Desempeño de la función ejecutiva de planificación en...

Desempeño de la función ejecutiva de planificación en relación a la Ansiedad en niños | Schaab Luján.

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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

Facultad de Artes y Ciencias

Licenciatura en Psicología

Tesis final para acreditar el Taller de diseño y construcción de tesis

"Función ejecutiva de planificación en

relación a la ansiedad en niños”

Alumna: Schaab, Luján.

D.N.I: 35.589.545

Director de Tesis: Lic. Álvaro Muchiut.

Profesor: Mg. Fabián Reynaldo Yauzas.


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Autoridades

CANCILLER: S.E.R. Mons. Mario Antonio Cargnello

RECTOR: Lic. Jorge Antonio Manzaraz

VICE-RECTOR ACADÉMICO: Mg. María Isabel Virgil de Rodriguez

SECRETARIA GENERAL: Dra. Adriana Ibarguren

Facultad de Artes y Ciencias

DECANA INTERNA de la facultad de Artes y Ciencias: Mg. Raquel Adriana Sosa

SECRETARIA ACADEMICA DE ARTES Y CIENCIAS: Amalia Susana Aramayo

Alesso

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA: Lic. Patricio del Valle Nallar

Batule.

Delegación Corrientes

COORDINADOR DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA: Lic. Miguel Ricardo

Moringa

PROFESOR DE LA CÁTEDRA: Mg. Fabián Reynaldo Yauzas.


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Agradecimientos:

A mis padres, Sergio y Mirtha por su esfuerzo decidido para lograr conmigo esta meta.

A mis hermanos y compañeros de ruta, Alejo y Macarena.

A mi familia en general, por ser un sostén constante.

A mis amigas por el apoyo y la alegría de todos los días.

A los licenciados Yauzas Fabián, Muchiut Álvaro, Stechina Georgina y Meier Lisie

por su guía y aporte profesional.

Al instituto Adventista de Formosa, por la confianza y perfecta disposición.

A Cristian, por devolverme la seguridad en mi misma.

A Dios…


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Resumen:

La presente investigación se planteó responder al siguiente interrogante: ¿Cómo es la

relación entre la capacidad de planificación y la ansiedad en niños de 7 a 10 años de

edad de una escuela de la ciudad de Formosa?

El objetivo general de dicho trabajo fue evaluar si existe una relación entre las

variables anteriormente mencionadas. Por otra parte los objetivos específicos

apuntaron a determinar cómo se presentaba la ansiedad y la función ejecutiva de

planificación en los niños mediante pruebas estandarizadas.

Dicha investigación se enmarcó dentro de la Psicología Cognitiva, la cual se encarga

del estudio de la cognición; es decir, de los procesos mentales implicados en el

conocimiento.

La unidad de análisis se centró en niños de 7 a 10 años de un colegio primario mixto de

la provincia de Formosa, de jornada completa, tomando 20 niños de cada curso, de las

aulas de 2do, 3ro, 4to y 5to grado. La muestra total es de 80 niños.

En cuanto a las herramientas de recolección de datos se utilizó el subtest Pirámide de

México de la Evaluación Neuropsicológica infantil (ENI) y la escala de Ansiedad para

niños SCARED, por sus siglas en inglés.

Por medio de la decodificación de datos se obtuvieron relaciones significativas entre

los resultados de los test que evalúan la función ejecutiva de planificación y la

ansiedad. Esto se detallará con exhaustividad más adelante, en el capítulo IV de la

presente investigación.

Como herramienta para el procesamiento de la información obtenida se utilizó el

Paquete estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS 17.0)

Las pruebas estadísticas utilizadas para dar respuesta a los objetivos planteados fueron:

Prueba t para muestras independientes, ANOVA y correlación de r de Pearson.

http://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n


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Palabras claves: Funciones ejecutivas, Planificación, Ansiedad, Niñez.

Abstract

This research has an approach to answer the question: How is the connection between

the planning ability and the anxiety on schoolchildren from seven to ten years old in

Formosa?

The aim was to evaluate if there is a connection between the variables previously

mentioned. On the other hand specific objectives ponited to determine the anxiety state

and the planning ability in children by standardized tests.

This research was framed within Cognitive Psychology, which deals with the study of

cognition; i.e. of the mental processes involved in knowledge.

The unit of analysis was focused on children from seven to ten years of a full -time

mixed primary school in the province of Formosa, taking twenty children from each

classroom of 2nd, 3rd, 4th and 5th grade. The total sample was eighty children.

It was used as data collection tools the Pyramid of Mexico subtest from the

neuropsychological evaluation for children and the Anxiety Scale for Children

(SCARED: Screen for Childhood Anxiety Related Emotional Disorders)

Significant relationships between test results that evaluates executive functions of

planning and anxiety were obtained through data decoding. This is exhaustively detail

later in Chapter IV of this investigation.

The Statistical Package for Social Sciences (SPSS 17.0) was used as a tool to process

the information.

The statistical tests used to answer the objectives were: Independent Samples t -test,

Analysis of Variance (ANOVA) and Pearson's Correlation Coefficient or Pearson's r.

Keywords: Executive functions, Planning, Anxiety, Childhood.


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Índice general:

CAPÍTULO I

1. Introducción………………………………………………………………..9

CAPÍTULO II

2.1. Marco Teórico……………………………………………………………11

2.1.1. Funciones ejecutivas……………………………………………....11

2.1.2. El desarrollo de las funciones ejecutivas en el niño………….…..13

2.1.3. Función ejecutiva de Planificación………………………………..13

2.1.4. Ansiedad…………………………………………………………...15

2.1.5. Trastornos de ansiedad en la infancia……………………………..16

2.1.6. Ansiedad y desarrollo……………………………………………...18

2.1.7. La Ansiedad en relación al funcionamiento cerebral……………..20

2.2. Antecedentes. Estado del Arte…………………………………………....21

CAPÍTULO III

3. Metodología………………………………………………………………...26

3.1. Problema……………………………………………………………...26

3.2. Objetivos……………………………………………………………...26

3.3. Tipo de investigación………………………………………………...26

3.4. Alcance……………………………………………………………….27

3.5. Acercamiento y caracterización del campo………………………….27

3.6. Selección de sujetos. Técnicas de muestreo………………………....28

3.7. Herramientas de recolección de datos……………………………….29


7

3.7.1. Planeación y organización. Pirámide de México. Sup-prueba de la escala

Evaluación Neuropsicológica Infantil

(ENI)……………………………………………………………………………...29

3.7.2. Escala de Ansiedad para niños SCARED. (Self Report for Childhood

Anxiety Related Disorders)………………………………………………………30

3.8. Forma de registro de datos…………………………………………....31

3.9. Tipo de fuente………………………………………………………….31

3.10. Momento de recolección de datos……………………………………31

3.11. Técnica de sistematización y análisis de datos……………………....31

CAPÍTULO IV

4. Análisis y resultados…………………………………………………………33

4.1. Descripción de la muestra………………………………………………33

4.2. Función ejecutiva de planificación……………………………………..34

4.2.1. Función ejecutiva de planificación y sexo……………………………34

4.2.2. Función ejecutiva de planificación y edad…………………………...36

4.3. Ansiedad…………………………………………………………………37

4.3.1. Ansiedad y sexo……………………………………………………….38

4.3.2. Ansiedad y edad………………………………………………….……40

4.4. Correlación entre la función ejecutiva de planificación y ansiedad...…41

4.5. Técnicas de análisis de la implicación/reflexibilidad/control de sesgo.46

CAPÍTULO V

5. Conclusión……………………………………………………………………..47

SUGERENCIAS

Nuevas propuestas………………………………………………………………..49


8

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS…………………………………………51

ANEXO………………………………………………………………………......57

Índice de tablas:

TABLA 1: Prueba t para muestras independientes. Función ejecutiva de

planificación………………………………………………………………………....34

TABLA 2: Prueba t para muestras independientes. Función ejecutiva de

planificación………………………………………………………………………....35

TABLA 3: ANOVA de un factor. Función ejecutiva de planificación……………..36

TABLA 4: ANOVA de un factor. Función ejecutiva de planificación……………...36

TABLA 5: Niveles de ansiedad Somático - Patológico……………………….…….37

TABLA 6: Niveles de ansiedad Generalizada……………………...………….……37

TABLA 7: Niveles de ansiedad de separación……………………...………….…...38

TABLA 8: Prueba t para muestras independientes. Ansiedad………………….…..38

TABLA 9: Prueba t para muestras independientes. Ansiedad………………….…..39

TABLA 10: ANOVA de un factor. Ansiedad………………………………….…..40

TABLA 11: ANOVA de un factor. Ansiedad………………………………….…..40

TABLA 12: Prueba pos hoc. Ansiedad de separación………………..………..……41

TABLA 13: r de Pearson. Correlación entre función ejecutiva de planificación y

ansiedad………………………………………………………………………….......41


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Capítulo I

1. Introducción:

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades que todos poseemos para

alcanzar objetivos determinados y su desarrollo se inicia desde edad temprana en todos

los seres humanos.

Así mismo la ansiedad es una reacción emocional que también todos poseemos desde

el nacimiento y sus manifestaciones podrían influenciar en varios aspectos del

funcionamiento psíquico normal del ser humano.

Ésta investigación se enmarcará tanto desde el área educacional como clínica.

La elección de relacionar estas dos variables surge a partir de que los estudios

demuestran que las funciones ejecutivas pueden ser deficitarias de acuerdo con algunas

patologías psíquicas u orgánicas. Por lo tanto se pretende evaluar como es la relación

entre la ansiedad y la función ejecutiva de planificación específicamente, ya que a

pesar de existir varias investigaciones sobre el tipo de desempeño de alguna función

ejecutiva en relación a alguna patología, se considera que falta indagar sobre la

ansiedad y la función de planificar específicamente. Además se percibe carencia de

investigaciones en población infantil.

