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8/7/2019 design_instrucional

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DESIGN INSTRUCIONALCONTEXTUALIZADO

Abril/2004

Andrea FilatroFaculdade de Educao da USP [email protected]

Stela Conceio Bertholo PiconezFaculdade de Educao da USP [email protected]

TEMA B: Planejamento, Elaborao e Avaliao de Materiais Didticospara Educao a DistnciaCATEGORIA 2: Educao Universitria

Resumo:Este artigo analisa de que forma o design instrucional pode valer-se das

potencialidades da Internet para incorporar s situaes reais de ensino-aprendizagem elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem

autnoma, a aprendizagem cooperativa e gerar experincias autnticas deaprendizagem que atendam s demandas especficas do mundo do trabalho

e s demandas gerais de uma Sociedade na Era da Informao.

Sob uma perspectiva mais verstil, personalizvel e autntica, que

encontra eco nas potencialidades oferecidas pelas tecnologias de

informao e comunicao, este trabalho descreve a aplicao de uma

proposta hbrida de design instrucional a uma situao de ensino-

aprendizagem do contexto universitrio, ancorada em um ambiente virtualde aprendizagem.

Palavras-chave:design instrucional contextualizado, educao e tecnologia, aprendizagemon-line, ambientes virtuais de aprendizagem, educao a distncia, WebCT

1 INTRODUO
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Em um nvel macro, o design instrucional compreendido como oplanejamento do ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratgias,sistemas de avaliao, mtodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente,tem sido vinculado produo de materiais didticos, mais especificamente

produo de materiais analgicos.Com a incorporao das tecnologias de informao e comunicao, emespecial a Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessriauma ao sistemtica de planejamento e a implementao de novasestratgias didticas e metodologias de ensino-aprendizagem.

Ao lado das TICs, transformaes socioeconmicas, polticas e culturaisdas ltimas duas dcadas colocam em xeque esto currculos e prioridadeseducacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como

ensinar) e a prpria institucionalizao do ensino (quem detm o poder deensinar e validar a aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lgica deensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998).

O objetivo deste artigo descrever como o design instrucional podebeneficiar-se das potencialidades da Internet para incorporar s situaesreais de educao elementos como a aprendizagem informal, aaprendizagem autnoma e a aprendizagem cooperativa para atender sdemandas da sociedade por um novo paradigma educacional. Para isso,

apresentamos o uma abordagem terica do design instrucionalcontextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esseconceito foi aplicado em uma situao didtica especfica.

2 OS DESAFIOS DO DESIGNINSTRUCIONAL NA EDUCAOON-LINE

A educao on-line uma ao sistemtica de uso de tecnologias,

incluindo hipertexto e redes de comunicao interativa, para distribuio decontedo educacional e apoio aprendizagem, sem limitao de tempo oulugar (anytime, anyplace). Sua principal caracterstica a mediaotecnolgica atravs da conexo em rede.

A educao on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vo desdea educao presencial apoiada por tecnologias at a educao totalmente adistncia. O nvel de utilizao das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnolgica disponvel (como largura de banda e espao em

disco), da capacidade humana em lidar com as tecnologias, e tambm dosobjetivos e educacionais propostos.


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Na educao on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar,projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e movimentos,simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.

Alm de representarem poderosos recursos de apoio aprendizagem, autilizao das TICs tambm fortalece um movimento recente dentro dateoria e prtica do design instrucional que prope a adoo de uma novaforma de planejar o ensino-aprendizagem.

Esse movimento pode ser exemplificado por referncias a um designinstrucional descrito como situado (WILSON, 1995b), flexvel(NIKOLOVA & COLLIS, 1998), reflexivo e recursivo (WILLIS &WRIGHT, 2000) ou simplesmente construtivista (CAMPOS et al., 1998;JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos bsicos apontam

para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional aocontexto local de implementao.

JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos dedesign instrucional tm fracassado principalmente devido aos problemas deimplementao: Com freqncia, a tentativa implementar inovaes semconsiderar importantes aspectos fsicos, organizacionais e culturais doambiente nos quais a inovao est sendo implementada. Ao conceber eimplementar ambientes construtivistas de aprendizagem, importante

acomodar fatores contextuais para uma implementao bem-sucedida (p.7)

NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novastecnologias de informao e comunicao, a possibilidade) de prover aosalunos um design instrucional flexvel, que propicie oportunidades efetivasde escolha: Em um curso tradicional, h pouco ou nenhum espao para aescolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos so fixos, o contedo predeterminado, as abordagens instrucionais j esto selecionadas e osmateriais de aprendizagem so preparados com antecedncia; aorganizao do curso predefinida. Isso um extremo. Na outra ponta docontinuum est uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo dotrabalho e voltada para a soluo de problemas, a respeito da qual o aluno

toma as decises-chave e que ocorre ao longo de toda a vida (pp. 60-62,grifos dos autores).

Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismosde efetiva contextualizao, caracterizados por:

maior personalizao aos estilos e ritmos individuais deaprendizagem;


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adaptao s caractersticas institucionais e regionais;atualizao a partir de feedbackconstante;acesso a informaes e experincias externas organizao deensino;

possibilidade de comunicao entre os agentes do processo(professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); emonitoramento automtico da construo individual e coletiva deconhecimentos.

Por essa razo, utilizamos o termo design instrucional contextualizadopara descrever a ao intencional de planejar, desenvolver e aplicarsituaes didticas especficas que, valendo-se das potencialidades daInternet, incorporem, tanto na fase de concepo como durante aimplementao, mecanismos que favoream a contextualizao e aflexibilizao.

Os modelos convencionais de design instrucional freqentementeestruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em estgios distintos:

a) anlise: envolve a identificao de necessidades de aprendizagem, adefinio de objetivos instrucionais e o levantamento das restriesenvolvidas;

b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento dainstruo e a elaborao dos materiais e produtos instrucionais;

c) implementao: quando se d a capacitao e ambientao dedocentes e alunos proposta de design instrucional e a realizao do eventoou situao de ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim

d) avaliao: envolve o acompanhamento, a reviso e a manuteno dosistema proposto.

Enquanto os modelos convencionais freqentemente incluem estgiosdistintos de atividades de anlise, design, desenvolvimento e avaliao,como mostra a Figura 1, assumimos que no design instrucionalcontextualizado essas operaes acontecem recursivamente ao longo detodo o processo.


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Figura 1 Fases de desenvolvimento de design instrucional

A implementao (situao didtica) no se d separadamente daconcepo (fases de anlise, planejamento e produo), mas progrideatravs de uma srie de estgios e ento espirala de volta e adicionandomais detalhes. Por essa razo, um modelo de design instrucionalcontextualizado seria mais bem representado pela figura de um fractal[i]doque por qualquer outra forma geomtrica fechada (ver Figura 2).

Figura 2 Expresso grfica do modelo dedesenvolvimentode design instrucional contextualizado

Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, ofoco inicialmente difuso e se torna mais ntido e distinto

medida que a implementao da proposta evolui. Esse carter recursivo edinmico possibilitado pela seleo de ambientes tecnolgicos dedesenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade eacessibilidade.

Atuando como um sistema vivo e dinmico, uma proposta de design

instrucional contextualizado pode partir de uma estrutura matricialnorteadora e do planejamento de situaes didticas que preveja sadas epossibilidades de abertura, de modo que os momentos de aprendizagem emsala de aula sejam contextualizados segundo a compreenso dos fenmenoseducacionais locais.

3 - O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE

AULA
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A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, atravs do qualacompanhamos toda a concepo e implementao de uma proposta dedesign instrucional contextualizado em uma disciplina do curso dePedagogia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

A investigao foi desenvolvida em trs fases distintas. A primeira, anterior realizao da disciplina, consistiu na elaborao da proposta de designinstrucional contextualizado e na pr-programao do ambiente virtualutilizado (WebCT). Vale lembrar que a natureza hbrida da proposta dedesign instrucional contextualizado espelhava a oferta de contedos emambos os ambientes, presencial e virtual.

A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu aimplementao da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais

e virtuais, reunies com a docente responsvel e a equipe de apoio, apreparao de materiais complementares e tambm intervenes naproposta de design instrucional contextualizado e no ambiente virtualformatado, com base na anlise das avaliaes ao final de cada unidade.

Na terceira e ltima fase, aps a concluso da disciplina, os registros foramretomados e analisados, em um processo de depurao das informaesobservadas e reconstruo da prtica denominada reflexo-sobre-a-ao(SCHN apudALMEIDA, 2000). Esse processo complementa a reflexo-

na-ao, desenvolvida simultaneamente ao instrucional na segundafase desta pesquisa.

O processo de contextualizao do design instrucional se deu a partir doPrograma Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial deatividades pr-especificadas, espelhadas na programao de um ambientevirtual, segundo uma agenda de liberao progressiva de atividades erecursos tecnolgicos. O planejamento era visualizado pelos alunos atravsdo Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalmente a partir daobservao das atividades implementadas, da participao dos alunos e daanlise das avaliaes formais e informais.

