivismo y constructivismo.
Para el conductismo el aprendizaje debe “ser estudiado con base en fenómenos
observables, por lo cual los elementos que caen en esta categoría son los estímulos que se
33
generan en el ambiente y las respuestas a estos estímulos, constituyendo estos dos el
proceso de aprendizaje”. (Gallardo, 2005, p. 131)
La teoría cognoscitivista pone a los procesos mentales como el centro de estudio,
pues “en la medida en que las personas piensan de manera diferente sobre una misma
situación, también aprenderán cosas diferentes de esta situación”. (Ormrod, 2005, p. 203)
Carretero (1993) afirma que para el constructivismo el ser humano es quien
construye el conocimiento a partir de los esquemas de conocimiento que ya posee, es
decir, de lo que ya construyó en su relación con el medio ambiente. Este proceso de
construcción depende de los conocimientos previos o representación que se tenga de la
nueva información, o de la tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el
aprendiz realice al respecto.
Díaz y Hernández (2002) señalan que la concepción constructivista del aprendizaje
se caracteriza porque el alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje,
manipulando, explorando, descubriendo, inventando, leyendo y escuchando a los otros; la
actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que ya tienen un grado
considerable de elaboración; y la función del profesor es engarzar los procesos de
construcción del alumno con el saber colectivo organizado, es guía y facilitador.
Existen tres tipos de constructivismo de acuerdo a lo señalado por Woolfolk
(1999): el constructivismo endógeno afirma que las personas construyen su propio
conocimiento transformando y reorganizando las estructuras cognoscitivas que ya
poseen; el constructivismo dialéctico señala que el conocimiento se construye a partir de
las interacciones sociales y la experiencia del individuo; y el constructivismo exógeno
indica que cada persona reconstruye la realidad externa elaborando representaciones
34
mentales, como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-
acción.
Además de esta clasificación existen otras corrientes psicológicas que nutren a la
postura constructivista, las cuales se asemejan en la importancia que se le da a la
actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, entre
ellas la teoría del aprendizaje significativo.
El psicólogo educativo David Ausubel (1976) sostiene que el aprendizaje
significativo tiene lugar cuando la nueva información por aprender guarda una relación
sistemática con los conceptos que se encuentran en la estructura cognitiva del alumno, es
decir, que la nueva información expande, modifica y reelabora la información ya
existente. Además el material de aprendizaje debe tener una organización conceptual
interna, no arbitraria, con terminología y vocabulario adaptados al alumno, así como una
actitud favorable hacia el aprendizaje por parte del estudiante.
Ormrod (2005) puntualiza que el alumno tiene en su estructura cognitiva
conocimientos previos, antecedentes, un vocabulario y un marco de referencia personal,
reflejo de su madurez intelectual. Díaz y Hernández (2002) mencionan que dicha
estructura cognitiva está compuesta por esquemas de conocimiento que son abstracciones
o generalizaciones que las personas hacen de los conceptos, objetos, hechos y de las
interrelaciones entre éstos, los cuales se organizan jerárquicamente. Es decir que se
procesa la información menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinadas), de modo
que llegue a ser integrada por las ideas más inclusivas (conceptos y proposiciones
supraordinadas).
35
Dentro del salón de clase es posible que ocurran dos dimensiones del aprendizaje
Ausubel (citado en Díaz y Hernández, 2002): la manera en que se adquiere el
conocimiento, donde los tipos de aprendizaje pueden ser por recepción y por
descubrimiento; y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura
cognitiva del alumno, siendo la repetición y significativo los tipos de aprendizaje
posibles.
La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las situaciones del
aprendizaje escolar enfatizadas por el autor anteriormente señalado, las cuales son:
recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo y descubrimiento
significativo.
Díaz y Hernández (2002) señalan la importancia de evitar en todo lo posible, la
recepción memorística e incrementar las experiencias significativas, ya sea mediante el
descubrimiento o la recepción.
El aprendizaje significativo facilita el almacenamiento y la recuperación, ya que
según Ormrod (2005) la información se almacena más rápido y se recupera más
fácilmente. Así mismo, es a través del aprendizaje significativo que se puede lograr una
mayor adquisición de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes, estables,
con sentido y significado para los alumnos. (Woolfolk, 1999)
Finalmente, es importante señalar el proceso que se sigue cuando a partir de la
información obtenida en un texto académico, se aprende de manera significativa:
1) Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2) Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
36
3) Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4) Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios. (Díaz y Hernández, 2002, p. 40)
2.2.5 Estilos de aprendizaje
Según Lozano (2000) los estilos de aprendizaje parten de la idea general de
visualizar y entender que en el fenómeno educativo existen alumnos diversos en lugar de
alumnos estándar, y profesores diferentes en lugar de profesores iguales y repetibles
como si se tratara de objetos en sustitución de personas. “Los estilos de aprendizaje son
los rasgos cognoscitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y reaccionan a sus
ambientes de aprendizaje”. (Solórzano, 2001, p. 51)
Robles (2001) puntualiza que existen tres modelos sobre los estilos de aprender de
las personas, que guardan una estrecha relación con las fases del proceso del aprendizaje:
selección y representación de la información, organización y procesamiento de la
información en el sistema cerebral, y empleo de la información.
En el modelo de selección y representación, Lozano (2000) señala un instrumento
para identificar el estilo en el que los alumnos seleccionan la información, que de acuerdo
a Moreno (2005) es actualmente utilizado con algunas modificaciones caracterizando a
los aprendices como visuales, auditivos o kinestésicos. (VAK)
A cada momento, todos los individuos reciben a través de sus sentidos una gran
cantidad de información del mundo que les rodea. Su cerebro selecciona parte de esa
información e ignora el resto. Algunos tienden a fijarse más en la información que
37
reciben visualmente, otros en la información que reciben auditivamente, y otros en la que
reciben a través de los demás sentidos. El hecho de fijarse más en un tipo de información
que en otro parece estar directamente relacionado con la forma en la que se recuerda o
representa mentalmente esa información.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando ven o leen la información, son
organizados, observadores, tranquilos y con capacidad de abstracción y planificación.
Los alumnos auditivos aprenden lo que oyen a base de repetirse a sí mismos la
información de manera secuencial y lógica, se les facilita el aprendizaje de idiomas y la
música. Los alumnos kinestésicos aprenden mejor haciendo, involucrándose
personalmente en actividades, experimentos de laboratorio o proyectos. (Moreno, 2005)
Una vez seleccionada la información, ya sea de manera visual, auditiva o
kinestésica, se tiene que organizar en el cerebro, lo cual refiere al modelo de los estilos de
aprendizaje de acuerdo a cómo se organiza y procesa la información. Este modelo se
fundamenta en la teoría de los hemisferios cerebrales, donde cada hemisferio cerebral
procesa la información que recibe de una manera diferente. (Feldman, 2002)
El hemisferio lógico (izquierdo) procesa la información de manera secuencial y
lineal, es el responsable de la comprensión del lenguaje, expresión verbal, manejo de
números, secuencias, semántica, abstracción, racionalización, lógica y detalles. El
hemisferio derecho (holístico) es el responsable del ritmo, formas, colores, imaginación,
comprensión espacial, sentimientos e imágenes. (Trotter, 2002)
Para poder aprender bien se necesitan utilizar los dos hemisferios cerebrales, pero
la mayoría de las personas tienden a usar más uno que otro, lo cual determina sus
38
habilidades cognitivas, ya que cada manera de pensar está asociada con diferentes
habilidades. (Feldman, 2002)
El instrumento más utilizado para medir la preferencia hemisférica es el “Test de la
Universidad de Georgia”, el cual consta de 40 reactivos donde el aprendiz puede resultar
predominantemente derecho, izquierdo o integrado G. Ochoa. (Comunicación personal,
20 de mayo, 1997)
Es muy importante desarrollar en el estudiante ambas partes del cerebro, ya que de
esta manera se garantiza una mayor habilidad para el aprendizaje, el estudio y la
comprensión.
La información ya seleccionada y organizada se tiene que utilizar de alguna
manera, y dependiendo de cómo el alumno lo haga se distingue su estilo de aprendizaje,
que puede ser activo, reflexivo, teórico o pragmático. (Kolb, 1984, citado por Moreno,
2005)
Los estudiantes con un estilo activo tienen una mente abierta, son entusiastas,
arriesgados, espontáneos e interesados por las nuevas experiencias. Los de estilo
reflexivo, son observadores, consideran los problemas desde diferentes perspectivas,
gustan de recopilar datos y analizarlos antes de sacar conclusiones. Los alumnos teóricos
adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, son objetivos,
racionales, perfeccionistas, analíticos, metódicos, disciplinados, críticos y estructurados.
Los alumnos con estilo pragmático tienen cierta preferencia por la práctica de las ideas,
les gusta actuar con seguridad y experimentar el aspecto positivo de las nuevas ideas, son
directos, eficaces, decididos, técnicos, seguros y claros. (Vidal, s. f.)
39
El instrumento más utilizado para medir el aprendizaje de los alumnos respecto a
cómo utilizan la información es el Cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-
Alonso (1999, en Robles, 2001), cuya interpretación tiene cierta similitud con la
clasificación antes mencionada de Kolb, pero añade algunas preguntas de tipo social, y
presenta recomendaciones para lograr que los cuatro estilos sean igualmente utilizados.
Para el alumno es de suma importancia conocer su estilo de aprendizaje, ya que así,
puede planificar mejor su estudio y elegir la estrategia de aprendizaje más adecuada. Para
el maestro, no sólo es importante saber cómo enseña, sino también cómo aprende, al
mismo tiempo que se da cuenta del modo en que sus alumnos lo hacen, pues es
indispensable para la selección de los contenidos, actividades de aprendizaje, estrategias
de enseñanza y criterios de evaluación.
2.2.6. Estrategias de aprendizaje y metacognición
A continuación se analiza la diferencia entre técnica y estrategia, pues son términos
que suelen confundirse frecuentemente; así mismo se explica la definición de estrategias
de aprendizaje, sus rasgos característicos, procesos cognitivos relacionados y
clasificación.
Pozo (1996) menciona que las técnicas consisten en rutinas de acciones
automatizadas, llamadas también destrezas, habilidades y hábitos. Puntualiza que una
estrategia “se compone de técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un
determinado propósito de aprendizaje” (p. 311). “Son procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
40
solucionar problemas”. (Díaz, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998, en Díaz y
Hernández, 2002, p. 234)
Según Pozo los rasgos característicos de las estrategias de aprendizaje son: su
aplicación es controlada, ya que requieren una toma de decisiones, una actividad previa
de planificación, control de su ejecución y la aplicación del conocimiento metacognitivo
y autorregulador; su ejecución experta requiere una reflexión profunda sobre el modo de
emplearlas, y un conocimiento sobre el cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente; su uso
implica que el alumno sepa seleccionarlas de modo inteligente de entre varios recursos y
capacidades que tenga a su disposición.
Así mismo, menciona que el uso de cualquier estrategia de aprendizaje ocurre junto
con otro tipo de recursos y procesos cognitivos del aprendiz, a saber: Procesos cognitivos
básicos, los cuales se refieren a los procesos de atención, concentración, codificación,
almacenamiento, procesamiento y recuperación de la información; conocimientos
conceptuales específicos, es decir, conocimientos previos sobre el área al que se aplicará
la estrategia; metaconocimiento, que es una reflexión consciente del propio conocimiento,
en la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y en la
evaluación del éxito o fracaso al utilizar una estrategia; y estrategias de apoyo, que se
refieren a los procesos auxiliares que apoyan el aprendizaje mejorando las condiciones
materiales y psicológicas en que éste se produce.
Díaz y Hernández (2002) indican que las estrategias de apoyo “permiten al
aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras,
estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio”. (p. 238)
41
Para fines de la presente investigación se tuvo como base la clasificación propuesta
por Pozo (1996) cuyo criterio fundamental es el tipo de proceso cognitivo en que se basa
la estrategia (aprendizaje memorístico o aprendizaje significativo) y la finalidad
perseguida (repaso simple, selección, procesamiento simple, procesamiento complejo,
clasificación y jerarquización de la información). De acuerdo a dicha clasificación las
estrategias de aprendizaje se dividen en: estrategias de repaso, estrategias de elaboración
y estrategias de organización de la información.
Las estrategias de repaso se basan en el proceso de aprendizaje memorístico,
consisten en repetir una y otra vez la información que se quiere aprender, hasta establecer
una asociación para integrarla en la memoria a largo plazo. Son útiles para el logro de un
aprendizaje al pie de la letra de la información. Se dividen en: estrategias de repaso
simple, cuya técnica es la repetición simple y acumulativa; y estrategias de selección, con
técnicas como subrayar, destacar, copiar. Las estrategias de repaso se utilizan cuando el
material que se quiere aprender no posee o tiene poca significatividad lógica y
psicológica para el estudiante.
Las estrategias de elaboración se fundamentan en el proceso de aprendizaje
significativo, se dividen en: elaboración simple, las cuales consisten en dar una estructura
al material sin afectar el significado de éste, que sigue siendo arbitrario, por lo que tienen
la finalidad de un procesamiento simple y sus técnicas son palabras clave, imágenes,
rimas, abreviaturas, códigos y parafraseo; y elaboración compleja, que se refieren a una
integración y relación de la nueva información con los conocimientos previos de un
modo más sofisticado, por lo que su finalidad es un procesamiento complejo y sus
42
técnicas son inferencias, resumen, analogías, lectura comprensiva y elaboración
conceptual.
Las estrategias de organización de la información son útiles para hacer una
reorganización constructiva de la nueva información, ya que se proporciona significado al
material de un modo más directo; por lo que se basan en el proceso de aprendizaje
significativo. Este tipo de estrategias permiten agrupar, clasificar u organizar el material
para lograr una relación entre la información por aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas por el alumno. Se dividen en: clasificación, cuya técnica
principal es el uso de categorías; y jerarquización, utilizando las técnicas de redes
semánticas, mapas conceptuales, estructuras textuales y mapas mentales.
Díaz y Hernández (2002) mencionan que tanto en las estrategias de elaboración
como en las de organización hay una mayor implicación cognitiva y afectiva del
estudiante, lo cual permite una mayor retención que la que se produce con las estrategias
de repaso. Indican que “estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica”. (p.
240)
Teniendo como marco de referencia la clasificación anterior de estrategias de
aprendizaje las de interés para la presente investigación y que son explicadas a detalle en
los siguientes apartados son: subrayado (estrategias de selección), mnemotécnicas (de
elaboración simple), resumen y toma de apuntes (de elaboración compleja), esquemas,
mapas conceptuales y mentales (de jerarquización de la información).
43
Para finalizar este apartado es importante explicar el proceso metacognitivo, el cual
como se señaló anteriormente, ocurre de manera simultánea al utilizar una estrategia de
aprendizaje.
Para Ormrod (2005, p. 366) la metacognición es “el conocimiento del individuo, de
sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, así como la regulación de estos
procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria”. El proceso metacognitivo
mencionado por Woolfolk (1999) incluye tres clases de conocimiento: declarativo, que se
refiere al mismo estudiante, a los factores que influyen en su aprendizaje y memoria, a las
destrezas, estrategias y recursos para realizar una tarea, es decir, saber qué hacer;
procedimental, que consiste en cómo usar las estrategias; y condicional, que indica al
alumno cuándo y por qué debe aplicar los procedimientos y estrategias.
Al relacionar la información de las estrategias de aprendizaje con el proceso de la
metacognición surge un concepto que debe ser la meta de todo estudiante: aprender a
aprender:
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. (Díaz y Hernández, 2002, p. 234) Moreno (2005) enfatiza que el aprender a aprender se refiere al estudio y
entrenamiento de las habilidades cognitivas que se requieren para desarrollar y potenciar
el aprendizaje.
La finalidad de la intervención psicopedagógica según Díaz y Hernández (2002) es
ayudar al alumno para que desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos
por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, es decir, que aprenda a
aprender.
44
Cabe señalar que en el modelo educativo visión 2020 de la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez (2002), donde se realizó la presente investigación se enfatiza que dicha
institución:
Impulsará el aprendizaje basado en los principios de aprender para la vida, aprender durante toda la vida, aprender a aprender, aprender a ser, aprender haciendo, aprender pensando, aprender colaborando; las orientaciones psicopedagógicas fundamentales son: constructivismo, cognoscitivismo, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y teoría sociocultural. (p. 37)
2.2.6.1 El subrayado
El subrayado es una estrategia de selección que consiste en trazar una línea por
debajo de las palabras con el objetivo de resaltar las ideas principales y secundarias de un
tema (Hernández, 1996). Uno de los principales problemas en el uso de esta estrategia es
que los alumnos tienden a subrayar en exceso, cuando lo más apropiado es ser selectivo y
transformar activamente la información a las propias palabras. (Woolfolk, 1999)
El subrayar desarrolla en el alumno la comprensión lectora, capacidad de análisis,
síntesis, atención y concentración; además de economizar tiempo al momento de estudiar
o hacer repasos.
Las reglas para realizar un buen subrayado mencionadas por Hernández (1996) son:
subrayar cuando ya se haya hecho una lectura previa del material, de manera que se tenga
una idea general del tema; subrayar sólo lo fundamental, con rojo las ideas principales y
con azul las ideas complementarias; que el texto subrayado tenga sentido, es decir, que
haya continuidad entre las palabras que están subrayadas; utilizar una línea vertical en el
margen derecho de la página cuando haya necesidad de subrayar todo un párrafo; hacer
notas en los márgenes para ampliar las ideas o en caso de tener dudas y poner especial
atención a las gráficas, mapas, tablas o recuadros.
45
Además de estas reglas, se recomienda que el alumno no se base en las palabras
textuales del libro, sino que advierta las conexiones entre lo que lee y sus conocimientos
previos, trace diagramas para ilustrar las relaciones y busque esquemas de organización
en los materiales. (Woolfolk, 1999)
2.2.6.2 Estrategias mnemotécnicas
La memoria se refiere a un conjunto de procesos destinados a retener y reconocer
los hechos pasados; tiene una estrecha relación con el interés y la atención, así como con
la adecuada operatividad del cerebro. (Davidoff, 1989)
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 1986a) indica que la
memorización puede realizarse de dos maneras: mecánica, es decir, por la simple
repetición de lo que se desea aprender; y significativa, relacionando el material de estudio
con conocimientos previos y experiencias personales, la cual propicia un recuerdo a largo
plazo.