A los efectos de cumplimentar con los objetivos planteados se ha configurado una

muestra no probabilística intencional, compuesta por un total de 80 niños de 7 a 10

años de edad, de una institución escolar de nivel primario de la ciudad de Formosa.

Para evaluar la capacidad de planificación se ha administrado 1 sub-test de la prueba

Evaluación Neuropsicológica Infantil (E.N.I) a saber: 13.4. Organización y

Planificación. Pirámide de México.

Para evaluar la ansiedad se utilizó la escala de ansiedad para niños Scared. Self Report

for Chilhood Anxiety Related Disorders (SCARED).


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La investigación ha tenido lugar durante el ciclo lectivo del año 2014.

En el presente trabajo el lector podrá obtener datos a cerca de antecedentes

bibliográficos de dicha temática, marco teórico con el cual se trabajó, objetivos y

problema de investigación que guiaron éste trabajo de grado.

A continuación se presentará la metodología del trabajo investigativo junto a la

descripción de las herramientas de recolección de los datos y caracterización del

campo considerado.

Luego se exhibirán los resultados a partir del análisis de los datos cuantitativos

mediante el programa computacional SPSS (paquete estadístico para las ciencias

sociales); pudiéndose observar las correlaciones entre capacidad de planificar y la

ansiedad en niños.

Para finalizar se articularán los resultados obtenidos con la bibliografía consultada. Por

otra parte se visualizarán los datos arribados para plantear sugerencias de posibles

futuras investigaciones.


11

Capítulo II:

2.1. Marco teórico:

2.1.1. Funciones Ejecutivas:

Luria (1980), citado en Tirapu-Ustárroz (2013) es el antecesor directo del concepto

de funciones ejecutivas. Propuso tres unidades funcionales en el cerebro: Alerta-

motivación (sistema límbico y reticular); recepción, procesamiento y almacenamiento

de la información (áreas corticales post-rolándicas); y programación, control y

verificación de la actividad, lo cual depende de la actividad de la corteza prefrontal

(función ejecutiva).

El córtex prefrontal es la región cerebral con un desarrollo fi logenético y ontogénico

más reciente y, por ello, la parte del ser humano que más nos diferencia de otros seres

vivos y mejor refleja nuestra especificidad, y constituye aproximadamente el 30% de la

corteza cerebral. Desde un punto de vista funcional, se puede afirmar que en esta

región cerebral se encuentran las funciones cognitivas más complejas y evolucionadas

del ser humano, y se le atribuye un papel esencial en actividades tan importantes como

la creatividad, la ejecución de actividades complejas, el desarrollo de las operaciones

formales del pensamiento, la conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético y

moral. En esta línea, los tipos de déficit que tanto en la clínica como en la

investigación se atribuyen a lesiones del córtex prefrontal incluyen una interacción de

alteraciones emocionales, conductuales y cognitivas. Dentro de estas alteraciones en el

funcionamiento cognitivo se destacan los denominados déficits ejecutivos. Así,

términos como ‘funcionamiento ejecutivo’ o ‘control ejecutivo’ hacen referencia a una

serie de mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para

orientarlos hacia la resolución de situaciones complejas o novedosas.

Se refiere a los procesos cognitivos implicados en el control consciente de las

conductas y los pensamientos. Algunos componentes integrados en estos procesos son

la memoria de trabajo como capacidad para mantener la información en línea, la


12

orientación y adecuación de los recursos atencionales, la inhibición de respuestas

inapropiadas en determinadas circunstancias y la monitorización de la conducta en

referencia a estados motivacionales y emocionales del organismo. De manera más

concreta, estas funciones pueden agruparse en torno a una serie de componentes, como

son las capacidades implicadas en la formulación de metas, las facultades empleadas

en la planificación de los procesos y las estrategias para lograr los objetivos, y las

aptitudes para llevar a cabo esas actividades de una forma eficaz. (Tirapu-Ustárroz,

2013)

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación,

supervisión, la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para

alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje

novedoso y creativo (Gilbert y Bueguess, 2008; Lezak, 2004. Citado en Verdejo-

García y Bechara, 2010). Las funciones ejecutivas tienen que ver con las funciones

cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Hacen

que las personas sean capaces de seguir las consecuencias de corto y largo plazo de sus

acciones y de planear los resultados. Permiten que las personas sean capaces tanto de

evaluar sus acciones al momento de llevarlas a cavo como de hacer los ajustes

necesarios en casos en los cuales las acciones no están dando el resultado deseado.

El ámbito de las funciones ejecutivas (FE) suele definirse, en términos globales, sobre

un amplio abanico de operaciones cognitivas que pueden guardar entre sí una relación

lejana. En general dentro de este concepto se incluyen habilidades vinculadas a la

capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los

objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las

distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible, autoregular y controlar el curso

de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse, etc.

(Soprano, A. M. 2003).

La complejidad de actividades que se ponen en marcha para cualquier función

psicológica hace que se deba hablar de un sistema ejecutivo que actúe


13

coordinadamente activando o desactivando los circuitos cerebrales funcionales

necesarios para la realización de cada uno de esos procesos. (Barroso y Carrión,

2002).

2.1.2. El desarrollo de las funciones ejecutivas en el niño:

El desarrollo de las funciones ejecutivas inicia temprano, durante la lactancia y se

prolonga durante muchos años, incluso hasta la adultez. De hecho, se considera que

son las funciones que tardan más tiempo en desarrollarse. Durante los primeros años de

vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones solamente a estímulos

que se encuentran en su alrededor inmediato, y es posteriormente cuando, es capaz de

representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde

distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazco, Crack, &

Booth, 2004. Citado en Rosselli, Jurado, Matute, 2008).

Estos autores afirman que esta capacidad para planear y solucionar problemas

constituye probablemente el inicio de las funciones ejecutivas. La emergencia de las

funciones ejecutivas es evidente entonces, cuando el niño da muestras de tener la

capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se

van optimizando por una parte con la maduración cerebral y por otra con la

estimulación ambiental. Dicho con mayor precisión, existe evidencia del desarrollo de

la función ejecutiva durante el primer año de vida.

2.1.3. Función ejecutiva de planificación:

La planificación es una función superior del cerebro humano que se refiere a la

capacidad de pensar anticipadamente para generar acciones con el propósito de lograr

un objetivo o una meta. Concretamente, la planificación implica considerar diferentes

alternativas de acción y elegir antes de la acción, aquella más pertinente considerando

las consecuencias de todas ellas.


14

El comportamiento planificado se caracteriza por no estar controlado por un estimulo

inmediato, por lo que la conducta planificada, resulta más flexible que la conducta no

planificada (Shallice, 1988. Citado en Díaz y cols. 2012).

Rosselli, Jurado y Matute. (2008). Aseguran que la habilidad para planear se refiere a

la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con el fin de lograr

una meta específica. Desde la edad de tres años el niño comprende la naturaleza

preparatoria de un plan y es capaz de formular propósitos verbales simples

relacionados con eventos familiares. De igual manera, puede solucionar problemas y

puede ya desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de

planeación es, sin embargo simple y menos eficiente a la habilidad para programar que

se encuentra en niños de siete y once años, quienes mantienen un plan de acción mucho

más organizado y eficaz.

La ventaja en la solución de problemas asociada con la edad ha sido analizada

utilizando pruebas como la Torre de Hanoi (Simon, 1975, citado en Rosselli y cols.

2008) y la Torre de Londres (Shallice, 1982, Rosselli y cols. 2008). En estas pruebas

hay que solucionar una serie de problemas viso- espaciales utilizando unos discos de

diferentes colores y tamaños que deben ser colocados en estacas. El problema es

solucionado cuando el niño logra reproducir un modelo con un mínimo número de

movimientos de los discos dentro de las estacas y teniendo en cuenta que nunca se

puede colocar un disco grande sobre un disco pequeño. Es por ello esencial para la

adecuada solución del problema, que el niño antes de actuar tenga un plan de

acción. (Klahr, 1985, citado en Rosselli y cols. 2008) encontró que a la edad de 3 a 5

años ya hay una capacidad para programar entre dos y tres movimientos en la

solución de problemas de la Torre de Hanoi; esta capacidad de anticipación de los

movimientos continúa desarrollándose durante los años preescolares y su desarrollo es

paralelo al decremento en el número de movimientos que no están dirigidos al logro

una meta clara y que son más bien exploratorios del tipo “ensayo y error”. La presencia

de movimientos al azar en niños pequeños sugiere una carencia en la representación

mental de un objetivo final (Welsh, 1991, citado en Rosselli y cols. 2008).


15

El período de mayor desarrollo en las habilidades para planear, medidas con las

pruebas de las Torres de Londres y de Hanoi, ocurría entre los 5 y los 8 años de edad.

Después de esta edad no parecen observarse cambios mayores en la destreza para

solucionar estos problemas. Más aún, se ha sugerido que los niños entre los 9 y los 13

años alcanzan ya niveles equivalentes a los del adulto en el desempeño en estas

pruebas (Anderson y cols, 1996; Huizinga y cols, 2006; Welsh y cols, 1991, citados en

Rosselli y cols. 2008).

2.1.4. Ansiedad:

Cia, (1995) en su libro sobre la ansiedad y sus trastornos define a esta última como

proveniente del latín anxietas que significa congoja o aflicción. Consiste en un estado

de malestar psicofísico caracterizado por una turbación, inquietud o zozobra y por una

inseguridad o temor ante lo que se vivencia como una amenaza inminente.