A Figura 3 representa os movimentos de contextualizao na proposta dedesign instrucional:


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Figura 3 Movimentos de contextualizao na proposta de designinstrucional

Essa representao esquemtica deveria capturar a essncia do processorecursivo de contextualizao, atravs do qual, com exceo do ProgramaOficial da Disciplina, todos os outros elementos da proposta de designinstrucional foram dinamicamente ajustados medida que o grupo dealunos se encaminhava para a formao de uma comunidade deaprendizagem.

O ambiente WebCT funcionou como o prottipo do contexto didticoimaginado, um repositrio inicial dos objetivos e das bases de

conhecimento fundamentais para a realizao da disciplina, e foi sendotransformado paralelamente ambientao tecnolgica dos alunos e suameta-reflexo sobre a proposta de DIC apresentada.

5 - IMPLICAES E PERSPECTIVAS

Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do designinstrucional como alternativa possvel para responder necessidade de

iniciativas educacionais estruturadas que se beneficiem das metodologias,modelos e sistemticas de planejamento, e tambm de toda a gama detecnologias de informao e comunicao disponveis.

Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos terico-prticos que, tendo vencido a etapa da estruturao de contedos eestratgias de ensino e de tecnologizao da aprendizagem, buscammecanismos para a sua flexibilizao e humanizao. Para vrios tericosque citamos no decorrer deste artigo, dentro de um modelo bem estruturado

de design instrucional, h muito espao para o dilogo, a autonomia, acontextualizao.


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Essa combinao de conceitos compe um belo quadro de potencialidadesda educao moderna. Em uma situao especfica de aprendizagem, quefoi vivenciada por pessoas reais assumindo papis concretos de alunos,docentes, pesquisadores ou apoiadores, com base em recursos e tecnologias

disponveis no mercado, dentro de um contexto universitrio autntico,esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar sua pertinncia realidade educacional.

As situaes vividas com intensidade pelos agentes do processoeducacional nos ajudaram a perceber a viabilidade prtica do modelofractal de design instrucional contextualizado. Se cada atividade, estratgiaou contedo selecionado contm em si mesmo a proposta integral dodesign instrucional, de preferncia expressa em um suporte tecnolgicointeligente e dinmico, a contextualizao se torna possvel, porque asatividades podem ser substitudas, antecipadas, reorganizadas oudescartadas com base na concordncia do grupo e no apoio tcnico de umeducador seja ele um professor, um tutor, um monitor, um coach, ummentor, um mestre sem prejuzo da espinha dorsal do curso.

Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnolgicodisponibilizado, cada situao didtica relatada comportam numerososdesafios a serem desvendados e oportunidades renovadas de articulaoteoria-prtica-teoria. Nosso trabalho consistiu na possibilidade de

compreender como um planejamento pode integrar os conceitoseducacionais aqui apresentados, associado-as s questes de uso dastecnologias da comunicao e de informao no contexto social atual.

6 - BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informtica eformao de professores. In: Cadernos Informtica para a mudana emeducao. Braslia, Ministrio da Educao/SEED.

CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, GildaH. B. (1998). Design instrucional e construtivismo: em busca de modelospara o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Braslia.

JONASSEN, David (1998). "Designing constructivist learning

environments". In: REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models.2nd. ed. Mahwah, NJ: Laurence, Erlbaum.


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KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamentodo espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. In.: RevistaBrasileira de Educao. Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n. 8.

LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systemsdesign: five principles for a new mind-set. In: Educational TechnologyResearch and Development, 41 (13), 4-16.

LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridadeseducacionais numa sociedade de informao. In: Ptio RevistaPedaggica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98

NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning anddesign of instruction. In: British Journal of Educational Technology. vol.

29, n. 1, pp. 59-72.

TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context inlearning and instructional design. In: Educational Technology Researchand Development45 (2): 85-115.

WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set ofprocedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model.In: Education Technology. 40(2), 5-20.

WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring thedistinctions between theory and practice, design and implementation,curriculum and instruction. In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings ofselected research and development presentations. Washington D. C.:Association for Educational Communications and Technology.

[i] Segundo o AURLIO (1999), fractal uma forma geomtrica, deaspecto irregular ou fragmentado, que pode ser subdivididaindefinidamente em partes, as quais, de certo modo, so cpias reduzidasdo todo.
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