Las estrategias mnemotécnicas se refieren a la memorización significativa y son del
tipo de elaboración simple de acuerdo a la clasificación de Pozo (1996) sobre las
estrategias de aprendizaje. Ormrod (2005) las define como “una medida que facilita el
aprendizaje y el recuerdo del material difícil de recordar de distintos tipos” (p. 382). No
son de mucha ayuda para aprender información que ya es significativa, pero son muy
útiles para aprender al pie de la letra información arbitraria. (Leahey y Harris, 1998, p.
157)
En la serie Guía del Estudiante sobre cómo mejorar la memoria, la UNAM (1986a)
clasifica a las estrategias mnemotécnicas en función al tipo de información que se
46
pretenda memorizar: para recordar números, para recordar nombres o palabras y para
recordar textos escritos.
Se sugiere que para el recuerdo de una lista de números se utilice la estrategia de
las consonantes, cuyos pasos son: memorizar un sonido consonante para cada número del
cero al nueve, el cual nunca deberá cambiar; traducir el número que se desea aprender a
los sonidos de las consonantes que los representen; y formar una palabra con las
consonantes de los números. (Guerra y Mc Cluskey, 2002)
La estrategia de confeccionar cuentos, historias, refranes o canciones puede ser
utilizada tanto para el recuerdo de números como para el recuerdo de palabras (UNAM,
1986a). Los anagramas y siglas ayudan a recordar una larga lista de palabras, y consiste
en formar una oración o frase en la cual cada palabra corresponde a la inicial de las
palabras que se quieran recordar. (Henson y Eller, 2000)
Ormrod (2005) puntualiza que la mediación verbal, método de los lugares y método
de las perchas son mnemotécnicas que ayudan a recordar palabras. La mediación verbal,
se refiere a asociar dos palabras o ideas mediante una palabra frase (mediador verbal) que
las relaciona; el método de los lugares, consiste en asociar una palabra con una imagen
mental absurda y luego encadenar estas imágenes; el método de las perchas, se refiere al
uso de una lista muy conocida de elementos que sirve como perchas o ganchos para
colgar otra lista por medio de imágenes visuales.
La técnica de las palabras clave es una combinación de las descritas en el párrafo
anterior e implica dos fases: identificación de una palabra en castellano (palabra clave)
que suene parecida a la palabra extranjera; y formar una imagen visual de la palabra
extranjera junto con su significado en castellano (Ormrod, 2005). Esta técnica para
47
Henson y Heller (2000) ayuda a los estudiantes a memorizar palabras en idiomas
extranjeros o nuevo vocabulario.
Para recordar textos escritos se sugiere leer el tema completo, identificar las
palabras clave, reducir estas palabras sin que se pierda el contenido de la lectura y
encadenar las palabras clave utilizando alguna estrategia mnemotécnica para recordar
palabras. (UNAM, 1986a)
2.2.6.3 El resumen
Según Moreno (2005) el resumen es un texto reducido, redactado después de haber
leído otro de mayor extensión, por lo cual en su realización es necesario identificar las
ideas importantes. Consiste en la condensación selectiva de los aspectos más importantes
de un texto. Cuando se resume utilizando las palabras del autor se llama resumen en el
sentido más propio y estricto; cuando se utilizan las propias palabras se denomina
síntesis. (Hernández, 1996)
Las reglas esenciales para elaborar un resumen de acuerdo a la UNAM (1986b)
son: eliminar el material innecesario o secundario, eliminar información importante pero
redundante, sustituir una serie de objetos o eventos por un término más general que los
incluya, identificar la oración tópico, que es en la que se expone el tema central, elaborar
una oración tópico si ésta no se encuentra textualmente.
El procedimiento a seguir para realizar un resumen, según lo señala Hernández
(1996) consiste en 5 pasos: lectura exploratoria del tema para tener una idea general del
mismo; lectura párrafo por párrafo hasta lograr una comprensión total; realizar una
lectura detenida subrayando lo más importante; comprobar que lo subrayado tenga
48
utilidad y sentido; escribir, a partir de lo subrayado, las ideas principales con las palabras
del autor procurando que exista coherencia en el contenido para que el tema no pierda su
significado; se pueden incluir también ideas propias dándole una forma de síntesis.
Realizar un buen resumen no es una tarea fácil, ya que los estudiantes deben
discriminar entre la información importante y la irrelevante, identificar las ideas
principales que pueden o no estar formuladas explícitamente y organizar los elementos
esenciales en un todo coherente. (Ormrod, 2005)
El resumen y la toma de apuntes, que se describirá a detalle en el siguiente apartado
son estrategias que Pozo (1996) considera de elaboración compleja.
2.2.6.4 Toma de apuntes
Tomar apuntes “es el acto de anotar los puntos sobresalientes de una clase o
conferencia. Es una actividad que apoya el estudio y el aprendizaje”. (UNAM, 1986c)
Las dos funciones principales de los apuntes indicadas por Ormrod (2005) son:
codificación del material, ya que al escribir la información y verla en el papel, los
alumnos la codifican verbal y visualmente a la vez; y almacenamiento externo, lo cual
ayuda a tener un apoyo de consulta donde se puede revisar después la información.
Según la UNAM (1986c) a la función de codificación también se le denomina
función de organización, y se caracteriza porque contribuye a mantener la atención en
clase, evitando distracciones que dificultan seguir la secuencia de la explicación del
profesor, además de ayudar a comprender mejor la clase, propiciando el razonamiento
activo y continuo.
49
Guerra y Mc Cluskey (2002) puntualizan que el acto de tomar apuntes en clase es el
mejor antídoto contra el olvido de la información, ya que permiten recordar, asimilar,
participar activamente y estructurar la información.
Diversos autores (Hernández, 1996; Trotter, 2002 y UNAM, 1986c) brindan
algunas recomendaciones para tomar apuntes en forma efectiva: asistir a clase con una
actitud positiva ante el profesor y la materia, llevar el material necesario, estar alerta tanto
física como psicológicamente, disminuir o evitar cualquier tipo de distractor, iniciar los
apuntes escribiendo en la parte superior fecha, tema y materia, lo cual ayuda a la
organización de información, dejar suficiente espacio arriba, abajo y al lado izquierdo de
la hoja para anotaciones importantes, dar mayor atención a las ideas que el profesor
destaca insistentemente, incluir esquemas y gráficas sobre todo si contribuyen a aclarar el
tema, anotar las ideas, ejemplos, fechas, fórmulas, nombres y clasificaciones, escribir de
manera legible.
2.2.6.5 El esquema
Un esquema es un instrumento de trabajo; es la síntesis que se hace de un texto o de
los apuntes (Izquierdo, 1997). Para realizar un buen esquema Hernández (1996)
puntualiza la importancia de comprender la temática que se va a esquematizar, para
plasmar las ideas y los datos más importantes, de manera que la vista capte al instante la
estructura del tema.
Los pasos a seguir para la elaboración de un esquema señalados por Izquierdo
(1999) son: localizar y subrayar las ideas fundamentales de los diferentes párrafos del
texto; anotar la idea central del párrafo por medio de alguna palabra clave, siguiendo la
50
estructura lógica del texto; relacionar entre sí las ideas subrayadas mediante algún
sistema de identificación (números y/o palabras); ubicar las diferentes ideas dentro de
varios epígrafes, enunciados o apartados; complementar el esquema previamente
realizado con expresiones y algunas ideas secundarias importantes.
Hernández (1996) menciona que un esquema bien elaborado debe cumplir con las
siguientes características: distribución entre el texto y la hoja en que se redacta, habiendo
una captación a golpe de vista de las ideas principales, las cuales deben ser precisas y
breves; relación de las partes con el todo, distinguiéndose categorías, grupos o
enunciados generales mediante los cuales se expone el tema; las ideas importantes deben
estar más cerca del margen izquierdo y conforme vayan perdiendo importancia deben
avanzar al margen derecho; uso adecuado de asteriscos, guiones, puntos, números, letras,
buena caligrafía y legibilidad, así como lenguaje y expresiones propias.
Izquierdo (1999) indica que existen cuatro tipos o modelos de esquemas: de llaves,
de letras, numérico y mixto.
El sistema de llaves es el más utilizado porque tiene la ventaja de clasificar muy
bien las ideas; sin embargo, como éstas se van anotando de izquierda a derecha en orden
de importancia, todo el texto se concentra en la parte derecha de la página, lo cual obliga
a reducir el tamaño de la letra.
El sistema de letras emplea mayúsculas para las ideas clave, minúsculas para las
ideas importantes que complementan a las ideas clave, y minúsculas entre paréntesis,
barras o corchetes para indicar los pormenores de los conceptos relevantes.
El sistema numérico es el más completo y eficaz, ya que permite hacer varias
subdivisiones e incluir detalles. En la parte superior del esquema se pone el título,
51
posteriormente se van jerarquizando las ideas principales con sus ideas secundarias y
detalles siguiendo un orden lógico y de importancia.
El sistema mixto utiliza números romanos para las ideas clave, letras mayúsculas
para las ideas importantes, números arábigos para las ideas secundarias y letras
minúsculas para los detalles.
Tanto los esquemas como los mapas conceptuales y mapas mentales, los cuales
serán abordados en las siguientes secciones, pertenecen al conjunto de las estrategias de
jerarquización de la información de acuerdo a la clasificación de Pozo. (1996)
2.2.6.6 Mapas conceptuales
La estrategia de aprendizaje de los mapas conceptuales fue creada por Joseph D.
Novak, y está estrechamente relacionada con la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel explicada en el apartado 2.2.4, especialmente en lo que se refiere a la evolución
de las ideas previas que poseen los estudiantes.
La noción de mapa conceptual se desarrolló en la década de los setenta y desde
entonces ha sido una perspectiva de trabajo teórico-experimental de gran importancia
para los profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.
(Arellano, s.f. ¶ 1)
Se define a los mapas conceptuales como “artefactos para la organización y
representación del conocimiento” (Dürsteler, 2004, ¶ 1); es un resumen esquemático de lo
aprendido, ordenado jerárquicamente.
González (1992) relaciona el mapa conceptual con un mapa de carreteras, donde los
conceptos representan las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan; y
52
así como no todas las ciudades tienen la misma densidad y población, tampoco todos los
conceptos del mapa tienen idéntico poder explicativo.
De acuerdo a Novak y Gowin (1988) los elementos que componen a un mapa
conceptual son: conceptos, proposición y palabras enlace.
Los conceptos son imágenes mentales que provocan en el sujeto las palabras o
signos con los que expresa regularidades. Esas imágenes mentales tienen tanto elementos
comunes en todos los individuos como matices personales, es decir, los conceptos de
unos no son exactamente iguales a los de otros, aunque usen las mismas palabras.
La proposición consta de dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para
formar una unidad semántica.
Las palabras enlace son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. Éstas permiten, junto con los conceptos, construir frases u
oraciones con significado lógico y proposicional, por ejemplo: para, por, dónde, cómo,
desde, entre, así como verbos conjugados.
Dichos autores indican que el mapa conceptual tiene tres características o
condiciones esenciales que lo hacen diferente de otras estrategias de aprendizaje para
jerarquizar la información: jerarquización, selección e impacto visual.
La jerarquización se refiere a lo siguiente: los conceptos deben estar representados
por orden de importancia o de inclusividad, es decir, que los conceptos más generales o
inclusivos ocupan el ápice o parte superior de la estructura gráfica y los más específicos
la parte inferior; los ejemplos se sitúan al final y no se enmarcan; en un mapa conceptual
sólo aparece una vez el mismo concepto; los conceptos se sitúan en una elipse; los
conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con las
53
palabras-enlace, que se escriben con minúsculas junto a las líneas de unión; dos
conceptos junto a las palabras-enlace, forman una proposición.
La selección indica que los mapas deben incluir los términos que indiquen los
conceptos más importantes, así mismo, la extensión del mapa depende de la profundidad
del tema.
El impacto visual se refiere a que el mapa debe ser conciso y mostrar las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación visual, debe estar ordenado lógicamente de
manera que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y
poder combinarlos.
Los mapas conceptuales facilitan el rendimiento en clase, ya que al centrarse en
cómo se relacionan los conceptos entre sí, los alumnos organizan mejor el material de
estudio, son más capaces de organizar la nueva información con los conocimientos
previos y por lo tanto, lograr un aprendizaje significativo. (Ormrod, 2005)
2.2.6.7 Mapas mentales
Cervantes (1999) puntualiza que la estrategia de aprendizaje de los mapas mentales
fue creada por el psicólogo inglés Tony Buzan a mediados de la década de los 60. Un
mapa mental es una forma de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y como las
procesa el cerebro humano, para plasmarlas en un papel; es una estrategia fundamentada
teóricamente en el modelo del proceso del aprendizaje, tomando en cuenta los nuevos
avances de la Neurofisiología y específicamente, en el procesamiento de información de
los dos hemisferios cerebrales. (Buzan, 1998)
54
Los mapas mentales permiten que las ideas generen otras ideas y se puedan ver
cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma
de organización lineal. (Sambrano y Steiner, 2004)
La base para elaborar los mapas mentales reside en el pensamiento irradiante, que
es la capacidad de percepción multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar
diversas informaciones simultáneamente, es decir, es la forma natural y virtualmente
automática en que ha funcionado el cerebro humano. El pensamiento irradiante se
expresa tanto en palabras claves (hemisferio izquierdo) como en imágenes (hemisferio
derecho), estableciendo ramas que asemejan las redes neuronales que se están
produciendo en un momento dado, asociando información para producir una respuesta.
Este procesamiento de información a nivel neuronal es expresado en el papel de
una forma más precisa por medio de los mapas mentales, pues permiten que el
pensamiento y los deseos fluyan, dan mayor libertad de expresión y facilitan el desarrollo
de las habilidades del pensamiento. (Buzan, 2004)
Uno de los elementos fundamentales de los mapas mentales son las palabras clave,
que de acuerdo a Sambrano y Steiner (2004, p. 83) “las más adecuadas son: sustantivos,
verbos, adjetivos calificativos, algunas frases cortas (varias palabras clave a manera de
paquetes de información)”. Una palabra clave desencadena nuevas conexiones neuronales
que permiten recuperar de la memoria el contenido de un nivel mayor de información.
Las características esenciales de los mapas mentales señaladas por Buzan (1998)
son: el asunto o motivo de atención se cristaliza en una imagen central y los principales
temas irradian del centro en forma ramificada; las ramas comprenden una imagen o una
palabra clave impresa sobre una línea asociada; los puntos de menor importancia están
55
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior formando una
estructura nodal conectada; la presentación sensorial es muy rica y está llena de una
lectura comprensiva donde se encuentran imágenes al lado de palabras; los mapas se
pueden mejorar y enriquecer con colores, olores, sabores, imágenes, códigos y
dimensiones; mientras más se desarrolle la multisensorialidad en la realización del mapa,
más se fomenta la creatividad, memoria y evocación de la información.
En conclusión, el proceso orientador y tutorial guardan una estrecha relación; no
obstante se debe tener presente que el marco de intervención psicopedagógica de la
orientación va mas allá de la tutoría, ya que abarca otras áreas, modelos y contextos.
El papel del orientador educativo en la sociedad del conocimiento y de la
información es esencial, contribuyendo dentro del área de la orientación en los procesos
de enseñanza-aprendizaje con programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
a los alumnos para optimizar su rendimiento académico y éxito escolar.
Las estrategias de aprendizaje se dividen en: estrategias de repaso, de elaboración y
de organización; y al ejecutar cualquiera entra en juego el proceso de la metacognición,
dando como resultado un concepto que debe ser la meta de todo estudiante: aprender a
aprender.
56
Capítulo III
Metodología de la investigación
En este capítulo se describe la estrategia metodológica de la presente investigación,
es decir, el enfoque y tipo de diseño justificando el por qué de su elección, las
características del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica y de los
participantes mencionando los criterios utilizados para su selección, los instrumentos
diseñados y el procedimiento seguido para la recolección, análisis e interpretación de los
datos.
3.1 Enfoque de la investigación
Este estudio se basó en el enfoque cuantitativo, ya que se pretende conocer
principalmente si el aumento del rendimiento académico de los alumnos del Instituto de
Ciencias Biomédicas dados de baja por resultados escolares no óptimos está relacionado
con la enseñanza de estrategias de aprendizaje a través del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica. Para ello se recolectaron datos numéricos de los participantes
mediante procedimientos estadísticos.
Como indican Hernández, Fernández y Baptista (2006) en el enfoque cuantitativo
se pretende medir u observar los fenómenos estudiados en el mundo real. Así mismo,
señalan que dicho enfoque tiene las siguientes características: los datos se representan por
medio de números, por lo que deben analizarse a través de métodos estadísticos; los
análisis estadísticos dividen los datos en partes para responder al planteamiento del
problema, ya que la interpretación es una explicación de cómo los resultados embonan en
el conocimiento existente; es objetivo y las decisiones críticas se realizan antes de
57
recolectar los datos; los resultados encontrados en la muestra se pretende generalizarlos a
toda la población; la búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa al sujeto.
La muestra fue seleccionada bajo un esquema no probabilístico, está compuesta por
los alumnos que fueron canalizados a la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil del Instituto de Ciencias Biomédicas por haber causado baja temporal debido
a resultados escolares no óptimos en el semestre enero-junio de 2007. De los 86 alumnos
inscritos al Taller de Habilidades de Supervivencia Académica aprobaron 43, que fue la
muestra para el presente estudio.
No se incluyó al resto de los alumnos, ya que como se señaló en el apartado 3.1, el
alumno puede inscribirse de manera regular en el semestre inmediato posterior, siempre y
cuando haya aprobado con el programa de Tutoría Remedial. Por lo tanto, estos alumnos
aún están dados de baja temporalmente y condicionados a aprobar dicho programa.
De acuerdo a datos proporcionados por la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil, los alumnos reprueban el programa por exceder el número de faltas permitido
o porque no se presentan durante el semestre.