Además afirma que se puede definir a la ansiedad normal como una emoción

psicobiológica básica, adaptativa ante un desafío o peligro presente o futuro. Su

función es la de motivar conductas apropiadas para superar dichas situaciones y su

duración esta en relación a la magnitud y a la resolución del problema que la

desencadenó. A diferencia de ésta la ansiedad patológica es una respuesta exagerada,

no necesariamente ligada a un peligro, situación u objeto externo que puede llegar a

resultar incapacitante al punto de condicionar la respuesta de un individuo y cuya

aparición o desaparición son aleatorios.

En otras palabras podemos decir que la ansiedad es una respuesta normal, ligada al

instinto de conservación de la especie, pudiendo transformarse en una respuesta

patológica, cuando ocurre de modo innecesario y desproporcionado interfiriendo

negativamente en la vida laboral, social y familiar. (Cia, 1995).

La ansiedad es una reacción emocional normal necesaria. Lazarus (1976, citado en

Virues Elizondo, 2005) afirma que la ansiedad es un fenómeno que se da en todas las

personas y que, bajo condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al


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medio social, laboral, o académico. Tiene la importante función de movilizarnos frente

a situaciones amenazantes o preocupantes, de forma que hagamos lo necesario para

evitar el riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo adecuadamente. No obstante, las

reacciones de ansiedad pueden alcanzar niveles excesivamente altos o pueden ser poco

adaptativos en determinadas situaciones. En este caso la reacción deja de ser normal y

se considera patológica.

Se considera que la ansiedad tiene una vertiente motriz y neurovegetativa, una

vertiente cognoscitiva y de percepción de la realidad, y una vertiente emocional y

afectiva.

En la vertiente motriz, la ansiedad se manifiesta en inquietud, desasosiego, temblor, e

imposibilidad de permanecer sentado. La vertiente cognoscitiva de los estados de

ansiedad hace que el sujeto perciba la realidad desde una perspectiva amenazante

interpretándola como algo peligroso. La dimensión afectiva se traduce en ánimo

deprimido y sentimiento de tristeza. (Mardomingo Sanz, 2012)

2.1.5. Trastornos de Ansiedad en la Infancia.

Según un artículo publicado por Madou, (2014) los trastornos de ansiedad en la

infancia se clasifican en:

Trastorno de Ansiedad por Separación.

Este trastorno se caracteriza por ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de

desarrollo del niño, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas

con quienes está vinculado. Sintomatología: Preocupación excesiva y manifiesta en

relación a la salud o seguridad de sus padres, miedo que algo terrible lo separe de las

figuras significativas, miedo a estar solo, negativa a ir a la escuela, quejas somáticas

cuando se anticipa la separación, crisis de angustia frente a la separación e insistencia

en dormir con los padres.

Trastorno de Pánico.


17

Los síntomas físicos y cognitivos son similares a los que ocurren en el adulto puede

presentarse en forma inesperada y espontánea, pero en general aparece asociado a otros

diagnósticos, especialmente a los de Ansiedad por Separación, Fobia Escolar y

Agorafobia.

Trastorno De Ansiedad Generalizada.

En contraste con las fobias específicas, en este trastorno encontramos una excesiva

preocupación y temor a diversas situaciones de la vida cotidiana. Es decir, que no está

enfocado en una situación u objeto determinado. Los niños con este trastorno van

cambiando, con el correr de las semanas, los focos de preocupación. Sintomatología:

Preocupación crónica y excesiva, difícil de controlar. –Fatiga fácil -Quejas somáticas

frecuentes, mal humor y berrinches frecuentes ante situaciones de cambio o que el niño

pueda evaluar como peligrosas o insegura.

Fobia Social.

Los criterios para diagnosticar este trastorno son: Marcado y persistente temor sobre

uno o más aspectos del rendimiento social, temor intenso a la crítica y humillación en

público. Además, miedo a estar con personas diferentes a los amigos o familiares, la

exposición a situaciones sociales casi siempre provoca ansiedad, predisponiendo, en

algunos casos, a un ataque de pánico.

En los niños, la ansiedad se expresa en forma de llanto, oposición, berrinches y una

necesidad imperiosa de evitar la situación. A diferencia de los adultos, los niños no

tienen por qué reconocer lo irracional del miedo. Los niños con fobia social presentan,

con frecuencia, distintos grados de depresión, así como también poca confianza en sus

habilidades y una fuerte tendencia a ser obstinados.

Fobia Específica.


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Es el temor exagerado e irracional a un objeto o situación determinada (volar, contacto

con animales, a las alturas, a los espacios cerrados, a la oscuridad, a los insectos, etc.)

Constituye el trastorno fóbico más frecuente. En los niños, las Fobias Específicas más

frecuentes son: A los animales, a irse a dormir, a la oscuridad y Fobia escolar.

2.1.6. Ansiedad y desarrollo:

Huberty, (2010) afirma que La ansiedad es parte del patrón normal de desarrollo que se

exhibe de manera diferente a medida que los niños crecen. Todos experimentamos

ansiedad en algún momento y la mayor parte de las veces, podemos enfrentarla de

manera positiva. Algunas personas se sienten ansiosas sobres asuntos específicos,

como hablar en público, pero son capaces de rendir bien en otras actividades, como en

interacciones sociales. Otras personas pueden tener niveles tan altos de ansiedad que su

habilidad general de funcionar se ve afectada. En estas situaciones, se puede necesitar

asesoramiento u otros servicios.

Infancia y edad preescolar. Típicamente, la ansiedad se presenta primero de los siete a los

nueve meses de edad, cuando los bebés demuestran ansiedad frente a extraños y se enfadan

en la presencia de personas desconocidas. Antes de ese momento, la mayoría de los bebés

no dan muestras de aflicción excesiva al estar alrededor de personas desconocidas. Cuando

surge la ansiedad de desconocidos, es la señal de que comienza un período de desarrollo

cognitivo en el que los niños comienzan a discriminar entre personas. Un segundo hito en el

desarrollo de los bebés ocurre entre los 12 y los 18 meses, cuando los niños pequeños que

empiezan a caminar manifiestan una ansiedad por la separación. Ellos se molestan cuando

sus padres los dejan por períodos cortos de tiempo, como ir a comer a la calle. El niño o

niña puede llorar, rogar que no lo dejen, y tratar de evitar la salida de sus padres. A pesar de

ser penoso, este comportamiento normal es una señal de que el niño es capaz de distinguir a

sus padres de otros adultos, y está consciente de la posibilidad de que no regresen.

Generalmente, esta ansiedad por la separación se resuelve a los dos años, y el niño o niña

muestra una habilidad cada vez mayor de separarse de sus padres. Ambos períodos de


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desarrollo son importantes y son indicadores de que el desarrollo cognitivo está

progresando como se esperaba.

Edad escolar. En los niveles preescolares y de niñez temprana, los niños tienden a estar

limitados en cuanto a su habilidad de anticipar sucesos futuros, pero a la mitad de la niñez y

la adolescencia estas destrezas de razonamiento están generalmente bastante desarrolladas.

Hay la tendencia a un cambio gradual de temores globales, no diferenciados y que se

exteriorizan, a preocupaciones más abstractas e internas. Hasta los ocho años de edad, los

niños tienden a sentirse ansiosos sobre sucesos específicos, identificables, como animales,

la oscuridad, personajes imaginarios (monstruos bajo su cama), y de niños más grandes y

de adultos. Los niños pequeños pueden temer a personas que los niños mayores consideran

entretenidas, como los payasos y Papá Noel. Después de los ocho años de edad

aproximadamente, los sucesos que causan ansiedad se convierten en más abstractos y

menos específicos, como las preocupaciones sobre las notas, reacciones de los compañeros,

acostumbrarse a una nueva escuela y tener amigos. Los adolescentes también se pueden

preocupar más sobre temas sexuales, religiosos y morales, y cómo se comparan con otros y

si encajan con sus compañeros. Algunas veces, estas preocupaciones pueden llevar la

ansiedad a niveles altos.

Según una publicación de un estudio de Orgilés y cols. (2012), a más edad menos

síntomas de ansiedad por separación, de trastorno obsesivo-compulsivo y de pánico.

Que los síntomas de ansiedad por separación disminuyen con la edad es un hallazgo

común en estudios previos y se explica debido a que se considera un miedo evolutivo

que tiende a desaparecer conforme el niño madura Además, este mismo autor plantea

las diferencias en la ansiedad en función del sexo, y explica que las niñas manifiestan

más ansiedad que los niños en todos los trastornos, excepto en el trastorno obsesivo -

compulsivo. Numerosos trabajos a nivel internacional afirman que los trastornos de

ansiedad son más frecuentes en el sexo femenino.

2.1.7. La ansiedad en relación al funcionamiento cerebral.


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Gray. (1982, citado en Cia, 2007) propuso una teoría neuropsicologica diseñada, entre

otras osas, para explicar las diferencias individuales en la tendencia ansiosa y

distinguir algunas de las principales categorías de la ansiedad clínica. Este autor

describió el sistema de inhibición comportamental (SIC) y afirmo que hay cuatro tipos

de estímulos que pueden activar este sistema; señales de castigo, señales de no

recompensa, estímulos novedosos y estímulos de temor innato. También consideró las

relaciones del SIC con el funcionamiento cognitivo y afirmo que el hipocampo

constituye parte de un sistema que cumple funciones de comparador. Este comparador

recibe información acerca del estado actual del mundo y también hace una predicción

de cómo estará el mismo en un futuro, además, decide si hay una concordancia entre

los eventos predichos y los actuales y verifica cual es el próximo evento por ocurrir. Si

hay un desacuerdo entre lo actual y o esperado, se activa un estado de alerta, se activa

una advertencia acerca del estimulo o evento que puede tener efecto disruptivo sobre el

comportamiento panificado y se activa las salidas de este sistema. Se afirmó también

que los individuos con una elevada tendencia ansiosa presentan un sistema de

inhibición comportamental mucho más activo que aquellos que tienen bajos rasgos

ansiosos, siendo más sensibles a la señal de castigo, a las de falta de recompensa y a

las novedosas. De acuerdo a este autor las diferencias individuales en la tendencia

ansiosa, dependen del sistema septo-hipocámpico, sus proyecciones neurocorticales al

lóbulo frontal y los sistemas monoaminergicos aferentes del tronco cerebral.

