Argumento 2:

Explicación o justificación:

\ Práctica 7: Selecciona un artículo de periódico y luego: 1. Analiza los argumentos que se ofrecen. 2. Determina la validez de los argumentos y justifica tu respuesta. 3. En caso de que haya argumentos que no sean válidos, sugiere la manera de

corregirlos.

Nombre del artículo y autor:

Validez de los argumentos y justificación:

Manera de corregir los argumentos no validos:

246

Veamos ahora las siguientes aseveraciones de respaldo a la aseveración clave "Debe prohibirse el fumar cigarrillos":

1. Más del 90% de los enfermos de cáncer pulmonar son fumadores o ex-fumadores recientes.

2. Fumar es un hábito muy perjudicial para la salud.

3. La nicotina es un alcaloide que causa dependencia al consumo del tabaco, aunque expertos afirman que esta adicción es más leve que la que producen otras drogas.

4. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) el tabaquismo es la primera causa de invalidez y muerte prematura en el mundo.

Las aseveraciones 1 y 4 son producto de un estudio científico estadístico que los transforma en hechos incuestionables. Mientras que las aseveraciones 2 y 3 son opiniones o juicios de valor de carácter personal.

Esto nos lleva a identificar que existen dos tipos de aseveraciones de respaldo, y que el respaldo a los argumentos es diferente según el tipo de aseveración. Así, podemos hablar de los "aseveraciones factuales basadas en hechos" y los "aseveraciones de opinión basadas en opiniones o puntos de vista".

Aseveraciones factuales: Son planteamientos sustentados por datos objetivos y concretos provenientes de sucesos que tienen o han tenido existencia real.

Aseveraciones de opinión: Son planteamientos sustentados por opiniones, suposiciones o puntos de vista particulares de las personas que los expresan.

Práctica 8: Dada la situación y las aseveraciones siguientes, clasifícalas en factuales (F) y de opinión (O), y justifica tus respuestas. Luego elabora un argumento para expresar tu punto de vista acerca de la siguiente situación:

¿Deberían los padres enviar a sus hijos a escuelas privadas?

Aseveración Justificación

1. Conozco al menos 20 padres de familia que no están en condiciones de pagar por la educación de sus hijos.

2. Creo que todos los niños deberían tener derecho de ir a una escuela privada.

247

Aseveración F 0 Justificación

3. En las escuelas privadas los niños están mejor atendidos, pues existe un maestro por cada 25 niños, mientras que en las oficiales la proporción es de 1 a 45.

4. Prefiero las escuelas privadas, pues son más rigurosas en el cumplimiento del horario y de los programas.

Argumento propio:

Práctica 9: Considera la siguiente medida: "Todo empleado público debe tener por lo menos el nivel de educación

secundaria aprobado". 1. Fija tu posición acerca de la medida (acuerdo o desacuerdo) y elabora una

aseveración clave que refleje tu punto de vista. 2. Elabora cinco aseveraciones de soporte a tu aseveración clave. 3. Clasifica las aseveraciones en factuales y de opinión. Explica por qué son de

cada tipo. 4. Elabora un argumento con tu aseveración clave, respaldándolo con algunas de

^ l a ^ s e v e n a c i o n e s c ^

Piensa respecto a la situación planteada y fija tu posición respecto a la medida:

Acuerdo: Desacuerdo:

Aseveración clave que refleje tu punto de vista:

248

Aseveración F 0 Justificación 1.

2.

3.

4.

5.

Argumento propio sobre la medida:

Finalmente, existen argumentos cuyas situaciones son planteamientos hacia el futuro que tienen un carácter tentativo. Por ejemplo, considera la siguiente situación: se plantea en una escuela que se deberían acortar las vacaciones de verano de los alumnos. Las aseveraciones de respaldo deberían estar formuladas como se indica en los siguientes ejemplos:

> Si se acorta el tiempo de las vacaciones de los alumnos se reduciría el tiempo de descanso de maestros y alumnos.

> Si se acortaran las vacaciones se podría aumentar el número de días hábiles de clase.

> Si se redujeran las vacaciones de los alumnos también se acortaría el tiempo que las escuelas dedican para planificar las actividades del siguiente año.

249

> Posiblemente los directivos también tendrían problemas para reparar la escuela.