El THSA tiene el objetivo general de que el alumno sea capaz de ejecutar las
técnicas de trabajo y estudio acordes a su estilo de aprendizaje, así como de elaborar su
plan de vida y carrera a fin de incrementar sus potencialidades de desarrollo académico,
social, emocional y profesional. El taller se divide en tres unidades didácticas, con
objetivos específicos de acuerdo al contenido. (Ver tabla 1)
58
Tabla 1. Descripción general del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
Unidad 1 Objetivo: Desarrollar en el estudiante las habilidades básicas para el estudio a partir de su propio estilo de aprendizaje con el fin de incrementar su aprovechamiento escolar. Temario: 1.- Identifica tu estilo de aprendizaje y obtén el mejor provecho. 2.- Cómo, cuándo y dónde estudiar. 3.- Primero lo primero: Administra tu tiempo. 4.- Cómo concentrarte más fácilmente y por mayor tiempo al estudiar. 5.- Estrategias mnemotécnicas. 6.- Cómo tomar buenos apuntes. 7.- Prepárate para la vida, no para los exámenes. 8.- Leer para aprender. 9.- Cómo realizar una exposición oral exitosa. 10.- Hábitos efectivos del estudiante Criterios de evaluación: Tareas: 20%, autoanálisis del libro de los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos de Sean Covey: 30%, examen escrito: 10%, participaciones: 10%, exposición oral de un tema relacionado con su carrera profesional: 30%. Unidad 2 Objetivo: Lograr que el alumno sea capaz de ejecutar nuevas técnicas de organización de la información, a fin de elegir la más conveniente a su estilo de aprendizaje. Temario: 1.- Cómo y cuánto subrayar. 2.- Cómo resumir lo más importante de un texto. 3.- Esquemas: La expresión gráfica del subrayado. 4.- Construye tu propio aprendizaje con ayuda de los mapas conceptuales. 5.- Mapas mentales: Una técnica que te permite usar tu cerebro y desarrollar múltiples habilidades Criterios de evaluación: Tareas: 10%, examen escrito: 20%, participaciones: 10%, exposición oral de un tema libre utilizando como apoyo un mapa mental: 30%, mapa mental realizado en equipo: 30%. Unidad 3 Objetivo: Que el alumno adapte diferentes estrategias de autoconocimiento con el fin de elaborar su plan de vida y mejorar su desarrollo personal. Temario: 1.- Plan de vida y de carrera. 2.- Reflexiones sobre la vocación en la carrera profesional. 3.- Desarrollo de una sana autoestima. 4.- Aprendiendo a manejar el estrés. Criterios de evaluación: Tareas: 30%, participaciones: 30%, realización de un video en equipo sobre un capítulo del libro Los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos del autor Sean Covey: 40%.
59
Para el autoanálisis, exposición oral, mapa mental y video se utilizan rúbricas de
evaluación, que según Díaz y Hernández (2002, p. 390) son “guías de puntaje que
permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o
producto”. De esta manera la calificación que se da al alumno es válida, confiable y
objetiva. (Las rúbricas se encuentran en los anexos 2, 3, 4 y 5)
A lo largo del taller los alumnos trabajan tanto de manera individual como en
equipo para realizar las diferentes actividades de aprendizaje, como debates,
exposiciones, ejercicios de las estrategias de aprendizaje, reflexiones, preguntas, mapa
mental y video. (Ver anexos 6, 7, 8 y 9)
Se utilizan diversas estrategias de enseñanza, dependiendo del contenido: debate
académico, exposición oral por parte del instructor con ayuda de ilustraciones y analogías
sobre el tema, técnica de la rejilla, organizadores previos, preguntas intercaladas,
resumen, ejemplos. (Anexo 10)
3.2 Muestra
Participaron en el estudio un total de 43 alumnos, 28 hombres (65%) y 15 mujeres
(35%) entre 19 y 42 años de edad, con una media de 22.93. De acuerdo al Programa
Educativo, 13 son de Médico Veterinario Zootecnista, 5 de Cirujano Dentista, 20 de
Médico Cirujano, 2 de Enfermería, 2 de Nutrición y 1 de Optometría. (Ver figura 1)
60
1
2
2
20
5
13
0 5 10 15 20 25
Optometría
Nutrición
Enfermería
Médico Cirujano
Cirujano Dentista
Médico VeterinarioZootecnista
Pro
gram
as e
duca
tivos
Número dealumnos
Figura 1. Número de alumnos por Programa Educativo
Son alumnos que fueron dados de baja temporal en enero-junio de 2007 por
resultados académicos no óptimos de acuerdo al reglamento académico de alumnos
de nivel superior y medio superior de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
(ver Anexo 1). En la figura 2 se ilustra que 14 fueron dados de baja por la fracción I
(haber reprobado el 50% de la carga académica en el primer semestre); 10 por la
fracción II (no haber acreditado 2 asignaturas durante cada uno de los últimos tres
semestres en que se haya inscrito); 3 por la fracción III (haber reprobado tres materias
durante cada uno de los últimos dos semestres en que se haya inscrito); 14 por la IV
(no haber obtenido calificación aprobatoria en 10 asignaturas antes de acreditar el
50% del plan de estudios del programa correspondiente); y 2 debido a la fracción V
(reprobar una materia en tres ocasiones).
61
14
10
3
14
2
0 2 4 6 8 10 12 14 16
I
II
III
IV
V
Frac
cion
del
regl
amen
to
Número de alumnos
Figura 2. Número de alumnos dados de baja de acuerdo a las fracciones del Reglamento Académico de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Actualmente están inscritos de manera regular en el Programa Educativo
correspondiente; 39 son solteros y 4 casados; pertenecen a un nivel socioeconómico
medio.
Antes de haber cursado el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica, es
decir, al ser canalizados a la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil
presentaron una falta de conocimientos y habilidades sobre las estrategias de aprendizaje
y administración del tiempo; inexistencia del hábito para estudiar, es decir, de un horario
específico para realizar tareas, actividades escolares o estudiar para los exámenes; falta
de responsabilidad respecto a la entrega oportuna de tareas, así como el hábito de llegar
tarde a las clases; actitud negativa hacia el Programa de Tutoría Remedial en general, ya
que al saberse en baja académica y condicionados se sienten etiquetados por sus
compañeros, además de considerar el taller como una pérdida de tiempo. Esta actitud fue
cambiando conforme fueron transcurriendo las clases, mostrándose cada vez más atentos
62
y participativos; disfrutando de las actividades que realizaban en equipo, mostrando
respeto, tolerancia y comunicación efectiva hacia sus compañeros.
3.3 Método de recolección de datos
En este apartado se describe detalladamente el cómo del proceso del estudio
realizado, es decir, el diseño e instrumentos para la recolección de los datos. En la figura
3 se observa que el diseño de la investigación fue no experimental de tipo transeccional
descriptiva correlacional, no hubo manipulación de variables independientes, éstas ya
habían sucedido, es decir, que las inferencias sobre las relaciones entre variables se
realizaron sin influencia directa, y dichas relaciones se observaron tal y como sucedieron
en su contexto natural.
Hernández, et al. (2006) puntualizan que en el diseño de tipo transeccional se
recogen datos en un solo momento en un tiempo único, lo cual se llevó a cabo con los
sujetos un semestre después de haber cursado y aprobado el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica.
Así mismo, señalan que cuando el objetivo es describir variables individuales el
estudio es descriptivo, mismo que se realizó a través del instrumento de evaluación del
THSA del Instituto de Ciencias Biomédicas, el cual es explicado a detalle más adelante
en este mismo apartado.
Cuando la finalidad es describir relaciones entre dos o más variables el estudio es
de naturaleza correlacional, el cual se realizó al relacionar las variables: estrategias de
aprendizaje (variable independiente)-rendimiento académico (variable dependiente); y
63
estrategias de aprendizaje (variable independiente)-aprendizaje significativo (variable
dependiente).
La recolección de datos se llevó a cabo mediante la encuesta de evaluación de las
estrategias de aprendizaje, encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas y el Sistema Integral de
Información (SII) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en el cual se
consultaron las calificaciones de los alumnos. (Rendimiento académico)
Las encuestas fueron diseñadas de tal manera que permitieran obtener las
respuestas a las preguntas de investigación de la forma más clara posible. Están basadas
en el método de escalamiento tipo Likert que “consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de
los participantes” (Hernández, et al. 2006, p. 341). Las opciones de respuesta son cinco:
totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.
Ambas encuestas tienen 2 partes similares: instrucciones y datos generales del alumno.
En las instrucciones se le explica al sujeto la importancia de la encuesta y la
manera de contestarla. También se le informa de la confidencialidad y anonimato con el
que será tratada la información brindada. El objetivo de esta primera parte es darle
formalidad al instrumento y ganar la confianza del encuestado.
La parte de datos generales del alumno consta de preguntas que se refieren al
género, edad, estado civil, programa educativo, semestres cursados, numero de materias
en el semestre actual, y si trabaja o no.
64
La encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje consta de 26 ítems
que arrojan información sobre las estrategias utilizadas por los alumnos y el nivel de
aprendizaje significativo. (Anexo 11)
La encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas está compuesta por 15 ítems sobre el
contenido del taller, actividades y metodología. El final del instrumento consta de un
espacio para que el alumno exprese, si lo desea, algún comentario y/o sugerencia para
mejorar el taller. (Anexo 12)
Se llevó a cabo una prueba piloto de las encuestas a 32 alumnos que actualmente
cursan el THSA. Según Hernández, et al. (2006) la prueba piloto es para analizar un
instrumento de medición, condiciones de aplicación, procedimientos involucrados,
compresión de las instrucciones, lenguaje y redacción de los ítems; los resultados se
utilizan para calcular la confiabilidad inicial y validez del instrumento.
La aplicación de la prueba piloto se realizó durante una clase del THSA en dos
momentos: al inicio se aplicó la encuesta de evaluación de las estrategias de
aprendizaje, y al final de la clase la encuesta de evaluación del THSA del Instituto de
Ciencias Biomédicas.
A los sujetos se les explicó la importancia de contestar honestamente los
instrumentos, ya que eran parte de un proceso de mejora al Programa de Tutoría
Remedial. Los alumnos se mostraron participativos y atentos durante la administración
de las encuestas.
Una vez que los datos fueron capturados se procedió a examinar la consistencia
interna de las encuestas, utilizando para ello el estadístico alpha de Cronbach, que de
65
acuerdo a Hernández, et al. (2006) es un coeficiente para estimar la confiabilidad, cuyo
método de cálculo requiere una sola administración del instrumento de medición. Los
resultados se mencionan en el capítulo 4.
Para la aplicación de las encuestas a la muestra de la investigación, se contactó a
los alumnos por vía telefónica para solicitarles que asistieran a la Coordinación de
Orientación y Bienestar Estudiantil del Instituto de Ciencias Biomédicas a contestar
una encuesta sobre el taller que habían cursado en el semestre enero-junio de 2007. Se
les informó sobre la importancia de su participación, ya que el objetivo era optimizar el
Programa de Tutoría Remedial y de esta manera ofrecer un servicio de calidad. Se les
dio un período de dos semanas para que se presentaran.
Primero contestaron la encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje y
posteriormente la encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas. La aplicación de los instrumentos fue
realizada por la responsable de llevar a efecto este proyecto de tesis.
El rendimiento académico que obtuvo cada alumno en el semestre agosto-
diciembre de 2007 se consultó en el Sistema Integral de Información (SII) de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en el mes de noviembre. Posteriormente se
analizaron las calificaciones y se obtuvo la media aritmética de las mismas.
Una vez contestadas las encuestas y teniendo los promedios de los alumnos, se
procedió a capturar los datos para realizar el análisis de la información, el cual se
describe en el capítulo 4.
66
Figura 3. Esquema general del estudio.
Estrategias de aprendizaje
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
a través del
Alumnos que cursaron y aprobaron el taller en el semestre Enero-Junio de
2007
Enfoque cuantitativo
en
mediante un
Diseño no experimental de tipo transeccional descriptivo correlacional
bajo un
• Instrumento de evaluación del THSA del ICB.
• Instrumento de evaluación de las estrategias de aprendizaje
mediante un
Análisis del rendimiento académico (calificaciones del semestre Agosto-
Diciembre de 2007)
sometidos a
Análisis estadístico alpha de Cronbach
Grado de consistencia interna
para medir
67
En conclusión, la metodología de la investigación se realizó bajo el enfoque
cuantitativo en un diseño no experimental de tipo transeccional descriptivo
correlacional mediante el análisis del rendimiento académico de la muestra
seleccionada. Así mismo se llevó a cabo la elaboración y aplicación del instrumento de
evaluación de las estrategias de aprendizaje y el instrumento de evaluación del Taller
de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas,
mismos que fueron sometidos a un análisis estadístico alpha de Cronbach obteniendo
una consistencia interna adecuada.
68
Capítulo IV
Análisis de los resultados
4.1 Análisis de los resultados obtenidos en la investigación
En el presente apartado se menciona el resultado del análisis estadístico alpha de
Cronbach realizado a los instrumentos del presente estudio. Así mismo, se dan a conocer
los resultados obtenidos tanto de la aplicación de las encuestas como del rendimiento
académico de los sujetos de la investigación.
Se realizaron mediciones individuales por pregunta y relación de pregunta,
tomándose en cuenta tanto las hipótesis de investigación mencionadas en el capítulo1,
como las variables señaladas en el apartado 3.3, a saber:
De la hipótesis principal: Variable independiente (estrategias de aprendizaje)-
variable dependiente (rendimiento académico de los alumnos). De las hipótesis
secundarias: Existe una variable descriptiva (contenido, metodología y ayudas didácticas
del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica) y una correlacional: variable
independiente (estrategias de aprendizaje)-variable dependiente (aprendizaje
significativo).
Cabe señalar que la finalidad principal de este análisis fue conocer si existe una
relación significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje a través de un taller
destinado para ello y el rendimiento académico de alumnos de Pregrado en el área de
Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
A continuación se presentan los resultados obtenidos mediante gráficas y tablas que
ayudan a resumir y analizar con mayor claridad la información.
69
4.1.1 Análisis estadístico alpha de Cronbach a los instrumentos de la
investigación
La encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje obtuvo un coeficiente
alpha de 0.9315. (Tabla 2)
Tabla 2. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach a la encuesta de evaluación de las estrategias de aprendizaje.
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. P.1 4.0938 .6405 32.0 2. P.2 3.8125 .6927 32.0 3. P.3 3.8750 .7931 32.0 4. P.4 3.9063 .8561 32.0 5. P.5 3.9688 .8608 32.0 6. P.6 3.8750 .6599 32.0 7. P.7 3.9688 .5948 32.0 8. P.8 3.6875 .7803 32.0 9. P.9 3.7813 .7507 32.0 10. P.10 3.8125 .6927 32.0 11. P.11 3.7813 .7925 32.0 12. P.12 4.6250 .6599 32.0 13. SUB.1 3.9375 .9136 32.0 14. SUB.2 3.6563 1.0035 32.0 15. MEM.1 3.6875 .8206 32.0 16. MEM.2 3.7813 .7925 32.0 17. RESU.1 4.0625 .7594 32.0 18. RESU.2 3.8125 .7378 32.0 19. APUN.1 4.1250 .7513 32.0 20. APUN.2 3.9063 .7344 32.0 21. ESQ.1 3.8438 .8076 32.0 22. ESQ.2 3.4688 1.0772 32.0 23. CONCEP.1 3.5625 .8400 32.0 24. CONCEP.2 3.5000 .9158 32.0 25. MENTAL.1 3.7500 .9837 32.0 26. MENTAL.2 3.5313 .9499 32.0 Reliability Coefficients N of Cases = 32.0 N of Items = 26 Alpha = .9315
Como se ilustra en la tabla 3, la encuesta de evaluación del Taller de Habilidades
de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas obtuvo un
coeficiente alpha de 0.9083.
70
Tabla 3. Resultados del análisis estadístico alpha de Cronbach de la encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de
Ciencias Biomédicas R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. P.1 4.1250 .6091 32.0 2. P.2 4.0625 .5644 32.0 3. P.3 4.4063 .5599 32.0 4. P.4 4.0313 .7399 32.0 5. P.5 4.0313 .5948 32.0 6. P.6 4.1875 .7803 32.0 7. P.7 4.0938 .6891 32.0 8. P.8 4.0938 .9284 32.0 9. P.9 4.1875 .7378 32.0 10. P.10 4.0625 .8400 32.0 11. P.11 4.1875 .6927 32.0 12. P.12 4.1250 .5536 32.0 13. P.13 4.2188 .7507 32.0 14. P.14 4.0625 .8400 32.0 15. P.15 4.0313 1.3072 32.0 Reliability Coefficients N of Cases = 32.0 N of Items = 15 Alpha = .9083
De acuerdo a estos resultados, George y Mallery (1995) señalan que si el alpha es
mayor que 0.9, el instrumento de medición es excelente; en el intervalo 0.9-0.8, el
instrumento es bueno; entre 0.8 y 0.7, es aceptable; en el intervalo 0.7-0.6, es débil;
entre 0.6-0.5, el instrumento es pobre; y si es menor que 0.5 no es aceptable. Por lo
tanto ambos instrumentos se ubican en el nivel excelente.
4.1.2 Análisis de resultados de la encuesta de evaluación de las estrategias de
aprendizaje
Como se señaló en el capítulo 3.3 del presente estudio, la encuesta de evaluación de
las estrategias de aprendizaje consta de 26 ítems que brindan información sobre las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos y el nivel de aprendizaje
significativo. Las opciones de respuesta son: (5) Totalmente de acuerdo, (4) De acuerdo,
71
(3) Neutral, (2) En desacuerdo, y (1) Totalmente en desacuerdo. Las preguntas están
clasificadas de la siguiente manera: estrategias de aprendizaje en general (1-4, 6, 7-11);
aprendizaje significativo (5 y 12); eficacia cada una de las estrategias (13, 15, 17, 19, 21,
23 y 25); uso de cada una de las estrategias. (14, 16, 18, 20, 22, 24 y 26)
Respecto a las estrategias de aprendizaje en general, la mayor parte de los alumnos
consideró el uso de éstas como una ventaja en su proceso de aprender, ya que en todas las
preguntas la mayoría dijo estar de acuerdo, siguiendo la opción totalmente de acuerdo. El
porcentaje de alumnos que se ubica en neutral o en desacuerdo no es significativo. Estos
resultados se presentan en la tabla 4, en la cual se muestra el promedio del grupo respecto
a cada pregunta, es decir, cada respuesta refleja el porcentaje de alumnos que se ubican
en cada una de las respuestas.