Por otra parte Cia, (2007) también cita a Clark y Beck, (1988) quienes afirman que las

estructuras cognitivas o esquemas guían los procesos de evaluación, codificación,

organización, acumulación y recuperación de la información, mediante ellos los

estímulos coherentes con los esquemas existentes son elaborados y codificados,

mientras que la información inconsistente o irrelevante es ignorada u olvidada.

Los esquemas desadaptativos del paciente ansioso comprenden a las amenazas

percibidas, físicas o psicológicas, al dominio o territorio personales, así como un

sentido exagerado de vulnerabilidad. Así existen diversas similitudes entre los

pacientes ansiosos o depresivos en el procesamiento de la información, en ambos


21

grupos los esquemas desadaptativos distorsionan sistemáticamente los procesos que

comprenden a la percepción, la acumulación y la recuperación de información.

Por último estos autores afirman que el paciente ansioso utiliza gran parte de su

capacidad cognitiva para escanear y percibir los estímulos amenazantes. Por

consiguiente, la capacidad cognitiva para atender a otras demandas cotidianas se

encuentra restringida severamente.

2.2. Antecedentes: Estado del arte.

La presente investigación tiene por objetivo conocer como es la relación entre la

función ejecutiva, más específicamente de planificación y la ansiedad en niños en edad

escolar. Se tocarán estos dos términos en particular, así como también se hablará de

funciones ejecutivas en general y del funcionamiento del lóbulo frontal o prefrontal

más distintamente, ya que es donde se asienta el localizacionismo de las funciones

ejecutivas.

Los antecedentes presentados a continuación servirán como base para el desarrollo de

la investigación.

Un artículo relevante en la descripción de la neuropsicología de la ansiedad sugiere

presencia de déficits vinculados a atención, memoria y funciones ejecutivas en

pacientes que presentan trastornos de ansiedad diversos como ansiedad social,

trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de pánico y trastorno por estrés postraumático

(Airaksinen, 2005, citado en, Silvia Renata Figiacone, 2008).

Más adelante una evaluación neuropsicológica de personas con ansiedad social sugirió

la presencia de déficits vinculados a funciones ejecutivas y meta cognición que afecta

la posibilidad del ansioso social de lidiar con las exigencias del entorno de manera

adecuada a su potencial (Márquez M & Figiacone, 2008, citado en Silvia Renata

Figiacone, 2008).


22

Un estudio realizado en Virginia EEUU evalúo los efectos de la ansiedad y depresión

en el funcionamiento ejecutivo en 38 niños de 9 a 11 años de edad. Los participantes

presentaban características afines en cuanto a salud, inteligencia y fueron clasificados

en dos grupos, el primero de estos grupos estaba conformado por niños

ansiosodepresivos y un segundo grupo con niños no ansiosos no depresivos, esta

clasificación se basó en las puntuaciones de la escala A-Estado del Inventario de

Ansiedad Estado-Rasgo en Niños y el Inventario de Depresión Infantil. Para la

evaluación en el rendimiento del funcionamiento cerebral en estos niños aplicaron

como pruebas el TrailMaking Test parte A y B y el subtest de formación de conceptos

de la prueba Woodcock.

Los hallazgos encontrados en la prueba TrailMaking Test para los niños ansiosos

deprimidos fueron en disminución de la velocidad en comparación con los no ansiosos

no deprimidos. Además los del primer grupo mostraron diferencias respecto al segundo

grupo en tareas que están implicadas con el lóbulo frontal debido a que cometieron

más errores perseverativos en la prueba mencionada, la actuación de los niños con

ansiedad-depresión en la subprueba de formación de conceptos indica también

deficiencias en la atención y en resolución de problemas. (Emerson, Mollet y Harrison,

2005, citados en, Valentina Calderon Hernandez, 2013).

Montoya, (2005 Citado también en, Valentina Calderón Hernández, 2013) realiza un

estudio transversal realizado en Itagüí Colombia con la finalidad de Caracterizar los

perfiles neuropsicológicos de niños con Trastorno del estado de ánimo y trastorno de

ansiedad y con edades comprendidas entre los 8 y 12 años de diferentes estratos socio-

económicos.

En esta investigación se encontró que los niños y adolescentes con trastornos del

estado de ánimo y trastornos de ansiedad presentaron un mayor déficit en la capacidad

para sostener la atención en tareas que requieren esfuerzo cognitivo auditivo y

adicionalmente en sujetos con diagnóstico clínico de trastorno de ansiedad se observó

déficit en el control atencional.


23

Los grupos presentaban compromisos en la planificación, organización y generación de

estrategias para cumplir los objetivos propuestos.

Personas diagnosticadas con un trastorno de ansiedad mostraban alteraciones

neuropsicológicas en relación con los controles sanos en tareas de memoria episódica,

fluidez verbal, habilidades psicomotoras y funcionamiento ejecutivo. La población

comprendía personas afectadas por el trastorno de pánico con y sin agorafobia, o

agorafobia, fobia social, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-

compulsivo, fobia específica y controles sanos.

A esta población le aplicaron el test de memoria episódica, el test de Benton, el FAS

fonológico y semántico y el TMT parte A y B; obteniendo los siguientes resultados, el

grupo de desórdenes de ansiedad mostraron deterioro significativo en la memoria

episódica y el funcionamiento ejecutivo, los análisis separados en el subgrupo

respectivo de ansiedad indicó que el trastorno de pánico con y sin agorafobia y

trastorno obsesivo-compulsivo se relacionaron con deficiencias tanto en la memoria

episódica y el funcionamiento ejecutivo.

Otro estudio que reafirma la incidencia de los trastornos emocionales como la

depresión sobre las funciones ejecutivas es el de Andrea Pousada Casal, (2009) que

aporta que los pacientes con trastorno bipolar en fase eutímica presentan alteraciones

en funciones ejecutivas, concretamente, una peor planificación y resolución de

problemas, y un menor rendimiento en la memoria de trabajo, medidos a través de la

Torre de Hanoi y la Prueba de Dígitos del WAIS, respecto a un grupo control sano.

Un análisis clínico descriptivo al obtener las medidas de Tendencia Central: la media,

desviación estándar y rangos de cada uno de los grupos clínicos en las diversas

variables demográficas y neuropsicológicas encontró que los niños y adolescentes con

trastorno de ansiedad, poseen un mayor déficit en la capacidad para sostener la

atención en tareas que requieren esfuerzo cognitivo auditivo y adicionalmente el grupo

con diagnóstico clínico de trastorno de ansiedad posee déficit para el control

atencional.


24

Los grupos clínicos presentan compromisos en la planificación, organización y

generación de estrategias para cumplir los objetivos propuestos y llego a la conclusión

de que los niños con diagnóstico de trastorno de ansiedad presentan características

neuropsicológicas comprometidas con relación a las funciones atencionales, mnésicas

y de Función Ejecutiva, característica que necesita ahondarse más por suponer

alteraciones generalizadas de actividades cognitivas y una predisposición y

vulnerabilidad importantes para el desarrollo de los Trastornos Emocionales. (Montoya

Zuluaga, Paula Andrea, 2008).

Por otra parte se realizo un estudio con personas con trastorno de pánico que presentaban

un grado elevado de ansiedad. El grupo con TP obtuvo puntajes significativamente más

bajos que el grupo control en los puntajes globales del total de Atención y Funciones

Ejecutivas, Total de Memoria, y Total de Atención y Memoria

En otras palabras, los niveles elevados de ansiedad que estos pacientes presentan en su vida

cotidiana pueden afectar el funcionamiento neurocognitivo más complejo como el que se

requiere en las funciones ejecutivas; de tal modo que se ven afectadas la generación de

estrategias para resolver problemas que requieren la búsqueda estratégica interna de

palabras y sonidos, así como la generación de diseños. (Palomares Castillo, E. y cols,

2010).

Varias investigaciones han hecho foco en la relación entre funciones ejecutivas y el

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, otro trastorno caracterizado por el alto

nivel de ansiedad.

Jonsdottir, Boumab, Sergeant, &Scherder, (citado en, Natalia Trujillo y David A. Pineda,

2008) demostraron en un estudio con una muestra de 43 niños con TDAH y un grupo

control, entre los 7 y los 11 años que las alteraciones en el desempeño de las FE solo se

observaron cuando el TDAH se acompañan de depresión o ansiedad.

No obstante, a pesar de la importancia de la existencia de estas investigaciones se encuentra

insuficiencia en investigaciones centradas específicamente en capacidad de planificación

http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/browse?type=author&value=Montoya+Zuluaga%2C+Paula+Andrea

http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/browse?type=author&value=Montoya+Zuluaga%2C+Paula+Andrea


25

ejecutiva en niños. Así mismo, las aproximaciones teóricas relacionan las alteraciones de

las funciones ejecutivas con psicopatológicas conocidas como TOC, T.D.H.A, depresión y

trastorno de conducta pero poco hablan de la protagonista de estos y muchos otros

trastornos psicológicos, la ansiedad. Debido a estas cuestiones se ha planteado la

realización de este trabajo que tiene como principal objetivo conocer como es la relación

entre la capacidad de la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en escolares de 7 a

10 años de edad de la ciudad de Formosa.