El argumento podría quedar estructurado como sigue:

"Si se acorta el tiempo de las vacaciones de los alumnos, se reduciría el tiempo de descanso de maestros y alumnos, se disminuiría el tiempo dedicado a la planificación escolar, y se acortaría el tiempo hacer reparaciones en la escuela".

Observamos que tanto las aseveraciones de respaldo como el argumento elaborado son planteamientos condicionales; son suposiciones de lo que ocurriría si se redujera el tiempo de vacaciones.

Situaciones como estas son frecuentes en la vida cotidiana. A este tipo de argumentos se les llama "argumentos tentativos".

Argumentos tentativos

Son los argumentos basados en supuestos acerca de lo que podría ocurrir ante un problema o situación.

¿Para qué son útiles los argumentos tentativos?

Práctica 10: Realiza lo que se pide a continuación en relación al planteamiento:

¿Consideras que es una buena idea eliminar las tareas escolares que se dan para realizar en casa?

Ideas sobre lo positivo y lo negativo sobre el planteamiento:

Aseveraciones a favor o en contra de la proposición:

250

Argumento o conclusión final con tu punto de vista sobre el planteamiento:

Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

¿Cuáles son los elementos esenciales de un argumento convincente?

¿Qué utilidad tiene la evaluación de los argumentos?

¿Cuáles son más importantes, los argumentos factuales o los basados en opiniones? ¿Porqué?

¿En qué casos es importante utilizar aseveraciones de soporte factuales para sustentar una idea?

¿En qué casos las aseveraciones de soporte factuales podrían no ser apropiadas para sustentar un planteamiento?

¿Qué es un argumento tentativo?

¿Qué ventajas tiene el uso de los argumentos tentativos?

251

F r r i Ó N 1Q APLICACION DE LOS ARGUMENTOS CONVINCENTES EN LA L t u u u N i a S 0 L U C | 0 N D E CONTROVERSIAS

Introducción

¿Qué es un argumento convincente válido?

¿Qué son las aseveraciones factuales?

En esta lección revisaremos la aplicación de los argumentos convincentes cuando existe una controversia o disputa entre dos personas con puntos de vista contrapuestos. Iniciaremos el trabajo con una práctica donde vemos dos puntos de vista diferentes.

Práctica 1: Un grupo de directores de escuela planteó que debería suspenderse el uso del uniforme. Suponiendo que formas parte de ese grupo, genera ideas a favor y en contra de ese planteamiento y genera dos argumentos que reflejen las dos posiciones contrapuestas.

Ideas y aseveraciones a favor del planteamiento:

Argumento a favor del planteamiento:

252

Ideas y aseveraciones en contra del planteamiento:

Argumento en contra del planteamiento:

Práctica 2: Algunos piensan que las ciudades se deben modernizar: sustituir viejos por nuevos edificios y eliminar de esta manera todo vestigio de culturas pasadas. Otros, por el contrario, piensan que se debe conservar el patrimonio y los valores de culturas pasadas: restaurar obras arquitectónicas y concientizar a la ciudadanía para que las cuide y las mantenga. Sigan los pasos que se indican a continuación. No lean todos los pasos de una vez; vayan ejecutando los pasos a medida que los leen.

1. Formen dos grupos con los alumnos en el aula. El grupo A estará a favor de la modernización, mientras que el grupo B estará a favor de la conservación del patrimonio.

2. Discutan dentro del grupo y elaboren un argumento convincente válido que refleje el punto de vista que representa cada grupo.

3. Cada grupo escribirá a continuación su argumento:

4. Luego un representante del grupo A dice su argumento.

5. Inmediatamente el representante del grupo B da su argumento.

253

6. Inmediatamente, ese mismo representante del grupo B trata de repetir de memoria el argumento que dio el representante del grupo A.

Muchas veces se nos dificulta repetir los puntos de la otra parte (en este caso el representante del grupo B repetir el argumento del grupo A). ¿Por qué creen se dificulta recordar el argumento del contrario? ¿Será que las personas no saben escuchar a los demás?

¿Qué ocurre cuando las personas discuten o tratan de imponer sus puntos de vista durante una conversación?

Generalmente se empecinan en tratar de convencer a los demás, se muestran intransigentes y no tratan de entender los puntos de vista del contrario; no consideran que la parte contraria puede tener la razón, aún cuando sea en forma parcial.