Tabla 4. Resultados de las preguntas relacionadas con las estrategias de aprendizaje en general
Pregunta Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo1. Comprensión del nuevo material 32.6% 53.5% 14% 0% 0% 2. Proceso de aprendizaje más fácil 34.9% 53.5% 9.3% 2.3% 0% 3. Aprendizaje más fácil y con menos esfuerzo 32.6% 48.8% 16.3% 2.3% 0%
4. Cantidad de información obtenida 25.6% 53.5% 18.6% 2.3% 0% 6. Facilidad de almacenamiento de la información 34.9% 48.8% 16.3% 0% 0%
7. Recuperación de la información 39.5% 46.5% 14% 0% 0% 8. Frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje 27.9% 48.8% 23.3% 0% 0%
9. Uso voluntario de las estrategias de aprendizaje 41.9% 46.5% 7% 4.7% 0%
10. Optimización de tiempo y esfuerzo 32.6% 51.2% 9.3% 7% 0%
11. Aumento en el rendimiento académico 34.9% 48.8% 11.6% 4.7% 0%
72
La figura 4 refleja el grado en que los alumnos percibieron si el uso de estrategias
de aprendizaje les ayuda a comprender mejor la nueva información:
Comprendo mejor la información nueva al utilizar alguna de las estrategias de aprendizaje que me enseñaron en el taller.
25.6%18.6%2.3% 0.0%
53.5%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 4. Percepción del uso de estrategias de aprendizaje para comprender mejor la nueva información
Como se puede observar el 53.5% dijo estar de acuerdo, 32.6% totalmente de
acuerdo; y 6 alumnos (14%) se ubican en el nivel neutral. Estos datos a la luz de la teoría
se relacionan con el aprendizaje significativo, ya que según Díaz, Castañeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998 (en Díaz y Hernández, 2002) cuando un alumno utiliza una
estrategia de aprendizaje lo hace para aprender significativamente y solucionar
problemas.
Las preguntas 2, 3 y 10 guardan una estrecha relación, lo cual también ocurre con
los resultados obtenidos, ya que como se puede observar en las figuras 5 (pregunta 2), 6
(pregunta 3) y 7 (pregunta 10) la mayoría de los alumnos consideraron que el uso de
estrategias les ayuda a lograr un proceso de aprendizaje más fácil, con menos esfuerzo y
tiempo.
73
Aprendo más fácilmente cuando utilizo alguna de las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) proporcionadas en el taller.
0%34.9%
2.3%9.3%
53.5%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Figura 5. Opinión sobre el uso de estrategias para el logro de un proceso de
aprendizaje más fácil
En la figura 5 se muestra el grado en que los alumnos percibieron que las
estrategias de aprendizaje les ayudan a adquirir más fácilmente la nueva información.
Como se puede observar, de los 43 estudiantes encuestados, 23 (53.5%) estuvieron de
acuerdo, 15 (34.9%) totalmente de acuerdo, 4 (9.3%) neutral y 1 (2.3%) en desacuerdo.
En la figura 6 se observa que el 48.8% de los estudiantes estuvo de acuerdo,
32.6% totalmente de acuerdo, 16.3% neutral y 2.3% en desacuerdo respecto al hecho de
que las estrategias de aprendizaje contribuyen a un aprendizaje más rápido y con un
esfuerzo mínimo.
74
Al utilizar las estrategias de aprendizaje aprendo más rápido y con menos esfuerzo
0%2.3%16.3%
48.8%
32.6%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 6. Percepción sobre el uso de estrategias para aprender rápido y con menos esfuerzo
Los resultados son similares para la pregunta 10 (figura 7), la cual mide el grado
en que los alumnos consideran que las estrategias de aprendizaje les optimizan tiempo
y esfuerzo. 51.2% estuvo de acuerdo, 32.6% totalmente de acuerdo, 9.3% neutral y 7%
en desacuerdo.
Me gusta utilizar las estrategias de aprendizaje, pues me optimizan tiempo y esfuerzo
0%9.3%
51.2%
32.6%
7% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Figura 7. Percepción sobre el uso de estrategias de aprendizaje para optimizar tiempo y esfuerzo
75
La figura 8 refleja el grado en que los estudiantes percibieron que la cantidad de
información que obtienen al utilizar estrategias de aprendizaje es mayor que si no las
utilizan. El 53.5% dijo estar de acuerdo, 25.6% totalmente de acuerdo, 18.6% neutral y
2.3% en desacuerdo.
Aprendo una mayor cantidad de información cuando utilizo las estrategias de aprendizaje, que cuando no las utilizo.
0%2.3%18.6%
53.5%
25.6%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 8. Opinión de la cantidad de información obtenida al utilizar estrategias de aprendizaje
Los resultados de la figura 8 se relacionan con lo señalado por Woolfolk (1999),
quien afirma que al utilizar estrategias de aprendizaje se puede lograr una mayor
adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, con
sentido y significado para los alumnos.
Respecto al grado en que las estrategias de aprendizaje ayudan a los alumnos a
almacenar más fácilmente y por mayor tiempo la información, el 48.8% estuvo de
acuerdo, un 34.9% totalmente de acuerdo y 16.3% neutral. Estos resultados se relacionan
en lo señalado por Ormrod (2005) quien indica que el aprender utilizando estrategias de
aprendizaje facilita el almacenamiento. (Ver figura 9)
76
Las estrategias de aprendizaje me ayudan a memorizar la información por periodo de tiempo significativamente más largo
0%0%16.3%
48.8%
34.9%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 9. Facilidad de almacenamiento de la información al utilizar estrategias de aprendizaje
En la figura 10 se aprecia que las estrategias de aprendizaje contribuyen a
recordar más fácilmente la nueva información aprendida, ya que el 46.5% de los
alumnos dijo estar de acuerdo, 39.5% totalmente de acuerdo y 14% neutral, lo cual
confirma lo que Ormrod (2005) señala como una de las ventajas de las estrategias de
aprendizaje: la facilidad en la recuperación de la información.
Recuerdo más fácilmente lo que he aprendido o estudiado cuando utilizo alguna estrategia de aprendizaje.
0%0%14%
46.5%
39.5%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Figura 10. Recuperación de la información al utilizar estrategias de aprendizaje
77
Los resultados de las preguntas anteriores se relacionan con los obtenidos en las
preguntas 8 (figura 11) y 9 (figura 12), las cuales miden el grado en que los alumnos
admiten utilizar frecuentemente y de manera voluntaria alguna de las estrategias de
aprendizaje para estudiar o realizar alguna actividad escolar.
Utilizo frecuentemente las estrategias de aprendizaje cuando estudio o realizo alguna actividad escolar
0%
48.8%
27.9%
23.3% 0%
Totalmente deacuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 11. Frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje
La figura 11 señala que el 48.8% de los encuestados dijo estar de acuerdo
respecto al hecho de utilizar de manera frecuente alguna estrategia de aprendizaje,
27.9% estuvo totalmente de acuerdo y 23.3% neutral.
Respecto al uso voluntario de estrategias de aprendizaje, el 46.5% estuvo de
acuerdo, 41.9% totalmente de acuerdo, 7% neutral y 4.7% en desacuerdo. (Ver figura
12)
78
En todas las materias que llevo he utilizado por mi propia cuenta, al menos una estrategia de aprendizaje para estudiar o
realizar alguna actividad escolar
0%7%
41.9%
46.5%
4.7%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 12. Uso voluntario de estrategias de aprendizaje
Los resultados de las figuras 11 y 12 confirman lo mencionado por Pozo (1996)
quien puntualiza que uno de los rasgos que caracterizan a las estrategias de aprendizaje
es su aplicación controlada, ya que requieren una toma de decisiones, una actividad
previa de planificación, control de su ejecución y la aplicación del conocimiento
metacognitivo y autorregulador.
La figura 13 refleja el grado en que los alumnos admiten que el uso de estrategias
de aprendizaje contribuyó a tener resultados más favorables en sus calificaciones.
79
He visto resultados favorables en mis calificaciones cuando utilizo alguna estrategia de aprendizaje
4.7%
48.8%
34.9%
11.6% 0% Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 13. Aumento en el rendimiento académico mediante el uso de estrategias
de aprendizaje
Como se puede apreciar en esta figura, el 48.8% dijo estar de acuerdo, 34.9%
totalmente de acuerdo, 11.6% neutral y 4.7% en desacuerdo. Estos resultados fueron
relacionados con el siguiente apartado donde se analizó el rendimiento académico de
los sujetos de la investigación, así como con la pregunta 6 del apartado 4.1.4.
Respecto a las preguntas sobre el aprendizaje significativo, de acuerdo a la
clasificación del instrumento, los resultados fueron los siguientes:
El 48.8% de los alumnos encuestados estuvieron totalmente de acuerdo en que al
estudiar relacionan la nueva información con los conocimientos previos para aprender
mejor; el 39.5% estuvieron de acuerdo, 9.3% neutral y 2.3% totalmente en desacuerdo.
(Ver figura 14)
80
Al estudiar relaciono la nueva información con mis conocimientos o experiencias previas para aprender mejor
0% 2.3%
48.8%
39.5%
9.3% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 14. Grado de relación percibida entre la nueva información y los conceptos que se encuentran en la estructura cognitiva del alumno (conocimientos previos)
Los resultados reflejados en la figura 14 confirman lo señalado por Ausubel
(1976) respecto a que el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información
por aprender guarda una relación sistemática con los conceptos que se encuentran en la
estructura cognitiva del alumno, es decir, que la nueva información expande, modifica
y reelabora la información ya existente.
En la figura 15 se observa el grado en que los alumnos se perciben como
responsables de su propio aprendizaje: el 76.7% dijo estar totalmente de acuerdo,
20.9% de acuerdo y 2.3% neutral.
81
Yo soy responsable de mi propio aprendizaje
76.7%
20.9%
0%
2.3% 0%Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 15. Responsabilidad del alumno de su propio proceso de aprendizaje
Estos resultados se relacionan con la pregunta 5 y con lo mencionado por
Ausubel, (1976) respecto a que la actitud favorable del alumno (responsabilidad de su
propio proceso de aprender) es una condición para que ocurra el aprendizaje
significativo.
La tabla 5 resume la percepción de los alumnos respecto a la eficacia de cada una
de las estrategias de aprendizaje evaluadas, las cuales como se señaló en el capítulo 2 se
clasifican de la siguiente manera (Pozo, 1996): estrategias de selección (subrayado),
estrategias de elaboración simple (mnemotécnicas), estrategias de elaboración compleja
(resumen y toma de apuntes), estrategias de jerarquización de la información
(esquemas, mapas conceptuales y mapas mentales).
82
Tabla 5. Percepción de los alumnos respecto a la eficacia de cada una de las estrategias de aprendizaje
Como se puede observar en la tabla 5, las estrategias de aprendizaje que los
alumnos consideraron más eficaces en la comprensión, organización y recuperación de
la información fueron, en primer lugar, los mapas mentales, en segundo la toma de
apuntes; los mapas conceptuales ocupan el tercer lugar y finalmente los esquemas, que
de acuerdo a la clasificación señalada anteriormente pertenecen a las estrategias de
elaboración compleja (toma de apuntes) y jerarquización de la información (esquemas,
mapas conceptuales y mapas mentales).
La figura 16 da a conocer la percepción de los alumnos respecto a los mapas
mentales. El 55.8% dijo estar de acuerdo en que esta estrategia es la más eficaz en su
proceso de aprendizaje; 27.9% estuvo totalmente de acuerdo, 11.6% neutral y 4.7% en
desacuerdo.
Pregunta Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdoEficacia del subrayado 9.3% 41.9% 46.5% 2.3% 0% Eficacia de las mnemotécnicas 14% 16.3% 53.5% 14% 2.3%
Eficacia del resumen 18.6% 34.9% 39.5% 7% 0% Eficacia de la toma de apuntes 16.3% 51.2% 27.9% 4.7% 0%
Eficacia de los esquemas 14% 41.9% 32.6% 11.6% 0% Eficacia de los mapas conceptuales 23.3% 48.8% 16.3% 9.3% 2.3%
Eficacia de los mapas mentales 27.9% 55.8% 11.6% 4.7% 0%
83
La estrategia de los mapas mentales es la que más me ayuda a comprender, organizar, memorizar y recordar la información
0%11.6%
55.8%
4.7%27.9%
Totalmente deacuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 16. Eficacia de los mapas mentales
Los resultados reflejados en la figura 16 se relacionan con el hecho de que uno de
los elementos fundamentales de los mapas mentales son las palabras clave, las cuales
desencadenan nuevas conexiones neuronales que permiten recuperar de la memoria el
contenido de un nivel mayor de información. (Sambrano y Steiner, 1998)
Además el procesamiento a nivel neuronal que se genera al realizar un mapa
mental permite que el pensamiento y los deseos fluyan, da mayor libertad de expresión
y facilita el desarrollo de las habilidades del pensamiento. (Buzan, 2004)
En la figura 17 se observa la percepción de los alumnos respecto a la eficacia de
la estrategia de aprendizaje de la toma de apuntes.
84
La estrategia de toma de apuntes es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información
16.3%4.7%
27.9%
51.2%
2%
Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 17. Eficacia de la toma de apuntes
Como se puede apreciar en la figura 17, el 51.2% de los alumnos estuvo de
acuerdo en que la toma de apuntes es una estrategia de aprendizaje eficaz en la
comprensión, organización y recuperación de la información, 16.3% dijo estar
totalmente de acuerdo, 27.9% neutral y 4.7% en desacuerdo.
Estos resultados confirman lo que Guerra y Mc Cluskey (2002) señalan respecto
a que la toma de apuntes en clase es el mejor antídoto contra el olvido, pues ayudan a
recordar, asimilar, participar activamente y estructurar la información.
A pesar de que la toma de apuntes y el resumen son estrategias de elaboración
compleja, el resumen no es una estrategia de aprendizaje considerada como eficaz para
los alumnos. (Ver tabla 5)
Esto puede deberse al hecho de que su uso no es una tarea fácil, ya que los
alumnos deben discriminar entre la información simple y la irrelevante, identificar las
ideas principales que pueden o no estar formuladas explícitamente y organizar los
elementos esenciales en un todo coherente. (Ormrod, 2005)
85
En la figura 18 se observa que el 48.8% de los alumnos estuvo de acuerdo en la
eficacia de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje; 23.3% totalmente
de acuerdo, 16.3% neutral, 9.3% en desacuerdo y 2.3% totalmente en desacuerdo.
La estrategia de los mapas conceptuales es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información
23.3%9.3%
16.3%
48.8%
2.3%
Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 18. Eficacia de los mapas conceptuales
Estos resultados, a la luz de la teoría se relacionan con lo establecido por Ormrod
(2005) quien puntualiza que los mapas conceptuales facilitan el rendimiento en clase,
ya que al centrarse en cómo se relacionan los conceptos entre sí, los alumnos pueden
organizar mejor el material de estudio, son más capaces de relacionar la nueva
información con los conocimientos previos, y por lo tanto, lograr un aprendizaje
significativo.
La figura 19 indica la percepción de los alumnos respecto a la eficacia de los
esquemas en su proceso de aprendizaje.
86
La estrategia de los esquemas es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información
14%0%
32.6%
41.9%
11.6% Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 19. Eficacia de los esquemas
Como se ilustra en la figura 19, el 41.9% de los alumnos dijo estar de acuerdo en
que la estrategia de los esquemas es la más eficaz en su proceso de aprendizaje, el 14%
estuvo totalmente de acuerdo, 32.6% neutral y 11.6% en desacuerdo. (Ver figura 19)
Por lo tanto las estrategias de aprendizaje más eficaces para los alumnos de
Pregrado en Ciencias Biomédicas fueron los mapas mentales, toma de apuntes, mapas
conceptuales y esquemas, lo cual confirma lo señalado por Pozo (1996) en su
clasificación de las estrategias de aprendizaje.
Dicho autor indica que la toma de apuntes es una estrategia de elaboración
compleja basada en el proceso de aprendizaje significativo con la finalidad de un
procesamiento complejo. Los mapas mentales, mapas conceptuales y esquemas se
basan en el proceso de aprendizaje significativo cuya finalidad es la jerarquización de
la información; se caracterizan por su utilidad para hacer una reorganización
constructiva de la nueva información, ya que proporcionan significado al material de un
87
modo más directo mediante la agrupación, clasificación y organización, relacionando el
nuevo material por aprender con los conocimientos previos.
Además, de acuerdo a Dickinson y O’Conell (1990, en ANUIES, 2001) los
alumnos que dedican más tiempo a organizar la información (esquemas, mapas
conceptuales o mapas mentales) obtienen mejores calificaciones que los que sólo leen y
revisan el material de estudio.
Las figuras 20, 21, 22 y 23 dan a conocer la relación entre el aprendizaje
significativo (reconciliación de la nueva información con los conocimientos previos) y
las estrategias de aprendizaje más eficaces percibidas por los alumnos, con lo que se
resume que estas estrategias son las que promueven un aprendizaje significativo.
27.9%
48.8%
55.8%
39.5%
11.3%9.3%4.7%
0% 0%2.3%
0
10
20
30
40
50
60
Aprendizaje significativo Eficacia de los mapasmentales
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 20. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los mapas mentales
Los porcentajes más altos ilustrados en la figura 20 son: el 48.8% de los alumnos
encuestados estuvieron totalmente de acuerdo en que al estudiar relacionan la nueva
información con los conocimientos previos para aprender mejor y el 39.5% estuvo de
88
acuerdo; al mismo tiempo, un 55.8% dijo estar de acuerdo en que los mapas mentales
son los que propician un aprendizaje significativo, ayudándoles a comprender,
organizar y recordar más fácilmente la información.