26

Capítulo III:

3. Metodología.

3.1. Problema de investigación:

El problema de investigación que guió la presente investigación fue: ¿Existe relación

entre la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en niños de 7 a 10 años de

edad de la ciudad de Formosa?

3.2. Objetivo de investigación:

Objetivo General:

• Determinar si existe relación entre la función ejecutiva de planificación y

la ansiedad en niños de 7 a 10 años de la ciudad de Formosa.

Objetivos específicos:

• Conocer como se presenta la función ejecutiva de planificación en el

grupo de niños de 7 a 10 años de edad de la ciudad de Formosa.

• Evaluar la ansiedad en ese mismo grupo de niños de 7 a 10 años de edad

de la ciudad de Formosa.

• Estimar si existe relación entre la función ejecutiva de planificación y la

ansiedad en los mismos niños.

3.3. Tipo de investigación:

La investigación llevada a cabo fue de tipo descriptivo, de corte cuantitativo, transversal y

de campo.

Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio. (2006) El enfoque

cuantitativo plantea un problema de investigación delimitado y concreto. Usa la

recolección de antecedentes para examinar hipótesis, tiene bases en la comprobación


27

numérica y analiza los datos de forma estadística. De esta manera se plasma patrones

de comportamiento y se comprueban teorías. Al empezar una investigación de corte

cuantitativa, se deben explicitar los objetivos, y de este modo establecer que se

pretende con la investigación.

3.4. Alcance:

Los estudios descriptivos tienen por objetivo especificar las propiedades,

particularidades y perfiles de los diferentes grupos de personas, o de individuos

particulares; miden y evalúan a través de diferentes variables, se recolecta información

sobre las mismas y de este modo describir lo que se investiga.

El tipo de investigación es de tipo transversal. El objetivo de un estudio transversal es

conocer todos los casos de personas con una cierta condición en un solo momento, en

un momento único. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006).

Sin importar por cuánto tiempo mantendrán esta característica ni tampoco cuando la

adquirieron.

3.5. Acercamiento y caracterización del campo.

El campo en el cual se llevó a cabo la investigación fue una escuela privada de la

ciudad de Formosa de la provincia de Formosa. En primer lugar se estableció el

contacto con la rectora de la primaria del establecimiento con una primera entrevista

por vía telefónica y un posterior encuentro personal.

En segundo lugar, una vez elegida la institución, se realizó la entrega del la solicitud

del permiso a las autoridades correspondientes, con el fin de tener la aprobación de

dichas autoridades para la recolección de datos en el ciclo lectivo del año 2014 (primer

cuatrimestre). En la presente solicitud, se detalló los objetivos y las actividades a

realizar con los niños, como así también un cronograma, con respecto al tiempo que se

iba a estar en la institución.


28

Posteriormente, se realizó la entrega de consentimientos informados a las autoridades,

las cuáles se hicieron responsables de repartirlas en las aulas, a las respectivas

maestras de 2do, 3ro, 4to y 5to grado, así como también a dichos tutores, quienes son

los responsables de dar la autorización correspondiente para que los niños

seleccionados participen de una investigación exploratoria-descriptiva. Cabe destacar

la buena disposición por parte de la institución.

Una vez obtenidos los avales correspondientes por parte de las autoridades escolares y

los padres, se procedió a la administración individual de los test psicológicos a los

alumnos seleccionados (tales herramientas se describen en el apartado de herramientas

de recolección).

3.6. Selección de sujetos. Técnica de muestreo.

El tipo de muestra que se abordó fue no probabilística, la misma afirma que la elección

de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las

características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento

no es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso

de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego, las muestras

seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación (Hernández Sampieri,

Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006). Es decir, el tipo de muestreo fue no

probabilístico intencional.

Se trabajó con aquellos previo consentimiento informado a los padres haya sido leído y

firmando permitiendo así su participación en dicha investigación.

Los sujetos evaluados fueron 80 alumnos en total, ya que se tomaron a 20 alumnos de

cada curso (10 niñas y 10 niños) incluyendo 2°, 3°, 4° y 5° grado de primaria de una

escuela privada de Formosa capital y se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de

inclusión:

Que al nacer no hayan tenido un peso menor a 2 kilogramos.


29

Que no sean niños repitentes.

Que no tengan patología cerebral diagnosticada.

3.7. Herramientas de recolección de datos.

Se tomaron pruebas e inventarios estandarizados para medir una variable específica

con cada una. Estas pruebas tienen su propio procedimiento de aplicación, codificación

e interpretación y sirven para medir diferentes aptitudes y habilidades. (Hernández

Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006).

Estas fueron: Subtest de la Pirámide de México de la “Evaluación neuropsicológica

infantil” (ENI) y la escala de ansiedad para niños (SCARED).

El subtest 13.4 planeación y organización de la Pirámide de México de ENI se utilizara

para medir la capacidad de la función ejecutiva de planificación. La ENI comprende la

evaluación de 11 procesos neuropsicológicos: habilidades construccionales, atención,

memoria, lenguaje, percepción entre otras. El objetivo de la misma, es evaluar las

características neuropsicológica de niños y jóvenes en edad escolar, de esta manera se

presenta una valoración de las características propias de habilidades cognoscitivas y

conductuales que presenta el reflejo de la integridad del sistema nervioso. La ENI se

administra de forma individual, y tiene un alcance en niños de 5 a 16 años de edad.

(Rosselli Mónica, Matute Esmeralda, Ardilla Alfredo, OstroskyFeggy, 2011).

3.7.1. Planeación y organización. Pirámide de México. Sup-prueba de la escala

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): se utilizan tres bloques de colores

diferentes (blanco, verde y rojo) y tamaños (grande, mediano y pequeño). Se presentan

tarjetas, donde se muestran una a una las diversas formas de construcción con los

bloques. El niño tiene que hacer con los bloques la construcción que se le pide cada

vez, empleando el menor número de movimientos posibles y siguiendo las

instrucciones especificas de la tarea. Se obtienen 3 puntuaciones, una correspondiente

a los diseños correctos, es decir mide si la figura que se realizó logra coincidir con la

de muestra, otra puntuación tiene que ver con el número de movimientos realizados y


30

una tercera puntuación surge del diseño correcto con el mínimo de movimientos

requeridos. Además el subtest establece una cuarta variable, el tiempo en segundos que

tarda el niño en realizar cada diseño.

Para analizar la variable, función ejecutiva de planificación se utilizó las dimensiones:

SUMA DE DISEÑOS CORRECTOS Y SUMA DE DISEÑOS CORRECTOS CON EL

MÍNIMO DE MOVIMIENTOS.

3.7.2. Escala de Ansiedad para niños SCARED. (Self Report for Childhood Anxiety

Related Disorders): Éste es un test que consiste en una lista de frases que describen

como se puede llegar a sentir un niño. Luego de la frase hay una cuadricula con los

números 0, 1 y 2. Se le pide al evaluado que lea cada una de las frases y piense si se

identifica o no con la frase y de ésta manera que responda marcando una de esas tres

opciones. Los valores establecidos son los siguientes:

0= Casi nunca o nunca es cierto

1= Es cierto algunas veces

2= Casi siempre o siempre es cierto

Luego se pasan estos datos a la planilla de corrección en la que el test divide la

ansiedad en sus distintos tipos:

1-Somático – Pánico

2-Ansiedad Generalizada

3-Ansiedad de Separación

4-Fobia Social

5-Fobia Escolar

Para analizar ésta variable se tomó solo las dimensiones: ANSIEDAD SOMÁTICO-

PATOLÓGICA, ANSIEDAD GENERALIZADA Y ANSIEDAD DE SEPARACIÓN.

3.8. Forma de registro de datos:


31

Las pruebas se tomaron a través de un protocolo, es decir que cada sujeto de la muestra,

contó con un protocolo ENI (EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL), y

además el material didáctico (plantilla de base, cubos de 3 tamaños distintos y tarjetas de

estímulos).

En lo que respecta a la escala de ansiedad SCARED, se utilizó la hoja de frases de la escala

que a la vez, es también el protocolo de la misma.

3.9. Tipos de fuentes:

Se utilizaron las pruebas estandarizadas descriptas en los apartados anteriores

Subtest de la Pirámide de México de la “Evaluación neuropsicológica infantil” (ENI) y

la escala de ansiedad para niños (SCARED).

3.10. Momento de recolección de datos:

El trabajo de campo se efectuó en el transcurso del ciclo lectivo del año 2014, durante el

primer cuatrimestre.

3.11. Técnicas de sistematización y análisis de datos:

Los datos obtenidos mediante los instrumentos de medición, se codificaron para ser

analizados.

Luego se utilizó el programa de análisis estadístico SPSS Statistics 17.0 (Paquete

estadístico para las Ciencias Sociales) que contiene dos partes: vista de variables (para

definir variables y categorías) y vista de los datos (matriz de datos). (Hernández

Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 2006).

Pruebas estadísticas: Para el análisis de las cualidades de la muestra se utilizaron

análisis de frecuencias y descriptivos. Para Conocer estadísticamente como se presenta

la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en niños de 7 a 10 años se utilizaron

frecuencias, prueba T para muestras independientes y ANOVA.


32

Para estudiar la relación entre la función ejecutiva de planificación y la ansiedad se realizó

una correlación de r de Pearson entre las sumas de los diseños correctos y diseño correcto

con el mínimo de movimientos con la suma de ansiedad somático – patológico, ansiedad

generalizada y ansiedad de separación.


33

Capítulo IV

4. Análisis y resultados:

En el presente capítulo se expone un resumen de los datos recogidos y los resultados obtenidos

a partir de los procedimientos estadísticos.