Cuando discutimos nos concentramos en plantear argumentos para sustentar nuestro punto de vista y no procesamos la información del contrario. Este hábito impide llegar a acuerdos o resolver la controversia.

Ideas secuenc ia les para avanzar en la solución de controversias basadas en ia formulación de argumentos

1. Identificar ideas que sustenten nuestro punto de vista y elaborar argumentos convincentes válidos.

2. Escuchar los argumentos del contrario. 3. Analizar la veracidad, la pertinencia y la fuerza de las aseveraciones de respaldo

de los argumentos del contrario. 4. Aplicar los procesos de considerar: extremos, variables, alternativas, consecuencias

y otros puntos de vista. 5. Con base a ese análisis podemos reformular nuestros argumentos refutando

las debilidades y/o falsedades de los respaldos del contrario, y/o ampliando nuestras aseveraciones de respaldos con ¡deas producto de los pasos 3 y 4.

6. En la medida que progresa el dialogo o la controversia, debemos identificar puntos en común o coincidencias que permitan obtener conclusiones, llegar a acuerdos, o iniciar un intercambio productivo de ideas.

7. Evitar las discusiones sin sentido, divergentes y desorganizadas que no llevan a resultados útiles.

8. Identificar y centrarse en la variable o aspecto que se discute; evitar mantener diálogos sobre variables diferentes.

9. Finalmente, reconocer que no es siempre posible cambiar el punto del vista del contrario, y que ganamos al ampliar o modificar nuestros puntos de vista con las justificaciones razonables y válidas planteadas durante el dialogo.

254

Práctica 3: Algunas personas piensan que al menos 30 % del tiempo de clases en las escuelas debería ser utilizado para discutir problemas formativos de la vida cotidiana, en vez de recibir conocimientos acerca de materias como historia, ciencias, etc. Otras personas consideran que este es mucho tiempo. Sigan los pasos indicados a continuación.

Formen dos grupos con los alumnos en el aula. El grupo A que está a favor del cambio en la modalidad de enseñanza, mientras que el grupo B está a favor de la modalidad tradicional.

Discutan dentro del grupo y elaboren un argumento convincente válido que refleje el punto de vista que representa cada grupo.

3. Cada grupo escribirá a continuación su argumento:

4. Luego un representante de cada grupo presentará su respectivo argumento.

5. Se reúnen de nuevo los dos grupos, analizan el argumento del grupo contario y reformulan su argumento.

6. Repitan los pasos 4 y 5 hasta encontrar puntos en común o coincidencias que permitan obtener conclusiones o llegar a acuerdos.

7. Finalmente, elaboren un argumento que recoja una posición final con la cual ambos grupos estén de acuerdo.

255

Práctica 4: Considera el siguiente planteamiento: "Se ha decidido aumentar el precio de los alimentos de primera necesidad".

Elabora dos argumentos a favor y dos en contra de la medida, desde un supuesto punto de vista de cada una de las siguientes personas: agricultores, vendedores de alimentos y consumidores de alimentos. Trata de tomar en cuenta cada argumento para construir el contrario, de modo que dichos planteamientos sirvan para sustentar la supuesta idea.

Desde el punto de vista de los agricultores.

A favor:

En contra:

Desde el punto de vista de los vendedores de alimentos.

A favor:

En contra:

Desde el punto de vista de los consumidores de alimentos.

A favor:

En contra:

256

Cierre

¿Qué tratamos en esta lección?

¿Crees que es importante entender los argumentos planteados por otros, aun cuando sean contrarios a los nuestros? ¿Por qué?

¿Qué nos impide a veces considerar los puntos de vista de otras personas?

¿Cuándo es más importante tratar de oír los argumentos de otras personas?

¿Para qué nos sirve considerar los argumentos del contrario?

¿De qué manera nos sirve encontrar puntos de vista en común en determinada situación?

¿Qué podemos lograr a través de una discusión bien llevada?

257

258

A N E X O

En este anexo nos proponemos ampliar dos aspectos muy importantes para profundizar nuestro conocimiento acerca de las aseveraciones. El primer aspecto tiene que ver con la manera de cómo identificar si una aseveración es verdadera o es falsa, es decir, acerca de la veracidad o falsedad de las aseveraciones; a este aspecto le llamamos verificación del estado de verdad de una aseveración. El segundo aspecto tiene que ver con las alternativas que tenemos para visualizar las aseveraciones. Este aspecto es muy importante para facilitarnos la comprensión profunda de una idea, y tratar de mejorar la comunicación de nuestras ideas a otras personas.