16.3%
48.8%51.2%
39.5%
27.9%
9.3%4.7%
0% 0%2.3%
0
10
20
30
40
50
60
Aprendizaje signif icativo Ef icacia de la toma deapuntes
Porc
enta
je
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Figura 21. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de la toma de apuntes
De la figura 21 los porcentajes más significativos son: el 51.2% de los estudiantes
consideró a la estrategia de aprendizaje de la toma de apuntes como la más eficaz en su
proceso de aprender y por lo tanto la que más les ayuda a lograr un aprendizaje
significativo; al mismo tiempo que el 48.8% estuvo totalmente de acuerdo en relacionar
la nueva información por aprender con los conocimientos previos al momento de
estudiar.
89
23.3%
48.8% 48.8%
39.5%
16.3%
9.3% 9.3%
0% 2.3%2.3%
0
10
20
30
40
50
60
Aprendizaje significativo Eficacia de los mapasconceptuales
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 22. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los mapas conceptuales
Los porcentajes más representativos ilustrados en la figura 22 son: el 48.8% de
los alumnos encuestados estuvieron totalmente de acuerdo en que al estudiar relacionan
la nueva información con los conocimientos previos para aprender mejor y el 39.5%
estuvo de acuerdo; al mismo tiempo que el 48.8% dijo estar de acuerdo en que los
mapas conceptuales propician un aprendizaje significativo considerándolos como la
estrategia de aprendizaje más eficaz.
90
14%
48.8%
41.9%39.5%
32.6%
9.3%11.6%
0% 0%2.3%
0
10
20
30
40
50
60
Aprendizaje significativo Eficacia de los esquemas
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 23. Relación entre el aprendizaje significativo y la eficacia de los esquemas
La figura 23 muestra que el 48.8% de los alumnos estuvo totalmente de acuerdo
en que al estudiar relacionan la nueva información con los conocimientos previos para
aprender mejor y el 39.5% dijo estar de acuerdo. El 41.9% de los estudiantes estuvo de
acuerdo en que los esquemas son los que propician un aprendizaje significativo,
ayudándoles a comprender, organizar y recuperar más fácilmente la información.
Los resultados ilustrados en las figuras 20, 21, 22 y 23 coinciden con lo señalado
por Díaz y Hernández (2002) quienes puntualizan que tanto en las estrategias de
elaboración compleja como en las de organización hay una mayor implicación
cognitiva y afectiva del alumno, lo cual permite una mayor retención que la que se
produce con las estrategias de repaso.
En la tabla 6 se observa el grado en que los alumnos admitieron utilizar cada una
de las estrategias de aprendizaje.
91
Tabla 6. Grado en que los alumnos admiten utilizar más frecuentemente cada una de las estrategias de aprendizaje
La tabla 6 refleja que las estrategias de aprendizaje utilizadas con mayor
frecuencia por los alumnos fueron, en primer lugar los mapas mentales, en segundo la
toma de apuntes y mapas conceptuales y finalmente el subrayado.
Al relacionar estos resultados con los de la tabla 4 respecto a la eficacia de cada
una de las estrategias de aprendizaje, se observa una consistencia entre la eficacia y uso
de los mapas mentales y la toma de apuntes. (Ver figura 24 y 25)
25.6%27.9%
55.8%55.8%
14%11.6%
4.7%4.7%
0%0%0
10
20
30
40
50
60
Eficacia de los mapasmentales
Uso de los mapasmentales
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 24. Comparativo de la eficacia y uso de los mapas mentales
Pregunta Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdoUso del subrayado 11.6% 39.5% 37.2% 11.6% 0% Uso de las mnemotécnicas 14% 9.3% 58.1% 14% 4.7% Uso del resumen 18.6% 32.6% 41.9% 7% 0% Uso de la toma de apuntes 14% 51.2% 32.6% 2.3% 0% Uso de los esquemas 16.3% 32.6% 39.5% 9.3% 2.3% Uso de los mapas conceptuales 23.3% 51.2% 7% 16.3% 2.3% Uso de los mapas mentales 25.6% 55.8% 14% 4.7% 0%
92
En la figura 24 se aprecia que el 55.8% de los alumnos estuvo de acuerdo en que
la estrategia de aprendizaje de los mapas mentales es la más eficaz en su proceso de
aprender, y el mismo porcentaje admitió estar de acuerdo en utilizarla frecuentemente.
El 27.9% dijo estar totalmente de acuerdo en la eficacia y el 25.6% estuvo totalmente
de acuerdo en utilizarla con frecuencia.
14%16.3%
51.2%51.2%
32.6%27.9%
2.3%4.7%
0%0%0
10
20
30
40
50
60
Eficacia de la toma deapuntes
Uso de la toma deapuntes
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 25. Comparativo de la eficacia y uso de la toma de apuntes
En la figura 25 se observa que el 51.2% de los estudiantes admitió estar de
acuerdo en utilizar continuamente la estrategia de la toma de apuntes en sus actividades
escolares, y el mismo porcentaje dijo estar de acuerdo en que esta estrategia es la más
eficaz para comprender, organizar y recordar la información. Un 14% estuvo
totalmente de acuerdo en utilizar la toma de apuntes con frecuencia, y un 16.3% dijo
estar totalmente de acuerdo en que ésta estrategia de aprendizaje es la más eficaz.
La figura 26 refleja los resultados obtenidos sobre la eficacia y uso de los mapas
conceptuales.
93
23.3%23.3%
51.2%48.8%
7%
16.3% 16.3%
9.3%
2.3%2.3%
0
10
20
30
40
50
60
Eficacia de los mapasconceptuales
Uso de los mapasconceptuales
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 26. Comparativo de la eficacia y uso de los mapas conceptuales
El 48.8% de los estudiantes estuvo de acuerdo en que los mapas conceptuales les
ayudan más a comprender, organizar y recuperar la información, es decir, en la eficacia
de ésta estrategia de aprendizaje; el 51.2% dijo estar de acuerdo en utilizar los mapas
conceptuales con regularidad. Esta diferencia de 2.4 no se considera significativa, además
un 23.3% estuvo totalmente de acuerdo en la eficacia de dicha estrategia y el mismo
porcentaje admitió estar totalmente de acuerdo en utilizarla frecuentemente.
94
16.3%14%
32.6%
41.9%39.5%
32.6%
9.3%11.6%
2.3%0%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Eficacia de los esquemas Uso de los esquemas
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 27. Comparativo de la eficacia y uso de los esquemas
Lo mismo ocurre con los esquemas, ya que mientras el 41.9% dijo estar de
acuerdo en que esta estrategia es eficaz en el proceso de aprendizaje, un 32.6% estuvo
de acuerdo en utilizarla frecuentemente, habiendo una diferencia de 9.3%, la cual no se
considera significativa. El 14% dijo estar totalmente de acuerdo en la eficacia de los
esquemas como estrategia de aprendizaje, y el 16.3% admitió estar totalmente de
acuerdo en utilizarla con regularidad. (Ver figura 27)
La figura 28 refleja un comparativo del grado en que los alumnos consideraron al
subrayado como una estrategia eficaz en su proceso de aprendizaje y el grado en que
admitieron utilizarla frecuentemente.
95
11.6%9.3%
39.5%41.9%
37.2%
46.5%
11.6%
2.5%0%0%
05
101520253035404550
Eficacia del subrayado Uso del subrayado
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 28. Comparativo de la eficacia y uso del subrayado
Respecto a la eficacia, el 46.5% se ubicó en neutral, un 41.9% estuvo de acuerdo,
9.3% totalmente de acuerdo y 2.3% en desacuerdo. En lo que se refiere al uso frecuente
un 39.5% dijo estar de acuerdo, 37.2% neutral, 11.6% totalmente de acuerdo y 11.6%
en desacuerdo.
A pesar de que la gran parte de los alumnos (46.5%) se ubica en el nivel neutral
respecto a la eficacia del subrayado, esto no ocurre en el uso, ya que el 39.5% (la
mayoría) estuvo de acuerdo en utilizarlo regularmente en sus actividades escolares.
Estos resultados se relacionan en lo mencionado por Woolfolk (1999), quien
indica que uno de los principales problemas en el uso del subrayado es que la mayoría
de los alumnos tiende a subrayar en exceso, cuando lo más apropiado es ser selectivo y
transformar activamente la información a las propias palabras.
96
Por lo tanto, si los alumnos admiten utilizar con frecuencia dicha estrategia de
aprendizaje no quiere decir que lo hagan correctamente, teniendo resultados poco
favorables, razón por la cual consideran al subrayado poco eficaz.
En el anexo 13 se encuentra el registro de codificación de la encuesta de
evaluación de las estrategias de aprendizaje.
4.1.3 Análisis del rendimiento académico
Como se señaló en el apartado 1.2 del presente estudio, uno de los problemas que
vive actualmente el Instituto de Ciencias Biomédicas es el índice de reprobación
estudiantil, siendo un indicador que afecta negativamente la eficiencia terminal de esta
institución, además de considerarse un factor negativo en procesos de acreditación de
los programas educativos.
13.13%11.20% 10.90% 11.30%
14.20%15.60%
13.00% 12.70% 12.37%
0.00%2.00%4.00%6.00%8.00%
10.00%12.00%14.00%16.00%18.00%
ene-
jun
2003
ago-
dic
2003
ene-
jun
2004
ago-
dic
2004
ene-
jun
2005
ago-
dic
2005
ene-
jun
2006
ago-
dic
2006
ene-
jun-
2007
ICB reprobación
Figura 29. Índice de reprobación en el Instituto de Ciencias Biomédicas
La figura 29 refleja los datos proporcionados por la Subdirección de Estudios
para el Desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez respecto
al índice de reprobación presentado en el ICB, el cual en el año 2003 fue de 13.13% en
97
enero-junio y 11.20% en agosto-diciembre; en el año 2004, 10.90% en enero-junio y
11.30% en agosto-diciembre; en el 2005, 14.20% en enero-junio y 15.60% en agosto-
diciembre; en el 2006, 13% en enero-junio y 12.7% en agosto-diciembre; y en el
periodo enero-junio de 2007, 12.37%. (UACJ, 2003a, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b,
2006a, 2006b, 2007a)
En estos resultados se observa un repunte en el semestre agosto-diciembre de
2005. Sin embargo, existe un nivel promedio, lo cual indica que las estrategias tomadas
para disminuir la reprobación por parte de los programas educativos, departamentos
académicos y la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil (COBE) del
Instituto de Ciencias Biomédicas han funcionado mayoritariamente, aunque se pueden
tomar otras estrategias para beneficio de los estudiantes. (UACJ, 2007a)
Una de las medidas que ha tomado la Coordinación de Orientación y Bienestar
Estudiantil del ICB es el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del
Programa de Tutoría Remedial, objeto de estudio de la presente investigación, cuyas
características se mencionaron en el capítulo 3.
En el apartado 3.3 se mencionó que se llevó a cabo un análisis del rendimiento
académico obtenido en el semestre agosto-diciembre de 2007, es decir, un semestre
después de que los alumnos aprobaron dicho taller.
De acuerdo a Camarena, Chávez y Gómez (1985) el rendimiento académico es
una parte integrante del proceso escolar, siendo las calificaciones una de sus
manifestaciones específicas.
98
El promedio obtenido de las calificaciones de la muestra fue de 8, el cual se
considera altamente satisfactorio, ya que son alumnos que habían sido dados de baja
por resultados escolares no óptimos.
Al relacionar los resultados del rendimiento académico con los obtenidos en la
pregunta 11 del Instrumento de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje, la cual se
refiere al grado en que los alumnos admiten que el uso de estrategias de aprendizaje
contribuyó a tener resultados más favorables en sus calificaciones se observa una
concordancia significativa, ya que la mayoría (48.8%) dijo estar de acuerdo, 34.9%
totalmente de acuerdo, 11.6% neutral y 4.7% en desacuerdo. (Ver figura 13)
Estos resultados confirman lo mencionado por Solórzano (2001) respecto a las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. Dicho autor señala que existe
una gran cantidad de estudios que demuestran un aumento estadísticamente
significativo en el desempeño académico de los alumnos al recibir entrenamiento en
habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje. Swedlund (2007) indica que las
deficiencias de los estudiantes en la forma de acercarse a los conocimientos, de
organizarlos, procesarlos y asimilarlos repercuten significativamente en su rendimiento
escolar.
En lo que se refiere al promedio obtenido por cada programa educativo, éste se
refleja en la figura 30, siendo Enfermería quien obtuvo el promedio más alto y
99
Nutrición el más bajo. Sin embargo, la diferencia entre todos los programas no es muy
significativa.
Figura 30. Rendimiento académico obtenido en el semestre Agosto-Diciembre de 2007 por Programa Educativo
Es importante señalar que del 100% de los alumnos un 62.79% trabaja, lo cual
puede ser un indicador importante que influya en su rendimiento académico. Estos
datos se observan en la tabla 7.
Tabla 7. Comparativo del rendimiento académico por Programa Educativo y porcentaje de alumnos que trabajan
Programa Promedio % alumnos que trabajan
Enfermería 8.5 0% Médico Cirujano 7.8 55% Nutrición 7.4 100% Cirujano Dentista 8.3 40% Optometría 7.9 100% Médico Veterinario Zootecnista 8.2 84.6%
8.5
7.8
7.4
8.3
7.9
8.2
6.87
7.27.47.67.8
88.28.48.6
Promedio
Programa
Promedio general por programas
100
Aunque la diferencia en el promedio de cada programa educativo fue mínima, se
puede observar que en aquéllos en donde hay alumnos que trabajan el rendimiento
académico es menor. Al respecto Rodríguez (2004) indica que actualmente una de las
características de la población estudiantil universitaria es que existe un alto porcentaje
de alumnos que combina la actividad laboral con los estudios, que llevan un ritmo de
vida agitado, el cual les genera situaciones estresantes que pueden influir en su
rendimiento académico.
En el anexo 14 se observa el registro de codificación de calificaciones obtenidas
por cada estudiante.
4.1.4 Análisis de los resultados de la Encuesta de Evaluación del Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
Como se señaló en el capítulo 1 de la presente investigación, al evaluar el Taller
de Habilidades de Supervivencia Académica del ICB se está cumpliendo con la fase de
evaluación del modelo de orientación por programas, que se refiere a “valorar el
proceso y la eficacia de la acción orientadora, determinando en qué medida se han
logrado los objetivos”. (Bisquerra, 2006, p. 92)
La encuesta de evaluación al THSA del ICB está compuesta por 15 ítems, cuyas
opciones de respuesta son: (5) Totalmente de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Neutral, (2)
En desacuerdo, y (1) Totalmente en desacuerdo. La clasificación del instrumento es:
contenido del taller (preguntas 1-5, 7), mejoramiento académico (6), metodología (8 y
9), nivel de expectativas (14), recomendación para curso propedéutico (15), y un
espacio para comentarios y/o sugerencias para mejorar el taller.
101
En lo que se refiere al contenido del taller, los resultados fueron favorables, ya
que la mayoría de los alumnos lo consideraron adecuado, novedoso, práctico, ordenado,
lógico y sencillo cumpliendo con los objetivos esperados. En la tabla 8 se puede
observar que las preguntas correspondientes a este rubro fueron contestadas en un
mayor porcentaje con la opción de acuerdo. (4)
Tabla 8. Percepción de los alumnos respecto al contenido del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
Sin embargo, al relacionar los resultados de la pregunta 1, que se refiere a la
recepción de información novedosa, con los obtenidos en la Encuesta de Evaluación de
las Estrategias de Aprendizaje, aquéllas que los alumnos consideraron menos eficaces
son las mnemotécnicas, subrayado y resumen, las cuales pudieran ser cambiadas por
otras que promuevan un mayor aprendizaje significativo.
Como se señaló en el apartado 3.1 del presente estudio, el objetivo del Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas es que
Pregunta Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo1.- El contenido del taller me aportó información novedosa
30.2% 65.1% 4.7% 0% 0%
2.- El contenido del taller me pareció práctico 37.2% 55.8% 7% 0% 0%
3.- La secuencia de los temas del taller fue ordenada y lógica
34.9% 65.1% 0% 0% 0%
4.- El tiempo designado para el contenido del taller fue el adecuado
27.9% 62.8% 9.3% 0% 0%
5.- El contenido del taller cumplió con los objetivos esperados
39.5% 53.5% 7% 0% 0%
7.- El contenido revisado en el taller fue sencillo 39.5% 55.8% 4.7% 0% 0%
102
el alumno sea capaz de ejecutar las técnicas de trabajo y estudio acordes a su estilo de
aprendizaje, así como de elaborar su plan de vida y carrera a fin de incrementar sus
potencialidades de desarrollo académico, social, emocional y profesional.
En la figura 31 se observa la percepción de los alumnos respecto a si el contenido
del taller cumplió con los objetivos esperados.
El contenido del taller cumplió con los objetivos esperados
0% 0%
53.5%
39.5%
7%Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 31. Percepción de los alumnos respecto a si el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del ICB cumplió con los objetivos esperados
Los resultados fueron muy alentadores, pues el 53.5% dijo estar de acuerdo, el
39.5% totalmente de acuerdo y solo un 7% neutral.
La figura 32 presenta los resultados obtenidos para la pregunta 6 del
instrumento, la cual se refiere al grado en que los alumnos perciben que el Taller de
Habilidades de Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial
contribuyó en su mejoramiento académico. Los resultados fueron satisfactorios, ya que
el 44.2% dijo estar de acuerdo, 41.9% totalmente de acuerdo y 14% neutral.