Para conocer como se presenta la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en

niños de 7 a 10 años se utilizaron tablas de frecuencias, prueba t para muestras

independientes para comparar resultados entre ambos sexos. Luego se utilizó ANOVA

para comparar resultados entre las edades.

Por último para estudiar la relación entre la función ejecutiva de planificación y la ansiedad

se realizó una correlación de r de Pearson entre la variable “Función ejecutiva de

planificación” (suma de los diseños correctos y diseño correcto con el mínimo de

movimientos) y la variable “Ansiedad” (suma de ansiedad somático – patológico, ansiedad

generalizada y ansiedad de separación).

A continuación se detallarán los resultados que han resultado estadísticamente

significativos.

Finalizando, se analizará la implicancia de la autora en el presente trabajo de

investigación y la técnica empleada para el control del sesgo interpretativo.

4.1. Descripción de la muestra.

La muestra de escolares (N = 80) estuvo conformada por 40 sujetos del sexo masculino

(50.0%) y 40 sujetos del sexo femenino (50.0%). Las edades de los sujetos oscilaron entre los 7

y los 10 años, con una edad promedio de 9 años y un desvío estándar de 1,125.

La muestra incluyó 20 escolares de 7 años (25.0%), 20 escolares de 8 (25.5%), 20 de 9 años

(25.0%) y 20 de 10 años (25.0%), repartidos equitativamente de igual modo en cuanto al sexo

dentro de cada grupo.


34

Los escolares seleccionados como parte de la muestra son pertenecientes a una escuela privada

del nivel primario de la ciudad capital de Formosa, incluyéndose 20 escolares en segundo grado

(25.0%), 20 en tercer grado (25.0%), 20 escolares en cuarto grado (25.0%) y 20 en quinto

grado (25.0%).

4.2. Función ejecutiva de planificación.

Del total de los 80 escolares seleccionados (100.0%) 69 lograron el diseño correcto (86.3%)

en los 11 ítems evaluados y 11 escolares (13.8%) oscilaron entre los 4, 8 y 10 diseños

correctos en el total de los 11 ítems presentados.

En cuanto a la realización del diseño correcto con el mínimo de movimientos, de los 80

escolares (100.0%), sólo 8 escolares (10.0%) lograron la realización final de los diseños

correctos de los ítems presentados con el mínimo de los movimientos.

4.2.1. Función ejecutiva de planificación y sexo.

No hay diferencias estadísticamente significativas en la función ejecutiva de

planificación según el sexo de los niños. No hay diferencias estadísticamente

significativas en la suma de diseños correctos y la suma de diseños correctos con el

mínimo de movimientos según el sexo de los niños

Tabla 1. Prueba t para muestras independientes. Función ejecutiva de planificación.

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene

para la igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. T gl

Sig.

(bilateral

)

Diferenci

a de

medias

Error típ.

de la

diferenci

a

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Inferior Superior


35

Función

ejecutiva de

planificación

Se han

asumido

varianzas

iguales

1,262 ,265 -,933 78 ,354 -,55000 ,58938 -1,72337 ,62337

No se han

asumido

varianzas

iguales

-,933 66,86

8

,354 -,55000 ,58938 -1,72646 ,62646

Tabla 2. Prueba t para muestras independientes. Función ejecutiva de planificación.


Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

(bilatera

l)

Diferenc

ia de

medias

Error

típ. de

la

diferenci

a

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Inferior

Superio

r

Suma de

Diseños

Correctos

Se han

asumido

varianzas

iguales

5,163 ,026 -

1,07

4

78 ,286 -,225 ,210 -,642 ,192

No se han

asumido

varianzas

iguales

-

1,07

4

45,2

37

,289 -,225 ,210 -,647 ,197

Suma de

Diseños

Correctos con

el Mínimo de

Movimientos

Se han

asumido

varianzas

iguales

,781 ,380 -,697 78 ,488 -,325 ,466 -1,253 ,603

No se han

asumido

varianzas

iguales

-,697 75,6

75

,488 -,325 ,466 -1,254 ,604


36

4.2.2. Función ejecutiva de planificación y edad

No hay diferencias estadísticamente significativas en la función ejecutiva de

planificación según las edades de los niños. No hay diferencias estadísticamente

significativas en la suma de diseños correctos y la suma de diseños correctos con el

mínimo de movimientos según las edades de los niños.

Tabla 3. ANOVA de un factor. Función ejecutiva de planificación.

Función ejecutiva de planificación

Suma de

cuadrados Gl

Media

cuadrática F Sig.

Inter-grupos 22,050 3 7,350 1,062 ,370

Intra-grupos 525,900 76 6,920

Total 547,950 79

Tabla 4. ANOVA de un factor. Función ejecutiva de planificación.

Suma de

cuadrados gl

Media

cuadrática F Sig.

Suma de Diseños Correctos Inter-grupos 2,638 3 ,879 1,000 ,398

Intra-grupos 66,850 76 ,880

Total 69,488 79

Suma de Diseños Correctos

con el Mínimo de

Movimientos

Inter-grupos 10,638 3 3,546 ,815 ,490

Intra-grupos 330,750 76 4,352

Total 341,388 79

4.3. Ansiedad

Para analizar los niveles en que se presenta la ansiedad en los escolares se agrupó la suma

de cada una de las dimensiones evaluadas, es decir, ansiedad somático - patológico,

ansiedad generalizada y ansiedad de separación en baja y alta.


37

Con respecto a la ansiedad somático – patológico de los 80 escolares (100.0%), 47

presentaron una baja ansiedad (58.8%) y 33 una alta ansiedad (41.3%).

Tabla 5.

Niveles de ansiedad Somático - Patológico.

Ansiedad

Somático - Patológico Frecuencia Porcentaje

Baja 47 58,8

Alta 33 41,3

Total 80 100,0

En relación a la ansiedad generalizada de los 80 escolares (100.0%), 40 presentaron una

baja ansiedad (50,0%) y 40 una alta ansiedad (50,0%).

Tabla 6.

Niveles de ansiedad Generalizada

Ansiedad

Generalizada Frecuencia Porcentaje

Baja 40 50,0

Alta 40 50,0

Total 80 100,0

Con respecto a la ansiedad por separación de los 80 escolares (100.0%), 41 presentaron una

baja ansiedad (51,3%) y 39 una alta ansiedad (48,8%).

Tabla 7.

Niveles de ansiedad Por Separación

Ansiedad

Por Separación Frecuencia Porcentaje

Baja 41 51,3

Alta 39 48,8

Total 80 100,0


38

4.3.1. Ansiedad y sexo.

No se encontró diferencias estadísticamente significativas en la ansiedad según el sexo

de los niños. No hay diferencias en la ansiedad somático-patológica, en la ansiedad

generalizada y en la ansiedad de separación según el sexo de los niños.

Tabla 8. Prueba t para muestras independientes. Ansiedad


Prueba de Levene

para la igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

(bilateral)

Diferenci

a de

medias

Error típ.

de la

diferencia

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Inferior Superior

Ansied

ad

Se han asumido

varianzas iguales

,035 ,851 ,280 78 ,780 ,52500 1,87408 -3,20600 4,25600

No se han

asumido

varianzas iguales

,280 77,14

7

,780 ,52500 1,87408 -3,20665 4,25665

Tabla 9. Prueba t para muestras independientes. Ansiedad.


Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

(bilatera

l)

Diferenc

ia de

medias

Error

típ. de

la

diferenci

a

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Inferior Superior


39

Somático-

Pánico

Se han

asumido

varianzas

iguales

,016 ,899 ,899 78 ,371 ,775 ,862 -,941 2,491

No se han

asumido

varianzas

iguales

,899 77,4

32

,371 ,775 ,862 -,941 2,491

Ansiedad

Generalizada

Se han

asumido

varianzas

iguales

2,096 ,152 1,10

2

78 ,274 ,825 ,749 -,666 2,316

No se han

asumido

varianzas

iguales

1,10

2

74,6

25

,274 ,825 ,749 -,667 2,317

Ansiedad de

Separación

Se han

asumido

varianzas

iguales

,244 ,623 -

1,39

7

78 ,166 -1,075 ,769 -2,607 ,457

No se han

asumido

varianzas

iguales

-

1,39

7

77,8

83

,166 -1,075 ,769 -2,607 ,457

4.3.2. Ansiedad y edad.

Hay diferencias estadísticamente significativas (F (3,76) = 7.97; p = 0.00) en la ansiedad

de separación según las edades de los niños.

Tabla 10. ANOVA de un factor. Ansiedad

Suma de

cuadrados Gl

Media

cuadrática F Sig.

Inter-grupos 635,237 3 211,746 3,319 ,024

Intra-grupos 4849,250 76 63,806

Total 5484,488 79


40

Suma de

cuadrados Gl

Media

cuadrática F Sig.

Inter-grupos 635,237 3 211,746 3,319 ,024

Intra-grupos 4849,250 76 63,806

Tabla 11. ANOVA de un factor. Ansiedad

Suma de

cuadrados Gl

Media

cuadrática F Sig.

Somático-Pánico Inter-grupos 26,638 3 8,879 ,590 ,623

Intra-grupos 1143,750 76 15,049

Total 1170,388 79

Ansiedad Generalizada Inter-grupos 75,937 3 25,312 2,368 ,077

Intra-grupos 812,450 76 10,690

Total 888,387 79

Ansiedad de Separación Inter-grupos 226,537 3 75,512 7,971 ,000

Intra-grupos 719,950 76 9,473

Total 946,488 79

A través de las pruebas post hoc puede verse que dichas diferencias se dan entre los niños

de 7 (M = 11.00; DE = 3.22) y 9 años (M = 7.20; DE = 2.41) y entre los de 7 y 10 (M =

6.90; DE= 3.14) años.