A continuación tenemos dos secciones, cada una dedicada a la presentación de estos aspectos que ya mencionamos.

Verificación del estado de verdad de una aseveración

¿Qué puedes decirme acerca de la veracidad de la aseveración que sigue?

"Todos los lápices son monedas".

¿Cómo harías para probarme lo que me dices?

Probablemente me dirías que el lápiz que llevas en el bolsillo no es moneda. Eso es correcto. Para probar que la aseveración era falsa buscaste un ejemplo de algo que no cumple la relación. A eso se le llama un "contraejemplo".

Ahora te pregunto, ¿qué puedes decirme acerca de la veracidad de la aseveración que sigue?

"Ninguna vaca es animal carnívoro".

Para probar que es verdadera tienes que verificar con todas las vacas del mundo que ninguna es carnívora, tarea muy difícil; pero si quisieras demostrar que es falso, como en el caso anterior, bastaría conseguir un contraejemplo, es decir, una vaca que sea un animal carnívoro. Sin embargo, por las características anatómicas y fisiológicas de los animales "vaca", ellos pertenecen a la familia de los rumiantes que viven del pasto. Por lo tanto sería imposible traer una vaca carnívora, con lo cual hemos demostrado la imposibilidad de conseguir un contraejemplo; y, entonces, podemos concluir que la aseveración es imposible que sea falsa, es decir, que es verdadera.

En el caso de las aseveraciones universales es más fácil demostrar que son falsas con un contraejemplo que tratar de demostrar su veracidad. En caso que sea imposible encontrar un contraejemplo, entonces se demuestra la veracidad de la misma.

259

Ahora ¿qué puedes decirme de la veracidad de la siguiente aseveración?

"Algún perro es un animal amigo del hombre".

¿Cómo harías para probarme lo que me dices?

Probablemente me dirías que el perro de algún conocido tuyo es un perro amigo del hombre. Eso es correcto. Para probar que la aseveración era verdadera buscaste un ejemplo de un perro que cumple la relación. A eso se le llama un "ejemplo".

En el caso de las aseveraciones particulares es más fácil demostrar que son verdaderas con un ejemplo, que tratar de demostrar que son falsas. En caso que sea imposible encontrar un ejemplo, entonces se demuestra la falsedad de la misma.

Apliquemos estos conocimientos verificando la veracidad o falsedad de unas aseveraciones con unos ejemplos prácticos.

Ejemplo: "Todas las tortugas son mamíferas".

¿Qué tipo de aseveración es? ...universal positiva.

¿Qué es más fácil demostrar? ¿Cómo? ...que es falsa, con un contraejemplo.

¿Cuál sería un contraejemplo? ...una tortuga que no sea mamífera.

¿Podemos encontrar dicho contraejemplo? ¿Cuál? .. .si, cualquier tortuga.

Entonces, hemos demostrado que es falsa porque pudimos encontrar un contraejemplo.

Ejemplo: "Algunos cuadriláteros son rectángulos".

¿Qué tipo de aseveración es? ... particular positiva.

¿Qué es más fácil demostrar? ¿Cómo? ...que es verdadera, con un ejemplo.

¿Cuál sería un ejemplo? ...un cuadrilátero que sea rectángulo.

¿Podemos encontrar dicho ejemplo? ¿Cuál? ...si, un rectángulo.

Entonces, hemos demostrado que es verdadera porque pudimos encontrar un ejemplo.

260

Práctica 1: Verifica la veracidad o falsedad de las siguientes aseveraciones:

a) "Algunos ecuatorianos son personas residentes de España".

¿Qué tipo de aseveración es?

Verdadera. Ejemplo.

¿Qué es más fácil demostrar? Falso- ¿Cómo? con Contraejemplo.

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

b) "Todos los ecuatorianos son habitantes de Manta".

¿Qué tipo de aseveración es?

Verdadera. ¿Qué es más fácil demostrar? Falso. ¿Cómo? con

Ejemplo. Contraejemplo.

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

c) "Ningún lápiz es cuaderno"

¿Qué tipo de aseveración es?