103
El taller realmente contribuyó a mi mejoramiento académico
0%14%
41.9%
44.2%
0%Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 32. Grado en que los alumnos consideran que el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Programa de Tutora Remedial del ICB contribuyó
en su mejoramiento académico
Estos resultados confirman lo que la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2001) señala respecto a que los
programas remediales en las instituciones educativas tienen como fin la “adquisición de
conocimientos y destrezas básicas para garantizar el adecuado desempeño académico”
(p. 59). Además se relacionan tanto con el rendimiento académico de los alumnos un
semestre después de haber aprobado el taller, el cual fue de 8, como con la pregunta 11
de la Encuesta de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje, la cual se refiere al
grado en que los alumnos admiten que el uso de estrategias de aprendizaje contribuye a
tener resultados más favorables en sus calificaciones. (Ver figura 33)
104
34.9%
41.9%
48.8%44.2%
11.6%14%
4.7%0% 0%0%
0
10
20
30
40
50
60
Mejoramientoacadémico
Aumento en elrendimiento académico
con ayuda deestrategias de
aprendizaje
Porc
enta
je Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Figura 33. Comparativo de la percepción de los alumnos respecto a si el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial del
ICB contribuyó en su mejoramiento académico y aumento en el rendimiento académico mediante el uso de estrategias de aprendizaje
En la figura 33 se aprecia la relación que existe entre la percepción de los
alumnos respecto a si el taller contribuyó en su mejoramiento académico y el grado en
que éstos admiten que el uso de estrategias de aprendizaje les ayudó a tener resultados
más favorables en sus calificaciones. El 44.2% dijo estar de acuerdo en que su
rendimiento académico mejoró después de haber cursado el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica; y el 48.8% estuvo de acuerdo en que el uso de estrategias de
aprendizaje contribuyó para que sus calificaciones se vieran favorecidas.
Al respecto Díaz y Hernández (2002) puntualizan que los alumnos que tienen un
buen rendimiento académico es porque, entre otras cosas, utilizan estrategias de
105
aprendizaje acordes para cada situación, valoran los logros obtenidos y corrigen sus
errores, es decir, son alumnos que han aprendido a aprender.
En lo que se refiere a la metodología del taller, los resultados se reflejan en las
figuras 34 y 35.
Los ejercicios y actividades que se aplicaron fueron adecuadas y me ayudaron a comprender mejor los temas
14% 0%39.5%
46.5%
0%Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 34. Opinión de los alumnos respecto a los ejercicios y actividades realizadas en el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
El 46.5% estuvo de acuerdo en que los ejercicios y actividades que se realizaron
en el taller fueron adecuados contribuyendo a una mayor comprensión de los temas, el
39.5% dijo estar totalmente de acuerdo y el 14% neutral.
La figura 35 presenta los resultados respecto a si la conducción e integración del
grupo fue adecuada ayudando a los alumnos a trabajar en equipo.
106
La conducción e integración del grupo fue adecuada, ayudándome a aprender a trabajar en equipo
11.6%4.7% 32.6%
51.2%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 35. Percepción de los alumnos sobre la conducción e integración del grupo
Los resultados indican que el 51.2% dijo estar de acuerdo, 32.6% totalmente de
acuerdo, 11.6% neutral y 4.7% en desacuerdo respecto a la conducción e integración
del grupo como medio para aprender a trabajar en equipo.
Por lo tanto, la metodología del Taller de Habilidades de Supervivencia
Académica del ICB se considera favorable y adecuada promoviendo una mayor
comprensión de los temas y favoreciendo el trabajo en equipo.
Los resultados obtenidos en lo que se refiere a las ayudas didácticas se aprecian
en la tabla 9, en la que se muestra el promedio del grupo respecto a cada pregunta, es
decir, cada respuesta refleja el porcentaje de alumnos que se ubican en cada una de las
respuestas.
107
Tabla 9. Percepción de los alumnos respecto a las ayudas didácticas del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
Como se puede observar en la tabla 9 la mayoría de los alumnos consideraron que
las ayudas didácticas utilizadas en el taller fueron adecuadas respecto al reforzamiento
del aprendizaje, contenido y calidad, ya que todas las preguntas correspondientes a este
rubro fueron contestadas en un mayor porcentaje con la opción de acuerdo. (4)
En la figura 36 se ilustra el grado en que el taller llenó las expectativas de los
alumnos; así mismo se relacionan estos resultados con la percepción de los alumnos
respecto a si el taller cumplió con los objetivos esperados.
Pregunta Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutral En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdoEl material didáctico (manual, libro, lecturas, presentaciones) reforzó mi aprendizaje
20.9% 62.8% 16.3% 0% 0%
El material didáctico fue adecuado para el contenido del taller
32.6% 65.1% 0% 2.3% 0%
La calidad del material didáctico fue adecuada 18.6% 74.4% 2.3% 4.7% 0%
El uso de apoyos visuales fue adecuado 41.9% 44.2% 11.6% 2.3% 0%
108
41.9%39.5%
48.8%53.5%
9.3%7%
0%0% 0%0%0
10
20
30
40
50
60
Objetivos esperados Expectativas cumplidas
Porc
enta
je Totalmente de acuerdoDe acuerdoNeutralEn desacuerdoTotalmente en desacuerdo
Figura 36. Comparativo de la percepción de los alumnos respecto a si el THSA logró con los objetivos esperados y el grado en que éste cumplió con sus
expectativas
Respecto a si el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto
de Ciencias Biomédicas cumplió con los objetivos esperados, el 53.5% de los alumnos
estuvo de acuerdo y el 39.5% totalmente de acuerdo. El 48.8% dijo estar de acuerdo en
que dicho taller llenó sus expectativas y el 41.9% totalmente de acuerdo.
El último ítem del instrumento mide la percepción de los estudiantes sobre la
necesidad de impartir el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica antes de
ingresar al Instituto de Ciencias Biomédicas de la UACJ como curso propedéutico. El
69.8% estuvo totalmente de acuerdo, 14% de acuerdo, 9.3% neutral y 7% en
desacuerdo. Estos resultados se observan en la figura 37.
109
Considero que este taller lo deberían de impartir antes de ingresar a la Universidad, como un curso propedéutico
9.3% 0%
69.8%
14%
7%Totalmente deacuerdoDe acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
Figura 37. Percepción de los alumnos sobre la necesidad de impartir el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica como curso propedéutico
Los resultados de la figura 37 se relacionan con lo señalado por Escalante y Rivas
(s. f.) acerca de que en el bachillerato no se le da importancia al desarrollo de
habilidades para seleccionar, organizar, transformar e integrar la información, sino que
sólo se limita a desarrollar la memoria y reproducción de detalles, por lo que los
estudiantes que ingresan a la universidad carecen de estrategias de aprendizaje
adecuadas para desempeñar exitosamente sus actividades académicas. Rodríguez
(2004) indica que se debe favorecer que el alumno utilice estrategias de aprendizaje en
condiciones de autonomía personal, dejando de lado prácticas pautadas del bachillerato.
De los 43 alumnos encuestados, 20 utilizaron el espacio de comentarios y/o
sugerencias para mejorar el taller, obteniéndose una percepción favorable, pues la
mayoría consideró al taller como una ayuda significativa en su desempeño académico y
personal. Un alumno sugirió grupos más pequeños y otro recomendó un receso entre las
2 horas de clase.
110
El anexo 15 muestra el registro de codificación de la Encuesta de Evaluación del
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias
Biomédicas y el anexo 16 muestra los comentarios realizados por los alumnos.
En conclusión se considera que las hipótesis planteadas en el capítulo uno de la
presente investigación han sido aprobadas, ya que para la mayoría de los alumnos las
estrategias de aprendizaje fueron un apoyo en la comprensión, organización,
almacenamiento y recuperación de la información, viéndose un incremento
significativo en el rendimiento académico de los mismos una vez que cursaron el Taller
de Habilidades de Supervivencia Académica. Así mismo, los resultados obtenidos
respecto al contenido, metodología y ayudas didácticas del taller fueron satisfactorios.
111
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones
En el presente apartado se dan a conocer las conclusiones de la investigación
haciendo referencia a los objetivos planteados en el capítulo uno. Así mismo, se
brindan algunas sugerencias y recomendaciones para la Coordinación de Orientación y
Bienestar Estudiantil, el Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) y para la realización de investigaciones futuras.
5.1 Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye que existe una relación
significativa entre el aumento del rendimiento académico en los alumnos del Instituto
de Ciencias Biomédicas dados de baja por resultados escolares no óptimos y la
enseñanza de estrategias de aprendizaje a través del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica.
Las estrategias de aprendizaje fueron consideradas como un apoyo fundamental
para comprender, organizar, almacenar y recuperar la información de un modo más
rápido, con menos esfuerzo y tiempo, contribuyendo en el logro de un aprendizaje
significativo e incremento en el rendimiento académico de los alumnos participantes en
el taller.
Para la mayoría de los alumnos las estrategias de aprendizaje captaron su
entusiasmo e interés, ya que admitieron utilizarlas de manera frecuente y voluntaria al
estudiar o realizar alguna actividad escolar; confirmándose con ello lo señalado en el
capítulo dos respecto a la aplicación controlada de las estrategias de aprendizaje.
112
Existe una relación entre el aprendizaje significativo de los alumnos
(reconciliación de la información por aprender con los conocimientos previos) y las
estrategias de aprendizaje consideradas como más eficaces en la comprensión,
organización y recuperación de la información, las cuales fueron, en primer lugar, los
mapas mentales, en segundo la toma de apuntes; los mapas conceptuales en tercer lugar
y finalmente los esquemas. Estos resultados reafirman lo mencionado en el marco
teórico respecto a que estas estrategias son las que propician en mayor medida un
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Así mismo, hay una congruencia entre la eficacia de las estrategias de aprendizaje
señaladas en el párrafo anterior y el uso frecuente por parte de los alumnos.
El contenido, metodología y ayudas didácticas del Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas promueven un
aprendizaje significativo en los alumnos participantes. Sin embargo aunque éstos
dijeron estar de acuerdo en que el contenido era adecuado, novedoso, práctico,
ordenado, lógico y sencillo, también consideraron que las estrategias de aprendizaje
menos eficaces proporcionadas en dicho taller son las mnemotécnicas, subrayado y
resumen.
Un alto porcentaje de la muestra estuvo totalmente de acuerdo en que el THSA se
impartiera como propedéutico antes de ingresar a la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez.
113
5.2 Recomendaciones
En base a las conclusiones presentadas y a la experiencia adquirida a lo largo de
la realización del presente estudio se recomienda que el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Programa de Tutoría Remedial continúe vigente en el
Instituto de Ciencias Biomédicas y se implemente con carácter obligatorio para todos
los alumnos que de acuerdo al reglamento académico de la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez sean dados de baja por resultados escolares no óptimos. De esta manera
se contribuirá en la disminución de los índices de reprobación, deserción y rezago
estudiantil, así como en la mejora de la calidad y excelencia académica de la institución
educativa.
Se sugiere que la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil del ICB
diseñe un programa preventivo (propedéutico) en el que se le brinde al alumno, de
manera oportuna, estrategias de aprendizaje y estudio eficaces con el objetivo de
impulsar su desarrollo académico y profesional.
Así mismo, es recomendable que dicha coordinación diseñe talleres específicos
sobre las estrategias que resultaron más eficaces para el logro de un aprendizaje
significativo, dirigidos tanto a alumnos como a profesores, para que éstos, además de
desarrollar habilidades docentes, fortalezcan el rendimiento académico de sus alumnos.
Para que el THSA tenga mejores resultados se sugiere sustituir las estrategias del
subrayado, resumen y mnemotécnicas por otras que promuevan más un aprendizaje
significativo, tales como, redes semánticas, estructuras textuales, cuadros sinópticos. Se
recomienda seguir mejorando en todo lo posible con el fin de optimizar la calidad de la
orientación educativa que se ofrece al estudiante.
114
Lo anterior confirma la necesidad de apoyar a los alumnos sobre cómo estudiar,
cómo aprender y resolver problemas, cómo desarrollar las diferentes potencialidades
del quehacer intelectual, lo cual se reduce a la enseñanza de estrategias de aprendizaje
para lograr el éxito escolar.
Este proyecto de investigación es un acercamiento hacia la relación entre la
aplicación de un taller para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y el incremento
del rendimiento académico en alumnos dados de baja por resultados escolares no
óptimos, a nivel de Pregrado en el área de Ciencias Biomédicas.
Los resultados obtenidos pueden ser un primer paso en la planificación, diseño,
ejecución e implementación de programas para el desarrollo de estrategias de
aprendizaje tanto en alumnos regulares como en docentes, que se podría llevar a cabo
no sólo en el Instituto de Ciencias Biomédicas sino a nivel UACJ.
Así mismo, esta investigación puede darse a conocer a los otros campus de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez para que implementen el Programa de Tutoría
Remedial como parte de los servicios a estudiantes.
Es de gran interés e importancia que se siga investigando a partir del presente
estudio sobre temáticas similares. Por ejemplo, conocer el estado emocional de los
alumnos inscritos en un programa remedial; analizar otros factores que influyen en la
reprobación, deserción y rezago de los estudiantes universitarios; investigar las causas
que intervienen en el éxito o fracaso escolar; conocer y analizar de qué manera influyen
los cambios del perfil del alumnado en el rendimiento académico; investigar la
influencia que tienen los estilos de aprendizaje en el uso de las estrategias; analizar de
qué forma se da el proceso metacognitivo, ya que éste ocurre de manera simultánea al
115
utilizar cualquier estrategia de aprendizaje; investigar de qué modo se puede lograr una
mayor metacognición en el alumno y la manera de medirla.
En conclusión, la finalidad de la intervención psicopedagógica es ayudar al
estudiante para que desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí
mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, es decir, que aprenda a
aprender. Esto se puede lograr con la enseñanza de estrategias de aprendizaje efectivas
y acordes tanto al estilo de aprendizaje del alumno como a las exigencias del nivel
universitario. Una vez que el estudiante ejecute estas estrategias, la metacognición se
dará simultáneamente, ya que el uso de una estrategia de aprendizaje ocurre asociado
con otros tipos de procesos cognitivos del aprendiz, entre ellos, la metacognición.
Por lo tanto, el orientador educativo tiene el reto de contribuir en el desarrollo del
sistema educativo, y a partir de ahí, promover que la educación sea capaz de producir
personas con autonomía de pensamiento y con capacidad de autoprogramación y de
adquisición de conocimientos el resto de su vida, sin olvidar el área personal, social y
emocional.
116
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121
Anexo 1. Reglamento de bajas por mala escolaridad de la UACJ
Reglamento académico de alumnos de nivel superior y medio superior y medio superior de la UACJ
Capítulo IV: De las bajas por mala escolaridad ARTÍCULO 8o.- Al finalizar un período escolar serán dados de baja definitiva, los alumnos que cumplan diez años sin haberse titulado en un programa académico, desde el primer ingreso a la Universidad. ARTÍCULO 9o.- Igualmente, serán dados de baja, los alumnos que no hubieran obtenido una calificación final aprobatoria en: I.- El 50% de la carga académica en el primer semestre considerándose como baja definitiva; II.- Dos asignaturas durante cada uno de los últimos tres semestres en que se haya inscrito, o una asignatura en el caso de cursar dos o menos; III.- Tres asignaturas durante cada uno de los últimos dos semestres en que se haya inscrito; IV.- Diez asignaturas antes de acreditar el 50% de las que integran el plan de estudios. V.- Una asignatura en tres oportunidades. En los casos de las últimas cuatro fracciones: a).- Los alumnos tendrán derecho a solicitar readmisión, cuando haya transcurrido un semestre de haberse dictado la baja. En este caso, el solicitante deberá aprobar el (los) curso (s) señalado(s) por el departamento académico correspondiente, previos los pagos establecidos por la Universidad; b).- En situaciones excepcionales, el Jefe del Departamento y el Director del Instituto, podrán autorizar la inscripción de un alumno dado de baja, considerando particularmente el caso y las razones de la no acreditación, comunicando por escrito la decisión, a la Dirección General de Acreditación y Certificación. En ambos casos, al autorizarse la readmisión, en forma escrita se hará saber al alumno, las sanciones del artículo siguiente. ARTÍCULO 10o.- Los alumnos que sean readmitidos conforme al artículo anterior y que obtengan calificación no aprobatoria en dos asignaturas o una solamente en el caso de cursar dos o menos asignaturas en el semestre de readmisión, o estar en cualquiera de los supuestos de las fracciones II, III y IV del artículo anterior por segunda ocasión, serán dados de baja definitiva de la Universidad. En el caso de la fracción V, de no acreditarse nuevamente la asignatura en esta oportunidad, se procederá a la baja definitiva de la Universidad. En cualquiera de las hipótesis de readmisión después de tres años en que el alumno haya sido dado de baja o voluntariamente haya suspendido sus estudios, se requerirá la comprobación de actualidad y vigencia de los conocimientos a que se refieren las asignaturas cursadas. Esta comprobación deberá hacerse ante el coordinador del programa y conforme los lineamientos aprobados por las academias correspondientes. ARTÍCULO 11o.- Los cursos intersemestrales y especiales, serán considerados como un período regular para los efectos de bajas por escolaridad. Para efectos del artículo noveno, a los alumnos que hubieran cambiado de programa, se les tomará en cuenta las asignaturas no aprobadas en los anteriores programas.
122
Anexo 2. Rúbrica de evaluación de autoanálisis
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica Libro: Los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos
Rúbrica de evaluación autoanálisis Individual
No relaciona el contenido de cada capítulo a su vida personal, realizando sólo resúmenes. 0
Hace una relación del contenido con su vida personal, pero lo mezcla con resumen. 3
Aplicación del contenido a la vida personal Relaciona claramente el contenido de cada
capítulo a su vida personal, cumpliendo con el objetivo de la actividad.
5
Hay más de 5 errores ortográficos. 0 Hay 5 o menos errores de ortografía. 3 Ortografía No hay errores de ortografía. 5 Hay más de 4 errores gramaticales o de puntuación. 0
Hay de 3 a 4 errores gramaticales o de puntuación. 2
Hay 2 errores gramaticales o de puntuación. 4
Gramática y puntuación
No hay errores gramaticales ni de puntuación. 5
El escrito no está en el formato indicado. 0
Formato del escrito
Todo el escrito esta de la siguiente manera: • Formato justificado. • Títulos y subtítulos resaltados con
negritas, arial, tamaño 12. • Letra arial 10 para el resto del
documento. • Espacio 1.5. • Márgenes 1.5 superior, inferior,
izquierdo y derecho.