Tabla 12. Prueba pos hoc.

Ansiedad de Separación

Edad del sujeto

N

Subconjunto para alfa = 0.05

1 2

dimension1

10 20 6,90


41

9 20 7,20

8 20 9,45 9,45

7 20 11,00

Sig. ,085 ,473

4.4. Correlación entre función ejecutiva de planificación y ansiedad.

Existe una correlación estadísticamente significativa (r = -0.23; p = 0.03) entre la

función ejecutiva de planificación y la ansiedad de los niños. Dicha correlación es

negativa lo cual indicaría que al aumentar una de las variables disminuye la otra. La

intensidad de dicha correlación es baja, es decir, que la correlación es débil pero

existente.

Tabla 13. R de Pearson. Correlación entre función ejecutiva de planificación y ansiedad

Correlaciones

Función

ejecutiva de

planificación Ansiedad

Función ejecutiva de

planificación

Correlación de Pearson 1 -,233*

Sig. (bilateral) ,038

N 80 80

Ansiedad Correlación de Pearson -,233* 1

Sig. (bilateral) ,038

N 80 80

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Con respecto a la prueba t para muestras independientes no hay diferencias

estadísticamente significativas en la función ejecutiva de planificación según el sexo

de los niños. No hay diferencias estadísticamente significativas en la suma de diseños

correctos y la suma de diseños correctos con el mínimo de movimientos según el sexo

de los niños. Tampoco se encontró diferencias estadísticamente significativas en la


42

ansiedad según el sexo de los niños. No hay diferencias en la ansiedad somático-

patológica, en la ansiedad generalizada y en la ansiedad de separación según el sexo de

los niños.

Según el ANOVA de un factor no hay diferencias estadísticamente significativas en la

función ejecutiva de planificación según las edades de los niños. No hay diferencias

estadísticamente significativas en la suma de diseños correctos y la suma de diseños

correctos con el mínimo de movimientos según las edades de los niños. Sin embargo si

existe diferencias estadísticamente significativas (F (3,76) = 3.31; p = 0.02) en la

ansiedad según las edades de los niños. Hay diferencias estadísticamente significativas

(F (3,76) = 7.97; p = 0.00) en la ansiedad de separación según las edades de los niños. A

través de las pruebas post hoc puede verse que dichas diferencias se dan entre los niños

de 7 (M = 11.00; DE = 3.22) y 9 años (M = 7.20; DE = 2.41) y entre los de 7 y 10 (M

= 6.90; DE= 3.14) años.

Por último se halló, según la r de Pearson una correlación estadísticamente

significativa (r = -0.23; p = 0.03) entre la función ejecutiva de planificación y la

ansiedad de los niños. Dicha correlación es negativa lo cual indicaría que al aumentar

una de las variables disminuye la otra. La intensidad de dicha correlación es baja, es

decir, que la correlación es débil pero existente.

De acuerdo con lo anteriormente mencionado se puede destacar que no existen diferencias

estadísticamente significativas en la función ejecutiva de planificación en relación al sexo y

la edad de los sujetos. Otros estudios sobre las funciones ejecutivas ya afirmaron que según

la edad, el período de mayor desarrollo en las habilidades para planear, ocurría entre

los 5 y los 8 años de edad. Después de esta edad no parecen observarse cambios

mayores en la destreza para solucionar estos problemas. Más aún, se ha sugerido que

los niños entre los 9 y los 13 años alcanzan ya niveles equivalentes a los del adulto en

el desempeño en estas pruebas (Anderson y cols, 1996; Huizinga y cols, 2006; Welsh y

cols, 1991, citados en Rosselli y cols. 2008).


43

Además tampoco existen diferencias estadísticamente significativas en la ansiedad según el

sexo, pero si hay diferencias estadísticamente significativas en la ansiedad según la edad de

los sujetos, así como lo explicitó Carballo, J. L y cols. (2012), quienes descubrieron que

a más edad menos síntomas de ansiedad por separación, de trastorno obsesivo-

compulsivo y de pánico. Que los síntomas de ansiedad por separación disminuyen con

la edad es un hallazgo común en estudios previos y se explica debido a que se

considera un miedo evolutivo que tiende a desaparecer conforme el niño madura.

Además, este mismo autor plantea las diferencias en la ansiedad en función del sexo, y

explica que las niñas manifiestan más ansiedad que los niños en todos los trastornos,

excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo. Agrega asimismo que numerosos trabajos

a nivel internacional afirman que los trastornos de ansiedad son más frecuentes en el

sexo femenino, lo cual no coincide con los resultados obtenidos en ésta investigación

en la cual, con respecto a la ansiedad no se encontró diferencias estadísticamente

significativas según el sexo de los niños

Por otra parte, existe una correlación negativa y estadísticamente significativas entre la

ansiedad y la función ejecutiva de planificación. Dicha correlación es negativa lo cual

indicaría que al aumentar una de las variables disminuye la otra. La intensidad de dicha

correlación es baja y aunque la correlación es débil es existente. Por lo tanto, a medida

que aumenta la ansiedad disminuye la función ejecutiva de planificación y viceversa.

Remitiéndose a algunos autores que arribaron a conclusiones similares en sus

investigaciones se puede nombrar a Emerson, Mollet y Harrison, 2005, citados en,

Valentina Calderón Hernández, (2013) quienes realizan un estudio en Virginia EEUU

que evaluó los efectos de la ansiedad y depresión en el funcionamiento ejecutivo en 38

niños de 9 a 11 años de edad. Los participantes presentaban características afines en

cuanto a salud, inteligencia y fueron clasificados en dos grupos, el primero de estos

grupos estaba conformado por niños ansiosodepresivos y un segundo grupo con niños

no ansiosos no depresivos, esta clasificación se basó en las puntuaciones de la escala

A-Estado del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo en Niños y el Inventario de

Depresión Infantil. Para la evaluación en el rendimiento del funcionamiento cerebral


44

en estos niños aplicaron como pruebas el TrailMaking Test parte A y B y el subtest de

formación de conceptos de la prueba Woodcock.

Los hallazgos encontrados en la prueba TrailMaking Test para los niños ansiosos

deprimidos fueron en disminución de la velocidad en comparación con los no ansiosos

no deprimidos. Además los del primer grupo mostraron diferencias respecto al segundo

grupo en tareas que están implicadas con el lóbulo frontal debido a que cometieron

más errores perseverativos en la prueba mencionada, la actuación de los niños con

ansiedad-depresión en la subprueba de formación de conceptos indica también

deficiencias en la atención y en resolución de problemas.

También se citó ya en el capítulo II a Montoya, (2005 Citado igualmente en, Valentina

Calderón Hernández, 2013) quien presentó un estudio transversal realizado en Itagüí

Colombia con la finalidad de Caracterizar los perfiles neuropsicológicos de niños con

Trastorno del estado de ánimo y trastorno de ansiedad y con edades comprendidas

entre los 8 y 12 años de diferentes estratos socio-económicos.

En esta investigación se encontró que los niños y adolescentes con trastornos del

estado de ánimo y trastornos de ansiedad presentaron un mayor déficit en la capacidad

para sostener la atención en tareas que requieren esfuerzo cognitivo auditivo y

adicionalmente en sujetos con diagnóstico clínico de trastorno de ansiedad se observó

déficit en el control atencional.

Los grupos presentaban compromisos en la planificación, organización y generación de

estrategias para cumplir los objetivos propuestos.

Ambos estudios podrían sentar como base para comprender el porqué los resultados en

las correlaciones estadísticas de ésta tesis concluyeron que, la ansiedad se relaciona

negativamente con la función ejecutiva de planificación, es decir, que al aumentar una

variable disminuye la otra, así como con el trabajo citado precedentemente en que se

demuestra que sujetos en los que existía un aumento de ansiedad presentaron


45

compromisos en la panificación, organización y generación de estrategias para cumplir

con los objetivos propuestos.

Alfredo H. Cia, 2005 citando a Clark y Beck, (1988) afirma que existen estructuras

cognitivas o esquemas guían los procesos de evaluación, codificación, organización,

acumulación y recuperación de la información, mediante ellos los estímulos coherentes

con los esquemas existentes son elaborados y codificados, mientras que la información

inconsistente o irrelevante es ignorada u olvidada.

Los esquemas desadaptativos del paciente ansioso comprenden a las amenazas

percibidas, físicas o psicológicas, al dominio o territorio personales, así como con un

sentido exagerado de vulnerabilidad. Así existen diversas similitudes entre los

pacientes ansiosos o depresivos en el procesamiento de la información, en ambos

grupos los esquemas desadaptativos distorsionan sistemáticamente los procesos que

comprenden a la percepción, la acumulación y la recuperación de información.

Por último se alega que el paciente ansioso utiliza gran parte de su capacidad cognitiva para

escanear y percibir los estímulos amenazantes. Por consiguiente, la capacidad cognitiva

para atender a otras demandas cotidianas se encuentra restringida severamente.

Éste autor significa que una persona ansiosa distorsiona los estímulos percibidos sintiendo

amenaza o vulnerabilidad exagerada y queda limitado en su capacidad para codificar y

organizar la información recibida correctamente.

Todos estos resultados a los que se llegaron en estudios similares demuestran, al igual que

la investigación presente que existe una relación negativa y estadísticamente significativa

entre la ansiedad y la función ejecutiva de planificación en los sujetos, argumentando que al

aumentar una variable disminuye la otra, es decir, que al aumentar la ansiedad disminuye la

función ejecutiva de planificación o viceversa.