Verdadera. ¿Qué es más fácil demostrar? Falso- ¿Cómo? con

Ejemplo. Contraejemplo.

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

d) "Todas las aves son animales vertebrados"

¿Qué tipo de aseveración es? Verdadera.

¿Qué es más fácil demostrar? Falso. ¿Cómo? con Ejemplo. Contraejemplo.

261

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

e) "Algunos sapos son aves".

¿Qué tipo de aseveración es? Verdadera. Ejemplo.

¿Qué es más fácil demostrar? Falso. ¿Cómo? con Contraejemplo.

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

f) "Ningún guayaquileño es quiteño".

¿Qué tipo de aseveración es? Verdadera. Ejemplo.

¿Qué es más fácil demostrar? Falso. ¿Cómo? con Contraejemplo.

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

Visualización de las aseveraciones

Hasta ahora revisamos cuidadosamente cada uno de los aspectos contenidos en la definición de aseveración. Sin embargo aún podemos ampliar nuestro conocimiento de ellas.

Pensemos en la aseveración "Todos los loros son aves". ¿Qué trae esto a nuestra mente?

Bueno, muchos aspectos. Por ejemplo, la gran diversidad de las aves, desde los cóndores hasta los pequeños colibrí, incluyendo a los loros; o el hecho que ese animal tropical loro que existe en varios continentes, sin importar cual específicamente tengo en mente, es con toda seguridad un ave y, por lo tanto, comparte las características esenciales de las aves. Esto último podríamos representarlo, usando unos conocimientos previos sobre conjuntos, de la manera que sigue:

262

Podemos pensar que todas las aves están representadas por el conjunto mayor y que todos los loros están representados por el conjunto menor. Y la relación de la aseveración nos invita a pensar que los loros son un subconjunto contenido dentro de un conjunto más amplio que es el de las aves, y que todo esto está dentro de un universo, representado por la figura mayor con forma rectangular. En este caso decimos que la aseveración

expresa una relación de "inclusión" entre las dos clases. La clase de los loros está incluida dentro de la clase de las aves. Veamos otra aseveración, "Ningún loro es tigre". ¿Se puede representar está nueva aseveración? ¿Cuáles son las clases ahora? ¿Qué se dice sobre ellas? ¿Cómo crees que quedaría la representación de esta aseveración?

Seguramente hicieron una representación como la que está a la derecha de este texto. De nuevo tenemos el universo en el cual están incluidas las dos clases, la de los loros y la de los tigres. Sin embargo, ahora representamos a los loros como animales diferentes a los tigres. Es decir, o se es tigre o se es loro, no es posible ser los dos al mismo tiempo. Por tal razón las dos clases ocupan regiones diferentes en el espacio. En este caso decimos que la aseveración expresa una relación de "exclusión" entre las dos clases. La clase de los loros es excluyente de la clase de los tigres. Veamos otra aseveración, "Algunos animales de raza son perros".

La representación de esta aseveración es como se indica a la derecha. Vemos que en este caso hay varias regiones: una, la de los animales de raza; dos, la de los perros; tres, la de los animales de raza que también son perros; y cuatro, la del resto del universo que comprende todo lo que no es ni animal de raza ni perro. En este caso decimos que la aseveración expresa una relación de "intersección" entre las dos clases. La clase de los animales de raza tiene una intersección con la clase de los perros. Esto significa que hay animales de raza que son también perros, animales de raza que no son perros (por ejemplo caballos), y perros que no son animales de raza (los callejeros).

Resumiendo, vemos que dos clases pueden relacionarse por medio de una aseveración única y exclusivamente de tres formas, por inclusión, por exclusión y por intersección.

'CP Inclusión Intersección Exclusión

universo

universo

263

Veamos otra aseveración, "Algunas aves son loros". Guiados por lo anterior muchas personas usan el diagrama de intersección, sin embargo, sabemos que eso no es correcto; que debemos usar un diagrama como el indicado a la derecha ya que es él que se corresponde con la realidad. La aseveración es verdadera y el diagrama es correcto; esto no es contradictorio. Aclaramos que el cuantificador "alguno" significa que al menos un elemento cumple la condición, pero que pudieran ser hasta todos. Que algunas aves sean loros no significa que algunos loros no tengan que no ser aves. Esto es, el cuantificador "algún" puede requerir de una representación de intersección o de inclusión.