5
El autoanálisis de cada capítulo es más o menos de 1 cuartilla
0
Extensión El autoanálisis de cada capítulo es de 1 cuartilla
5
Adaptado de http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
123
Anexo 3. Rúbrica de evaluación de exposición oral
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
Tema: Relacionado con la carrera que están estudiando Rúbrica de evaluación exposición oral
Individual Sólo presenta el desarrollo. 0 El discurso presenta dos de las tres partes. 3 Estructura
lógica del discurso El discurso presenta introducción, desarrollo y
conclusión. 5
Su discurso duró menos de 5 minutos o más de 5 minutos. 0
Tiempo Su discurso se apegó a lo acordado, 5 minutos. 4 Mezcla el discurso informativo con el persuasivo. 1 Discurso
informativo El discurso es informativo. 3 Abusa de los apoyos (notas o visuales). No los toma como guía de las ideas principales o los satura de información.
0 Apoyos visuales
o personales Utiliza eficientemente sus notas o apoyos visuales. Sólo los utiliza como una guía de su discurso.
4
Juega con su cabello, ropa u objetos que trae consigo. 0
Las manos las mantiene en una sola posición que no perjudica la comunicación. 2 Movimiento
corporal Utiliza de manera eficiente las manos y su movimiento corporal. 5
El volumen con frecuencia es muy débil para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia.
1
Volumen El volumen es lo suficientemente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia.
4
A menudo habla entre dientes o no se le puede entender, y además tiene mala pronunciación. 0
Habla claramente, pero con mala pronunciación. 1 Claridad
Habla claramente y no tiene mala pronunciación. 5
124
Pronuncia cuatro o más muletillas. 0 Muletillas Hace uso de menos de cuatro muletillas. 4 No ve a las personas durante la presentación. 0 Establece muy poco contacto visual con su público. 2 Contacto visual Establece contacto visual con todos durante la presentación. 5
La vestimenta no es acorde a la ocasión. 0 Arreglo personal
La vestimenta es acorde a la ocasión. 5 Permanece en un solo lugar o baila de un pie a otro. 0
Hace un esfuerzo por hacer desplazamientos, aunque en ocasiones se le olvida. 1
Sus desplazamientos son a través de su escenario, hacia los lados, atrás y adelante. 2
Desplazamientos
Sus desplazamientos muestran pleno dominio en el escenario. Se desplaza por varias partes del salón.
5
Adaptado de http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
125
Anexo 4. Rúbrica de evaluación de mapa mental
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica
Tema: Relacionado con la carrera que están estudiando Rúbrica de evaluación mapa mental
Equipo
La idea principal no se encuentra en el centro, perdiéndose la organización de las ideas. 0
La idea principal se encuentra en el centro, pero no está representada en una imagen. 2 Idea principal
La idea principal se cristaliza en una imagen central. 5
Los temas principales no irradian del centro, mostrándose poca claridad. 0
Los temas principales irradian del centro en forma ramificada, pero no son del mismo color.
3 Ramas primarias (temas principales)
Los temas principales irradian del centro en forma ramificada, y cada rama es de color distinto.
5
Los puntos de menor importancia no están representados como ramas adheridas a las primarias.
0
Ramas secundarias Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas primarias.
4
Las ramas contienen demasiada información, lo que provoca que el mapa se vea confuso. 0
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre la línea (1 por línea), pero la longitud de la línea no es igual a la de la palabra o imagen.
3 Contenido de las ramas
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave sobre la línea (1 por línea) siendo la longitud de la línea igual a la de la palabra o imagen.
5
Las ramas son rectas y de la misma forma, faltándoles gracia y movimiento. 0
Forma de las ramas
Todas las ramas están en relieve u onduladas reflejando gracia y movimiento, pero todas son del mismo grosor.
2
126
Todas las ramas están en relieve u onduladas reflejando gracia y movimiento, y las ramas primarias son más gruesas que las secundarias.
5
Las ramas principales no están acomodadas en el sentido de las manecillas del reloj. 0 Organización de
las ramas Las ramas principales están acomodadas en el sentido de las manecillas del reloj. 4
El mapa es muy poco atractivo. 0 Se utilizan pocas imágenes y colores, haciendo al mapa menos atractivo. 2
Creatividad Se utilizan imágenes y colores en toda la extensión del mapa mental, haciéndolo más atractivo.
5
No se tomó en cuenta la multisensorialidad. 0 Multisensorialidad Se utilizan sabores, olores, texturas, diversos
objetos de acuerdo al tema. 4
El mapa es confuso, mostrándose poca claridad en las ideas. 0 Organización
general Las ramas forman una estructura nodal conectada, distinguiéndose una rama de otra. 5
Adaptado de http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
127
Anexo 5. Rúbrica de evaluación de video
Taller de Habilidades de Supervivencia Académica Tema: Capitulo del libro: Los 7 hábitos de los adolescentes altamente
efectivos Rúbrica de evaluación de video
Equipo Se inicia de una manera aburrida, no logrando captar la atención del público receptor. 1
Planteamiento del tema (inicio) El video inicia de una manera interesante,
logrando captar la atención del público receptor.
5
El guión no contiene las ideas principales del capítulo a desarrollar. 0
El guión contiene algunas ideas principales, pero maneja información que no viene al tema. 2 Contenido
El guión contiene las ideas principales del capítulo a desarrollar. 5
Las imágenes no expresan lo que las frases dicen o intentan decir. 0
La mayor parte de las imágenes expresan lo que las frases dicen o intentan decir. 3 Desarrollo
Las imágenes presentadas expresan lo que las frases dicen o intentan decir. 5
El lenguaje utilizado es demasiado aburrido y sofisticado. 0
Lenguaje El lenguaje utilizado va de acuerdo al público receptor. 5
La duración es más de 6 minutos o menos de 4 minutos. 0
El video tiene una duración de 4 minutos. 3 Tiempo
El video tiene una duración de 6 minutos. 5 La voz que transmite el mensaje es monótona e inexpresiva. 0
La voz que transmite el mensaje muestra poca expresión y emoción. 2 Entusiasmo
La voz que transmite el mensaje muestra mucha expresión y emoción. 5
128
El video necesitaba más creatividad 0 El video tuvo varios elementos creativos, pero casi no mantuvo el interés del público receptor. 2 Creatividad El video realmente fue creativo y mantuvo el interés del público receptor. 5
Adaptado de http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
129
Anexo 6. Trabajo en equipo
Anexo 7. Exposición individual frente a grupo
129
Anexo 6. Trabajo en equipo
Anexo 7. Exposición individual frente a grupo
130
Anexo 8. Mapa mental elaborado por los alumnos
Anexo 9. Exposición en equipo de un tema relacionado con la carreraque estudian
130
Anexo 8. Mapa mental elaborado por los alumnos
Anexo 9. Exposición en equipo de un tema relacionado con la carreraque estudian
131
Anexo 10. Planeación didáctica del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
Unidad didáctica 1: El alumno será capaz de desarrollar las habilidades básicas para el estudio a partir de su propio estilo de aprendizaje, a fin de incrementar su aprovechamiento escolar. Sesión 1: Encuadre Estrategias de enseñanza: • Técnica de las presentaciones progresivas. • Técnica de debate en pequeños grupos y plenario para analizar las expectativas del
taller. • Presentación del programa a los alumnos. Actividades de aprendizaje: • Presentación individual de los alumnos. • Discusión sobre las expectativas del taller. • Analizar el contenido del taller. Medios y recursos: • Planeación didáctica del taller. Sesión 2 y 3: Identifica tu estilo de aprendizaje y obtén el mejor provecho Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor con ayuda de ilustraciones y analogías
sobre el tema. Actividades de aprendizaje: • Contestar los test sobre los estilos de aprendizaje y en base a los resultados realizar
una reflexión de una cuartilla sobre qué beneficios tiene el conocer su estilo de aprendizaje y cómo puede ayudarles esto en su desempeño académico.
Medios y recursos: • Diapositivas del tema • Test de sistema de representación favorito (VAK). • Test de la Universidad de Georgia para medir la preferencia cerebral. • Cuestionario Honey-Alonso de los estilos de aprendizaje (CHAEA).
Sesión 4: Cómo, cuándo y dónde estudiar Estrategias de enseñanza: • Técnica de la rejilla. • Debate académico. Actividades de aprendizaje: • Organización en equipos. • Cada integrante seleccionará una parte de las preguntas de reflexión entregadas por
el instructor. • Después de contestar las preguntas, las discutirá con sus compañeros de equipo,
hasta que se haya hecho un intercambio de información entre todos. • En equipo dar respuesta a todas las preguntas y exponer los resultados en plenaria.
132
Medios y recursos: • Preguntas sobre el tema. • Hojas de rotafolio. • Marcadores. Sesión 5: Primero lo primero: Administra tu tiempo Estrategias de enseñanza: • Exposición breve del instructor con ayuda de un organizador previo. Actividades de aprendizaje: • Realizar el horario diario de actividades para sacar el porcentaje de horas dedicadas
al estudio. • Aplicar las cuadrantes del tiempo en su vida personal, entregándolo en una reflexión
de una cuartilla. Medios y recursos: • Ilustraciones del tema. • Formato de administración del tiempo. Sesión 6: Cómo concentrarte más fácilmente y por mayor tiempo al escuchar Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor con ayuda de ilustraciones y analogías. • Preguntas intercaladas. Actividades de aprendizaje: • Contestar individualmente las preguntas insertadas durante la exposición. • Realizar los ejercicios de concentración e ilusión óptica y entregar los resultados. Medios y recursos: • Diapositivas. • Ejercicios de concentración e ilusión óptica. Sesión 7: Estrategias mnemotécnicas Estrategias de enseñanza: • Técnica de la rejilla. Actividades de aprendizaje: • Organización en equipos. • Cada integrante seleccionará una parte de la lectura. • Después de leer y analizar la lectura lo explicará a sus compañeros de equipo, hasta
que se haya hecho un intercambio de información entre todos. • En equipo harán una síntesis de toda la información y expondrán los resultados al
grupo. Medios y recursos: • Lecturas sobre el tema. • Hojas de rotafolio. Sesión 8: Cómo tomar buenos apuntes Estrategias de enseñanza: • Exposición breve por parte del instructor. • Ejemplos de apuntes y de los diferentes formatos para tomar apuntes (2 y 3
133
columnas). Actividades de aprendizaje: • Los alumnos revisan y evalúan sus apuntes que han hecho hasta el momento. • Practicar los 2 formatos de toma de apuntes. • Conclusión por parte del grupo. Medios y recursos: • Diapositivas. • Ejemplos de apuntes. Sesión 9: Prepárate para la vida, no para los exámenes Estrategias de enseñanza: • Preguntas intercaladas. Actividades de aprendizaje: • Leer individualmente el tema. • Contestar de manera individual las preguntas que se encuentran insertadas en la
lectura del tema. Medios y recursos: • Lectura del tema. Sesión 10 y 11: Leer para aprender Estrategias de enseñanza: • Organizador previo del tema. Actividades de aprendizaje: • Realizar los ejercicios de velocidad lectora, agilidad y amplitud visual. • Identificar palabras clave de diferentes lecturas que vienen en el manual. • Aplicar lo aprendido en una lectura correspondiente a su carrera. Medios y recursos: • Ejercicios de lectura. • Lectura relacionada con su carrera. Sesión 12: Cómo realizar una exposición oral exitosa Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor con ayuda de ilustraciones. Actividades de aprendizaje: • Realizar una reflexión sobre las habilidades que necesita desarrollar para una
exposición oral exitosa. Medios y recursos: • Diapositivas. Sesión 13: Hábitos efectivos del estudiante Estrategias de enseñanza: • Debate académico. Actividades de aprendizaje: • Entregar el autoanálisis de cada capítulo del libro “Los 7 hábitos de los adolescentes
altamente efectivos” aplicando lo aprendido en su vida personal, el cual fue encargado previamente.
134
• Debate en grupo sobre lo que aprendieron al realizar el autoanálisis. Medios y recursos: • Autoanálisis de cada alumno. Sesión 14: Examen escrito de la unidad 1 Sesión 15: Exposiciones por parte de los alumnos Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte de los alumnos. Actividades de aprendizaje: • Organización en equipos. • De acuerdo a la información brindada sobre los roles en el aprendizaje colaborativo
asignar los roles a desempeñar durante la actividad. • El objetivo de esta actividad es exponer un tema relacionado con su carrera
trabajando colaborativamente. Medios y recursos: • Apoyos visuales. Evaluación: a) Tareas: 20%, b) Autoanálisis del libro de los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos de Sean Covey: 30%, c) Examen escrito: 10%, d) Participaciones: 10%, e) Exposición oral de un tema relacionado con su carrera profesional: 30%. Unidad didáctica 2: El alumno será capaz de ejecutar nuevas estrategias de organización de información a fin de elegir la mas conveniente a su estilo de aprendizaje. Sesión 16: Cómo y cuánto subrayar Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor sobre las reglas del subrayado. Actividades de aprendizaje: • Realizar los ejercicios de subrayado del manual. • Aplicar lo aprendido en una lectura correspondiente a su carrera. Medios y recursos: • Diapositivas. • Ejercicios de subrayado. • Lectura correspondiente a la carrera que están estudiando. Sesión 17: Cómo resumir lo más importante de un texto Estrategias de enseñanza: • Exposición breve del instructor con ayuda de un organizador previo. Actividades de aprendizaje: • En forma individual realizar los ejercicios subrayados previamente. • Realizar lo mismo con una lectura correspondiente a su carrera.
135
Medios y recursos: • Apoyos visuales. • Ejercicios de resumen. • Lectura correspondiente a la carrera que están estudiando.
Sesión 18: Esquemas: La expresión gráfica del subrayado Estrategias de enseñanza: • Resumen sobre el tema. Actividades de aprendizaje: • Leer el tema individualmente. • En equipo realizarán los ejercicios de esquemas. • Aplicar lo aprendido en una lectura correspondiente a su carrera. Medios y recursos: • Ejercicios de esquemas. • Lectura correspondiente a la carrera que están estudiando. Sesión 19 y 20: Construye tu propio aprendizaje con ayuda de los mapas conceptuales Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor con ayuda de ilustraciones y ejemplos. Actividades de aprendizaje: • Realizar individualmente los ejercicios de mapas conceptuales y comentar en
equipo. Medios y recursos: • Ilustraciones y ejemplos. • Ejercicios de mapas conceptuales
Sesión 21 y 22: Mapas mentales: Una técnica que te permite usar tu cerebro y desarrollar múltiples habilidades Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte del instructor con ayuda de ejemplos, intercalando
ejercicios de pensamiento irradiante y visualización. Actividades de aprendizaje: • Realizar individualmente los ejercicios de pensamiento irradiante para irse
entrenando en la elaboración de mapas mentales. • De forma individual realizar los ejercicios de mapas mentales. Medios y recursos: • Diapositivas • Ejercicio de pensamiento irradiante • Ejemplos de mapas mentales • Ejercicios de mapas mentales • Música ambiental Sesión 23: Examen escrito de la unidad 2 Sesión 24: Exposiciones de los alumnos
136
Estrategias de enseñanza: • Técnica expositiva por parte de los alumnos Actividades de aprendizaje: • Organización en equipos • De acuerdo a la información brindada sobre los roles en el aprendizaje colaborativo
asignar los roles a desempeñar durante la actividad. • El objetivo de esta actividad es realizar un mapa mental de un tema relacionado con
su carrera, encargado previamente. • Exponer el mapa frente al grupo. Medios y recursos: • Mapa mental
Evaluación: a) Tareas: 10%, b) Examen escrito: 20%, c) Participaciones: 10%, d) Exposición oral de un tema libre utilizando como apoyo un mapa mental: 30%, e) Mapa mental realizado en equipo: 30%. Unidad didáctica 3: El alumno adaptará diferentes estrategias de autoconocimiento con el fin de elaborar su plan de vida y mejorar su desarrollo personal. Sesión 25 y 26: Elaboración del plan de vida y reflexión sobre la vocación de la carrera profesional Estrategias de enseñanza: • Resumen sobre el tema • Debate académico Actividades de aprendizaje: • Leer individualmente el resumen sobre el tema. • De forma individual realizarán su plan de vida personal tomando en cuenta todas las
áreas de su vida. • Debate sobre la importancia de la vocación en el ejercicio de una profesión y la
situación actual del mercado laboral. Medios y recursos: • Formatos de plan de vida. • Estadísticas sobre la situación del mercado laboral actual. Sesión 27: Desarrollo de una sana autoestima Estrategias de enseñanza: • Objetivos de aprendizaje. • Exposición breve del tema con ayuda de ejemplos. • Técnica de la pasarela. Actividades de aprendizaje: • Realizar los ejercicios de autoestima que vienen en el manual. • Cada alumno pasará al frente a decir al menos una cualidad que tengan, a forma de
pasarela. • Escucharán un poema referente al tema. • Realizarán su declaración de autoestima.