46

4.5. Técnicas de análisis de la implicación/reflexibilidad/control de sesgo:

En investigación, se pueden cometer sesgos o errores que invalidan o desvían de la

verdad los resultados obtenidos. Podemos cometer sesgos en todas las fases de la

investigación. En este trabajo el mismo fue regulado en el equipo de investigación,

Instituto Superior de Neurociencias CERNNEA Srl. U.E.P N° 166.

A través del apoyo de profesionales que acompañaron el proceso de elaboración del

proyecto de tesis hasta la finalización del mismo.

Es imposible que no se sea atravesado por percepciones previas a al proceso de

investigación, por ello es de real importancia mantenerse dentro de una óptima visión

neutral y lo más objetiva posible. Así mismo Se acordaron reuniones de grupo de

reflexión y se codificaron y sistematizaron los datos obtenidos de manera adecuada con

el fin de que no susciten diferencias importantes en la percepción individual, como así

también que no haya contaminantes por sesgo propio del observador


47

Capítulo V.

5. Conclusiones:

En la presente investigación se estudió la función ejecutiva de planificación en relación a la

ansiedad en niños. La misma fue realizada en una escuela privada de la ciudad de Formosa.

Finalizada la tesis de grado, se exponen a continuación las posibles explicaciones para los

resultados obtenidos.

El primer objetivo de esta investigación fue; Conocer estadísticamente como se presentaría

la capacidad de planificación en niños de 7 a 10 años de edad de la ciudad de Formosa.

Comparando la función ejecutiva de planificación según el sexo de los niños no se encontró

diferencias estadísticamente significativas. Tampoco se encontró diferencias en relación a

la edad de los sujetos

El segundo objetivo de dicha investigación fue; evaluar la ansiedad en ese mismo grupo de

niños de 7 a 10 años de edad de la ciudad de Formosa.

En este sentido no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en relación al

sexo de los niños, sin embargo si se encontró diferencias estadísticamente significativas en

relación a la edad de los niños, donde quedó demostrado que los niños de 7 años tenían

ansiedad más elevada en comparación a los de 9 y en comparación a los de 10 años.

Por último, el tercer objetivo y objetivo general de este trabajo tuvieron que ver con

determinar la relación entre la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en niños de

7 a 10 años de la ciudad de Formosa. A través de la correlación entre estas dos variables se

observó una relación negativa y estadísticamente significativa entre la función ejecutiva de

planificación y la ansiedad en los niños. Esto quiere decir, que al aumentar una variable

disminuye la otra.

Con esto se puede inducir que si la ansiedad aumenta, la persona planifica inadecuadamente

o que al contrario, al tener un mal desempeño en la tarea de planificar, se activa un estado


48

de alerta, como los expuso Cia, 2007, (citando a Gray, 1982). Se activa una advertencia

acerca del estimulo o evento que puede tener efecto disruptivo sobre el comportamiento

planificado y la ansiedad aumenta.

Que la función ejecutiva de planificación disminuye al aumentar la ansiedad es algo

conocido a través de numerosos estudios. A Emerson, Mollet y Harrison, (2005, citados en,

Valentina Calderón Hernández, 2013) ya les resultó que los sujetos no ansiosos fueron más

rápidos en las pruebas de planificación realizadas. Así también Márquez M & Figiacone,

2008, citado en Silvia Renata Figiacone, 2008, concluyó que en personas con ansiedad

social existe la presencia de déficits vinculados a funciones ejecutivas y meta cognición que

afecta la posibilidad del ansioso social de lidiar con las exigencias del entorno de manera

adecuada a su potencial.

Siguiendo esta línea teórica en un estudio con personas con trastorno de pánico que

presentaban un grado elevado de ansiedad se halló que este grupo obtuvo puntajes

significativamente más bajos que el grupo control en los puntajes globales del total de

Atención y Funciones Ejecutivas, Total de Memoria, y Total de Atención y Memoria.

(Palomares Castillo, E. y cols, 2010).

En conclusiones generales se afirma que existe entonces, una relación negativa y

estadísticamente significativa entre la función ejecutiva de planificación y la ansiedad en

niños de 7 a 10 años de edad y que si bien la correlación es baja, la misma es existente. Esta

correlación negativa alega que al aumentar una variable disminuye la otra, es decir que al

aumentar la ansiedad disminuye la función ejecutiva de planificación o viceversa.


49

Sugerencias:

Nuevas propuestas:

Finalizada esta investigación y llegando los datos obtenidos, queda abierta la posibilidad de

continuar con la línea temática encarado otros objetivos o planteándolos desde una mirada

diferente. Se podrían lograr otros resultados científicos que apoyen los actuales y sigan

ampliando el horizonte en relación a ésta materia.

Una propuesta de continuación en ésta línea sería el dividir grupos de sujetos ansiosos y no

ansiosos, es decir, aplicar el test de la pirámide de México que mide capacidad de

panificación por una parte, a sujetos diagnosticados con algún trastorno de ansiedad y por

otro lado, a sujetos no ansiosos para lograr con esto una deducción más exacta en lo que

concierne a la relación entre capacidad de planificación y ansiedad.

Otra posibilidad estimativa consideraría el hecho de realizar la misma investigación y con

idénticos objetivos, pero en población adulta. De ésta manera se extendería la eventualidad

de afirmar la hipótesis de que la capacidad de planificación está relacionada con la ansiedad

tanto en población infantil como en población adulta.

Además en un trabajo más ambicioso se podrían reflexionar más correlaciones posibles,

como involucrar otra función ejecutiva u otro trastorno del ánimo, por ejemplo memoria

operativa y depresión.

En última instancia si se detecta que las dificultades en el funcionamiento ejecutivo se

relacionan eventualmente con la ansiedad, se podría implementar una nueva intervención

en escuelas y colegios, capacitando a los profesionales de dichas instituciones para poder

reconocer un caso de ansiedad elevada y sugerir adecuado tratamiento, colaborando así con

el desempeño académico de los afectados.


50

Ésta temática presentó muchas bases científicas cuando se emprendió la investigación y

actualmente deja abierto un amplio margen para seguir reflexionando y construyendo

hipótesis y teorías en relación a la misma.


51

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http://dialnet-lasfuncionesejecutivasatravesdelavida-3987451.pdf/




54

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA

PROYECTO DE TESIS DE GRADO

TEMA DE IVESTIGACION: “Función ejecutiva de planificación en

relación a la ansiedad en niños”.

Alumno: Schaab, Lujan.

Director: Lic. Muchiut Federico Álvaro.

2015

EVALUACIÓN

Calificación:

Tribunal:

Jurado 1:

Jurado 2:

Jurado 3:

Lugar y fecha:


55


56

ANEXO


57

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

PARA TUTORES DE LOS NIÑOS

Su hijo/a ha sido seleccionado/a al azar para participar de la investigación “planificación y

ansiedad en niños” que será llevada a cabo en la institución educativa a la que concurre.

La misma es dirigida por el Lic. en Psicología Álvaro F. Muchiut, a cargo del Programa de

Investigación de la Universidad Católica de Salta en convenio CERNNEA S.R.L- Centro

de Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica del Nordeste.

Esta investigación indagará sobre la capacidad de planificación así como también sobre la

relación de esta capacidad con el nivel de ansiedad del niño,cabe aclarar que se seleccionó

al niño/a por su buen desempeño ya que uno de los objetivos es establecer un promedio en

el rendimiento normal.

Para cumplimentar con tal fin, es necesaria la administración de una serie de pruebas

psicológicas a un determinado número de alumnos, por lo cual se le solicita su

consentimiento para la participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.

En tal sentido:

1. He sido informado/a de que la participación en este estudio implicará una

evaluación breve que indaga sobre la capacidad de planificar de mi hijo/a o

tutelado/a. Entiendo que las pruebas están destinadas a personas de su edad y

condición.

2. Me han informado que los resultados de este estudio serán empleados con fines

científicos por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo

resguardo y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido,

sino que se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la

investigación podrá acceder a los formularios o resultados de los test

administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego

destruidos.

3. El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le implicará

ningún riesgo o molestia. La administración de las pruebas se realizará en el ámbito

escolar y no le causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea simple y de

fácil y rápida realización. Se requerirá un solo encuentro que tendrá una duración de

30 minutos aproximadamente.

4. Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier

momento sin perjuicio de ningún tipo.

Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o tutelado/a

(nombre y apellido del alumno)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _en forma

voluntaria a los _ _ días del mes de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ de 2014.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Firma del padre/madre/tutor

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Aclaración


58

Formosa, ___ de ___ de 2014

Director/a de la

Institución.

Su Despacho

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar el ingreso a la

Institución que tan noblemente dirige a efectos de llevar a cabo una investigación

denominada “ANSIEDAD Y PLANIFICACION EN NIÑOS”

Dicha investigación se plantea los siguientes objetivos:

Objetivos Generales:

• Determinar la relación entre capacidad de planificación y nivel de ansiedad en

escolares de 7 a 10 años de la ciudad de Formosa.

Objetivos específicos:

• Conocer estadísticamente como se presenta la capacidad de planificación en el

grupo de escolares de 7 a 10 años de edad de la ciudad de Formosa.

• Evaluar el nivel de ansiedad en ese mismo grupo de escolares de 7 a 10 años de

edad de la ciudad de Formosa.

• Estimar como es la relación entre la capacidad de planificación y el nivel de

ansiedad en los mismos.

Es de fundamental importancia su aval, puesto que en nuestra ciudad no existen estudios

de este tipo, dejando de lado una información vital a la hora de planificar y evaluar a los

estudiantes.

Para llevarla a cabo precisaría administrar dos técnicas a sus alumnos.

Sin otro particular, esperando una respuesta favorable, la saludo atte.

…………………………….

Director de la Investigación

Desempeño de la función ejecutiva de planificación en...

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