Si acaso deseáramos generar un diagrama específico, como el de los animales de raza y los perros, en el cual la realidad nos obliga a usar la representación de intersección, requerimos formular las siguientes tres diferentes aseveraciones:

> "Algunos animales de raza son perros". > "No todos los animales de raza son perros". > "No todos los perros son animales de raza".

Práctica 2: Escribe tres aseveraciones que se relacionen con cada uno de los tres tipos de relaciones entre clases que existen.

Con relaciones entre clases de inclusión:

2.

Con relaciones entre clases de exclusión:

3.

universo

264

Con relaciones entre clases de intersección:

1.

2.

3.

Cualquier diagrama donde se representen clases dentro de un universo puede ser interpretado en términos de aseveraciones. Por ejemplo, a partir del diagrama que sigue podemos escribir las siguientes aseveraciones:

Algunos A son B

Ningún C es A

Ningún B es C

Algunos B no son A

Algunos A no son B

Ese grupo de aseveraciones a la izquierda del diagrama son exactamente las aseveraciones necesarias para describir con total exactitud el diagrama de la derecha.

Práctica 3: Escribe cuatro aseveraciones a partir del diagrama que se da a continuación.

Ejemplos: Algunos A son B Ningún B es C

u ' A *

¡ \ )

* )

1.

3.

265

Práctica 4: Escribe cinco aseveraciones a partir del diagrama que se da a continuación.

1.

2.

3.

4.

5.

• M M M M M H M M H M M H M M H M M M H M M H M M H H M N M M ' n i l l l l l l l l i n i l l l l l l l l l l ' l I I I I l l l l I l I l H H M M H H M H g M H M H M

Práctica 5: Escribe seis aseveraciones a partir del diagrama que se da a continuación.

u ->

A . C )

M 3 .

1.

2.

3.

4.

5.

266

De manera similar que en el diagrama del ejercicio anterior, es posible representar en un único universo varias aseveraciones. Estas representaciones no son necesariamente únicas, es decir, puede existir más de un diagrama que satisfaga todas las aseveraciones planteadas, como ilustramos en el ejemplo que sigue.

Por ejemplo, consideremos las siguientes aseveraciones:

1. Todos los A son B. 2. Ningún B es C.

3. Algunos D son C. 4. Algunos D son B.

Práctica 6: Expresa en un diagrama único las siguientes aseveraciones:

1. Algunos A son B. 2. Todo B es C.

3. Ningún C es D. 4. Todo A es C.

267

Práctica 7: Expresa en un diagrama único las siguientes aseveraciones:

1. Ningún A es C. 2. Algún B es D.

3. Ningún B es C. 4. Todo A es D.

5. Ningún A es B. 6. Todo C es D.

u

BIBLIOGRAFÍA

• Costa, A. L. "Mediating the metacognitive" Educational Leadership, Vol. 42, num. 3, páginas 57-62, noviembre 1984.

• De Sánchez, M. "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento: Procesos Básicos del Pensamiento". México: Editorial Trillas, 1991.

• De Sánchez, M. "Aprende a Pensar: Planifica y Decide". México: Editorial Trillas, 1992.

• De Sánchez, M. "Aprende a Pensar: Organización del Pensamiento". México: Editorial Trillas, 1993.

• De Sánchez, M. "Aprende a Pensar: Comunicación e Interacción". México: Editorial Trillas, 1993.

• De Sánchez, M. "Aprende a Pensar: Comprensión de la Lectura y Adquisición de Conocimiento". México: Editorial Trillas, 1993.

• Herrstein R.J., R.S., Nickerson, M. de Sánchez and J.A. Swets. "Teaching Thinking Skills". Journal of the American Psychological Association. Vol. 41, num. 11, páginas 1279-1289, noviembre, 1986.

• "Proyecto Inteligencia (Series l-IV) de Lecciones para el Desarrollo de Habilidades de Pensamiento" Cambridge, Mass.: Harvard University, Bolt Beranek and Newman y Ministerio de Educación de Venezuela, 1983.

• Sánchez Amestoy, A. "Desarrollo del Pensamiento" Niveles 1 r o al 6 t 0. Ecuador: Editorial Imprenta Mariscal, 2011.

• Sternberg, R.J. "A Trairchic Theory of Human Intelligence". New York: Ediciones Universidad de Cambridge, 1986.

269

270