137
Medios y recursos: • Ejercicios de autoestima. • Grabación del poema. Sesión 28: Videos de un capítulo del libro: “Los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos” Estrategias de enseñanza: • Video • Actividades de aprendizaje: • Organización en equipos • De acuerdo a la información brindada sobre los roles en el aprendizaje colaborativo
asignar los roles a desempeñar durante la actividad. • El objetivo de esta actividad es realizar un video en base al capítulo que les haya
tocado del libro. • Proyección de los videos en la clase. Medios y recursos: • Videos. Sesión 29 y 30: Aprendiendo a controlar el estrés Estrategias de enseñanza: • Exposición por parte del instructor • Ejercicios de contracción isométrica • Ejercicios de estiramiento tipo yoga • Ejercicios de visualización • Técnica racional emotiva • Actividades de aprendizaje: • Contestar individualmente los formatos sobre la identificación de eventos
estresantes y medición del nivel de estrés. • Participar activamente en las técnicas del manejo del estrés. Medios y recursos: • Diapositivas • Ejercicios de contracción isométrica • Ejercicios de estiramiento tipo yoga • Ejercicios de visualización • Formatos • Música ambiental Evaluación: La evaluación de esta unidad se hace en base a: a) Tareas: 30%, b) Participaciones: 30%, c) Realización de un video en equipo sobre un capítulo del libro Los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos de Sean Covey: 40%. Se utiliza rúbrica para la evaluación del video Sesión 31: Cierre del taller y entrega de calificaciones
138
Anexo 11
Encuesta de evaluación de las Estrategias de Aprendizaje INSTRUCCIONES Este instrumento tiene el objetivo de conocer tu opinión hacia la utilidad de las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) brindadas en el taller de Habilidades de Supervivencia Académica (THSA). Las siguientes afirmaciones tienen cinco opciones de respuesta. Elige la que mejor describa lo que tú piensas. Solamente una opción. Marca claramente la opción elegida con una cruz (X). No hay respuestas correctas o incorrectas. Estas simplemente reflejan tu opinión personal. Si tienes dudas para contestar una afirmación, por favor pregunta a quien te entregó este instrumento. Tus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales, por lo que NO es necesario que pongas tu nombre. DATOS GENERALES: Género: 1Ο Masculino 2Ο Femenino Edad: Estado civil: 1Ο Soltero 2ΟCasado 3ΟDivorciado 4ΟViudo 5ΟUnión libre Programa: 1Ο Enfermería 2Ο Médico Cirujano 3ΟNutrición 4Ο Cirujano Dentista 5Ο Optometría 6Ο Médico Veterinario Zootecnista Semestres cursados: Numero de materias que llevas en el semestre actual: ¿Trabajas? 1Ο Si 2Ο No
139
1. Comprendo mejor la información nueva al utilizar alguna de las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) que me enseñaron en el taller.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 2. Aprendo más fácilmente cuando utilizo alguna de las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) proporcionadas en el taller.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 3. Al utilizar las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) aprendo más rápido y con menos esfuerzo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 4.- Aprendo una mayor cantidad de información cuando utilizo las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio), que cuando no las utilizo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 5.- Al estudiar relaciono la nueva información con mis conocimientos o experiencias previas para aprender mejor.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
140
6.- Las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) me ayudan a memorizar la información por periodo de tiempo significativamente mas largo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 7.- Recuerdo más fácilmente lo que he aprendido o estudiado cuando utilizo alguna estrategia de aprendizaje (técnica de estudio).
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 8.- Utilizo frecuentemente las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio) cuando estudio o realizo alguna actividad escolar.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 9.- En todas las materias que llevo he utilizado por mi propia cuenta, al menos una estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) para estudiar o realizar alguna actividad escolar.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 10.- Me gusta utilizar las estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio), pues me optimizan tiempo y esfuerzo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
141
11.- He visto resultados favorables en mis calificaciones cuando utilizo alguna estrategia de aprendizaje (técnica de estudio).
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 12. Yo soy responsable de mi propio aprendizaje.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 13.- La estrategia del subrayado es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 14.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la del subrayado.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 15.- Las estrategias mnemotécnicas (trucos para recordar) son las que más me ayudan a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
142
16.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la mnemotécnica (trucos para recordar).
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 17.- La estrategia del resumen es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 18.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la del resumen.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 19.- La estrategia de toma de apuntes es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 20.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la de toma de apuntes.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
143
21.- La estrategia de los esquemas es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 22.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la de esquemas.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 23.- La estrategia de los mapas conceptuales es la que más me ayuda a comprender, organizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 24.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la de los mapas conceptuales.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 25.- La estrategia de los mapas mentales es la que más me ayuda a comprender, organizar, memorizar y recordar la información.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
144
26.- Cuando estudio, la estrategia de aprendizaje (técnica de estudio) que utilizo más frecuentemente es la de los mapas mentales. 5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION
145
Anexo 12
Encuesta de evaluación del Taller de Habilidades de Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas
INSTRUCCIONES Este instrumento tiene el objetivo de conocer tu opinión hacia el Taller de Habilidades de Supervivencia Académica (THSA), lo cual permitirá a la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil del ICB optimizar el Taller y ofrecerte un servicio de calidad. Las siguientes afirmaciones tienen cinco opciones de respuesta. Elige la que mejor describa lo que tú piensas. Solamente una opción. Marca claramente la opción elegida con una cruz (X). No hay respuestas correctas o incorrectas. Estas simplemente reflejan tu opinión personal. Si tienes dudas para contestar una afirmación, por favor pregunta a quien te entregó este instrumento. Tus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales, por lo que NO es necesario que pongas tu nombre. DATOS GENERALES: Género: 1Ο Masculino 2Ο Femenino Edad: Estado civil: 1Ο Soltero 2ΟCasado 3ΟDivorciado 4ΟViudo 5ΟUnión libre Programa: 1Ο Enfermería 2Ο Médico Cirujano 3ΟNutrición 4Ο Cirujano Dentista 5Ο Optometría 6Ο Médico Veterinario Zootecnista Semestres cursados: Numero de materias que llevas en el semestre actual: ¿Trabajas? 1Ο Si 2Ο No
146
1.- El contenido del taller me aportó información novedosa.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 2.- El contenido del taller me pareció práctico.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 3.- La secuencia de los temas del taller fue ordenada y lógica.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 4.- El tiempo designado para el contenido del taller fue el adecuado.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 5.- El contenido del taller cumplió con los objetivos esperados.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
6.- El taller realmente contribuyó a mi mejoramiento académico.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
147
7.- El contenido revisado en el taller fue sencillo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 8.- Los ejercicios y actividades que se aplicaron fueron adecuadas y me ayudaron a comprender mejor los temas.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 9.- La conducción e integración del grupo fue adecuada ayudándome a aprender a trabajar en equipo.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 10.- El material didáctico (manual, libro, lecturas, presentaciones, etc.) reforzó mi aprendizaje.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 11.- El material didáctico (manual, libro, lecturas, presentaciones, etc.) fue adecuado para el contenido del taller.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo
148
12.- La calidad del material didáctico (manual, libro, lecturas, presentaciones) fue adecuada.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 13.- El uso de apoyos visuales fue adecuado.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 14.- El contenido del taller cumplió con mis expectativas.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo 15.- Considero que este taller lo deberían de impartir antes de ingresar a la universidad, como un curso propedéutico.
5 Ο Totalmente de acuerdo 4 Ο De acuerdo 3 Ο Neutral 2 Ο En desacuerdo 1 Ο Totalmente en desacuerdo Comentarios y/o sugerencias que tengas para mejorar el Taller____________________________ ______________________________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION!
149
Anexo 13 Registro de codificación de la encuesta de evaluación de estrategias de aprendizaje
5 Totalmente de acuerdo 4 De acuerdo 3 Neutral 2 En desacuerdo 1- Totalmente en desacuerdo
Encuestado Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 261 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 5 5 4 42 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 3 3 4 4 4 4 5 5 4 4 3 33 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 44 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 2 3 3 4 4 4 4 4 4 5 55 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 1 1 3 3 4 4 4 4 4 4 5 56 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 4 47 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 2 2 3 3 3 3 5 5 4 5 5 58 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 59 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5
10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 2 2 2 2 3 3 5 5 5 511 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 412 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 5 513 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 414 5 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 4 315 3 3 3 3 4 4 3 3 2 2 2 5 3 2 4 3 4 4 4 4 2 2 2 2 2 216 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 4 3 3 3 1 2 3 2 3 2 1 2 2 4 417 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 3 3 2 2 1 1 4 418 4 4 4 4 5 5 4 3 5 5 5 5 3 4 4 2 4 5 4 3 4 3 4 4 5 419 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 5 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 2 2 3 320 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 3 3 4 4 421 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 5 3 2 3 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 422 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 5 523 5 5 4 4 5 5 3 5 5 5 3 5 4 4 5 5 3 2 3 3 4 3 3 2 4 424 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 425 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 2 3 5 5 5 4 4 4 3 3 3 326 4 4 3 3 5 3 4 3 3 4 4 5 4 4 3 3 4 4 5 5 4 3 4 4 4 427 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 428 4 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 329 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 3 3 4 3 5 5 5 5 3 3 4 4 4 430 4 4 4 4 5 4 4 4 3 4 4 5 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 431 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 432 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 5 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 5 533 3 4 4 4 5 4 4 3 4 2 4 5 2 2 5 5 3 3 4 4 2 2 4 4 4 434 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 2 4 435 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 5 3 3 3 3 5 5 5 5 4 4 4 4 4 436 4 4 4 3 3 3 5 4 4 3 4 5 5 5 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 4 437 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 5 5 5 2 2 5 4 5 5 4 4 4 4 4 438 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 3 2 5 5 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5
150
39 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 440 4 5 4 4 3 4 4 4 3 4 4 5 3 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 4 441 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 342 4 3 4 4 5 3 3 3 4 4 3 5 3 3 3 3 4 4 5 5 3 3 3 2 2 243 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5
151
Anexo 14 Registro de codificación de calificaciones obtenidas por cada estudiante
Alumno Materias y calificaciones Promedio
1
Parasitología- 8.3 Fisiología- 10 Enf. Fun. Ma. Inf.- 8 Fundamentos de materno infantil- 9 Individuo sano- 7.6
8.6
2 Ges. Lid. Enf. I- 8.2 Metodología de la investigación- 8.6 Enfermería industrial- 8.6
8.5
3
Patología bucodental- 6.5 Fisiología odontológica- 8 Farmacología odontológica- 7.4 Oclusión- 7.5 Radiología bucodental II- 7 Antropología social- 8
7.4
4
Anatomía general- 9.8 Bioestadística- 9.5 Histología y embriología- 7 Antropología social- 9.3
8.9
5 Patología general de laboratorio- 8.5 Sistemas computacionales- 8.5 Bioquímica básica- 8.5
8.5
6
Anatomía general- 8.2 Histología celular- 10 Fisiología celular- 10 Materiales dentales- 10 E. Pr. Hist. Med.- 10
9.6
7
Patología general de laboratorio- 7 Bioquímica básica- 5.5 Prost. Total I- 7.8 Antropología social- 8
7
8
Med. de porcinos- 7 Med. de bovinos- 8 Med. Ovin. Capri- 8 Med. de equinos- 7.5 Zoo. De equin.- 7.5 Med. de aves- 8.7
7.8
9
Anatomia veterinaria I- 7.8 Fisiología celular biofísica- 7.5 Histología veterinaria I- 6.5 Ext. Man. Anim. D.- 8
7.5
10 Histología veterinaria II- 9 Fisiología veterinaria- 9.5 9.5
152
Inmunología- 9.6 Int. Med. Vet. Zoo- 10
11 Bioquímica veterinaria- 7.5 Histología veterinaria I- 8 Ex. Man. Anim. D.- 6
7.2
12 Anatomía veterinaria I- 7 Fisiología general biofísica- 7 7
13
Anatomía veterinaria II- 7 Bioquímica veterinaria I- 6.6 Histología veterinaria I- 9 Fisiología veterinaria- 9.6
8
14
Pat. Sist. Vet. II- 10 Metodología de la investigación- 9 Reproducción animal I- 8 Ec. Y Adm. Agrop.- 9.8
9.2
15
Bioquímica veterinaria II- 6 Metodología de la investigación- 8.5 Par. Y. Enf. Par. I- 8 Enfermedades infecciosas I- 8.8 Laboratorio clínica veterinaria- 8
7.9
16 Anatomía humana I- 8 Fisiología humana II- 8 Salud publica II- 8
8
17
Histología general- 8.6 Anatomía humana II- 9.2 Fisiología humana I- 5.1 Embriología- 7.2
7.5
18 Administración general- 7.5 Evaluación del estado nutricional- 8 7.8
19 Administración general- 7.3 Fisiología general- 5.7 Salud publica general- 8
7
20 Microbiología I- 8.1 Patología ocular- 8.5 Anatomía general- 7
7.9
21
Patología y autopsia II- 8 Nosología de cardiología- 7.7 Nosología de neurología- 7.4 Psicología médica- 7.5 Medicina legal- 8.3 Reumatología e inmunología- 8.2
7.9
22 Patología y autopsia II- 7.2 Farmacología aplicada II- 5.8 Propedéutica médica quirúrgica- 9.5
7.5
23 Anatomía humana I- 7.4 Histología general- 8.2 7.5
153
Fisiología general- 7
24
Anatomía humana I- 8 Histología general- 8.9 Fisiología general- 7.5 Sistemas computacionales- 7.2
7.9
25 Fisiología humana I- 7.5 Bioquímica médica- 7.5 Salud pública II- 7.7
7.5
26
Histología general- 7 Embriología- 7 Bioquímica general- 7.3 Salud publica I- 6.9
7
27
Anatomía humana II- 8.7 Fisiología humana I- 6.3 Bioquímica médica- 5 Sistemas computacionales- 9.8
7.4
28
Anatomía humana II- 9 Embriología- 6 Histología médica- 6 Salud pública II- 8.1
7.3
29
Embriología- 7 Histología médica- 7 Bioquímica general- 5.7 Microbiología I- 9.5 Sistemas computacionales- 8.8 Salud pública I- 6.7
7.5
30
Fisiología general- 9 Anatomía humana II- 7 Embriología- 7 Microbiología I- 7 Salud pública I- 9.2
7.8
31
Embriología- 7 Histología médica- 7 Microbiología I- 8 Antropología social- 9 Salud pública I- 8.8
8
32 Iniciación a la danza- 10 Farmacología aplicada I- 7.6 8.8
33 Fisiología humana I- 7.1 Epidemiología- 7.2 7.2
34 Microbiología I- 8 Bioquímica médica- 7.5 Farmacología aplicada I- 9
8.2
35 Anatomía humana II- 8.9 Fisiología humana II- 7 Farmacología aplicada I- 7
8
154
Recreación y salud- 9
36
Fisiología humana II- 7 Farmacología aplicada II- 6.6 Nutrición clínica- 9 Sistemas computacionales- 9.6
8
37 Patología y autopsias I- 8.5 Farmacología aplicada II- 7.1 Propedéutica médica quirúrgica- 8.8
8.1
38 Patología y autopsias I- 9 Propedéutica médica quirúrgica- 8 8.5
39 Anatomía veterinaria I- 9.5 Bioquímica veterinaria I- 7.3 8.4
40 Fisiología celular- 7 Inmunología- 9.5 8.3
41
Anatomía veterinaria I- 7 Bioestadística veterinaria- 9 Ec. Y. Adm. Agrop.- 8.4 Producción cunícola- 9.5 Temas selectos de veterinaria I- 8.8
8.5
42
Anatomía veterinaria II- 9 Bioquímica veterinaria I- 9 Histología veterinaria I- 9 Fisiología veterinaria I- 9
9
43
Anatomía veterinaria II- 8.6 Bioquímica veterinaria I- 7.8 Histología veterinaria II- 8.2 Fisiología veterinaria- 8 Inmunología- 9
8.3
155
Anexo 15 Registro de codificación de la encuesta de evaluación del taller de habilidades de
supervivencia académica del Instituto de Ciencias Biomédicas 5 Totalmente de acuerdo 4 De acuerdo 3 Neutral 2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo Encuestado Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 151 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 3 3 5 4 4 3 4 4 4 4 4 5 6 5 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 4 4 4 5 7 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 5 5 8 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 9 5 5 5 4 5 5 4 4 3 4 4 4 4 4 5 10 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 11 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 12 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 13 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 14 5 5 5 5 5 4 5 4 3 3 2 2 3 3 2 15 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 16 4 3 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 3 5 17 4 4 4 4 4 5 3 5 5 3 5 4 5 5 5 18 5 5 5 5 4 4 5 4 4 3 4 4 3 3 5 19 5 5 4 3 5 4 5 4 4 3 4 4 4 4 3 20 4 4 4 4 3 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 21 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 22 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 23 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 24 4 5 4 3 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 25 4 4 4 4 4 4 3 3 5 4 4 4 5 4 4 26 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 27 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 28 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 5 29 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 5 30 4 4 4 5 5 5 4 5 2 5 5 5 4 4 1 31 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 1 32 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 33 4 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 34 4 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 3
156
35 4 4 5 5 4 3 5 3 4 4 4 4 3 4 5 36 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 37 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 38 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 39 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 5 4 5 40 4 4 4 3 3 3 4 3 2 3 4 2 2 3 5 41 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 5 42 4 3 5 5 5 4 4 3 3 4 5 4 5 4 5 43 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
157
Anexo 16 Comentarios realizados por los alumnos sobre el Taller de Habilidades de
Supervivencia Académica del Instituto de Ciencias Biomédicas 1.- Gracias a ustedes pude comprender mejor mi papel dentro de la sociedad, gracias.
2.- Me ayudo mucho a poder organizarme y aprender mejor.
3.- Todo perfecto
4.- Que no haya tantos alumnos por grupo porque no se puede apreciar tanto el taller.
5.- Solo me queda decir que en lo personal me gustó mucho, si me aportó mucho
académicamente, pero lo mejor fue la convivencia con los de otras carreras.
6.- El taller es bueno, depende de que cada quien lo tome con importancia.
7.- Todo está muy bien.
8.- Entre las 2 horas de clase deberían dar un receso, porque a veces es pesado, sobre
todo en el turno vespertino.
9.- Que se imparta al ingresar a la UACJ
10.- Me agradó haber tomado el curso
11.- Estoy muy satisfecho con el taller, me ha ayudado mucho, muchas gracias.
12.- Aprendí a ser más responsable con mis cosas, a ser más dedicado para poder salir
adelante.
13.- Aprendí a organizar mí tiempo, a llevar a cabo técnicas de estudio que no sabía
utilizar y a entender mejor las cosas.
14.- Me pareció muy bueno el taller creo que si me va a servir de mucho en mis estudios
por los temas que vimos.
15.- Este taller estuvo muy bien porque uno piensa que en la escuela sólo basta estudiar
y pasar materias pero es más importante aprender, comprender y analizar cada detalle de
la escuela.
16.- Aprendí técnicas de estudio que nunca había conocido y ahora se me hace más fácil,
recordar algunos detalles, aprendí que no es importante aprender todo de memoria si no
aprender comprendiendo, a realizar mejor los análisis de lectura y a aprender a escuchar
diversos puntos de vista.
17.- El taller me ayudó a ser mejor persona en el ámbito escolar, me fue muy útil ya que
muchos temas no los conocía.
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18.- Fue una excelente experiencia, me ayudó a conocer mis métodos de aprendizaje y a
expresar mi nivel de compresión
19.- Me sirvió para mejorar como estudiante, retomar hábitos y tal vez si este curso lo
aplicaran a los de primer ingreso no estuviéramos en el curso, pero el curso fue bueno
para mí.
20.- Todos los temas fueron muy buenos e interesantes. Me han servido en mi rol como
estudiante.
