Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de...

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Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

cElEstino roDríguEz PérEz y jEsús-nicasio garcía

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IntroduccIón

los problemas del trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad (tDaH)�, que inclu-yen inatención, hiperactividad e impulsividad, han sufrido diferentes conceptualizaciones a lo largo de la historia (Barkley, �997a, �997b, �998, 200�; collings, 2003). En �908 se habla-ba de «daño cerebral mínimo» causado por anoxia en el cerebro en el momento del parto, posteriormente, en �963 aparece el nombre de «disfunción cerebral mínima». Presentaban este problema niños con problemas de inteligencia y dificultades de aprendizaje asociado a una disfunción neurológica del sistema nervioso central, manifestándose a través de combina-ciones de problemas.

Después de diversos estudios cognitivos y la preocupación por aquellos problemas como la «disfunción cerebral mínima» y otros como la hiperkinesia y la hiperactividad, se llegó al pri-mer concepto que conjugaba el déficit de aten-ción y las habilidades de concentración, el tDaH.

Esta primera conceptualización la realizó la American Psichological Association (aPa) a través del manual DsM-iii en �980. El DsM-iii-r eliminó la distinción entre tDa con hi-peractividad y sin hiperactividad, ya que los problemas parecían estar en un continuo que era muy difícil fragmentar. apareciendo enton-ces, el trastorno de atención como un construc-to unitario, denominado trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), reco-

� Durante la realización de este trabajo se recibieron ayudas competitivas de la Dgu-jcyl, proyecto conce-dido al iP (jesús-nicasio garcía).

giendo tres criterios fundamentales, el primero requiere la inatención, hiperactividad e impul-sividad, el segundo especifica una edad de co-mienzo (antes de los 7 años), y el tercero re-quiere una duración de al menos 6 meses.

actualmente, el manual DsM-iV-tr (aPa, 2002) describe el trastorno por déficit de aten-ción con/sin hiperactividad (TDAH), como aquél que se caracteriza por presentar un patrón per-sistente de desatención y/o hiperactividad— im-pulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete años de edad, las alteraciones provo-cadas por los síntomas se presentan como mí-nimo en dos ambientes, afectando la actividad social, académica y/o laboral, no pudiendo ser explicado por la presencia de un trastorno men-tal o en el transcurso de un trastorno del desa-rrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico. según nos especifica este manual, el tDaH se puede presentar mediante tres subtipos: con pre-dominio del déficit de atención (subtipo com-binado), con predominio de la hiperactividad-impulsividad (subtipo hiperactivo-impulsivo) y combinado (aPa, �995, 2002).

Por otro lado, la clasificación internacional de las Enfermedades, ciE-�0 (oMs, �995) en-marca la hiperactividad dentro de la sección f.98 denominada Trastorno del Comportamiento y de las Emociones de Comienzo Habitual en la Infancia y Adolescencia y la incluye dentro del epígrafe de trastornos hipercinéticos caracteri-zados por deficiencias para mantener la atención e hiperactividad motriz. El déficit de atención se manifiesta en una interrupción prematura de la ejecución de tareas y dejar actividades sin terminar. la hiperactividad implica una inquie-tud excesiva, en especial en situaciones que re-quieren una relativa calma. y dependiendo de


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las circunstancias, puede manifestarse como saltar y correr sin rumbo fijo, como la incapa-cidad de permanecer sentado cuando es nece-sario estarlo, por una verborrea o alboroto o por una inquietud general acompañada de gesticu-laciones y contorsiones. todos estos criterios son tenidos en cuenta, únicamente, si los sínto-mas de déficit de atención e hiperactividad se dan de manera excesiva según el contexto, y lo que sería normal teniendo en cuenta la edad y el cociente intelectual del individuo. con todo esto, el diagnóstico no se realiza si los síntomas están presentes durante el curso de un trastor-no generalizado del desarrollo, un trastorno de ansiedad, un trastorno del humor (trastornos afectivos) o una esquizofrenia.

En general, el sistema DsM de la aPa, ha conseguido una aceptación superior al sistema ciE de la organización Mundial de la salud, tanto en el diagnóstico clínico como en la in-vestigación y en la docencia universitaria. sin embargo, como se puede apreciar, existen dife-rencias significativas. según el DsM-iV-tr a diferencia de la ciE-�0, el tDaH se caracteri-zaría por «un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en niños de un nivel de desarrollo similar». además, pue-de coexistir con otros trastornos de manera co-mórbida, por ejemplo, trastornos afectivos o de ansiedad, a excepción de que los síntomas apa-rezcan en el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno psicótico, o cuando pueda ser explicado por la presencia de otro trastorno mental ( trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, tras-torno disociativo o un trastorno de la persona-lidad).

En este capítulo, se van a tener en cuenta ambas conceptualizaciones. como hemos ex-plicado anteriormente el sistema DsM presen-ta mayor aceptación y esto es tenido en cuenta en nuestro país en el momento del diagnóstico del trastorno, lo que influye en las diferentes pruebas diagnósticas a utilizar, como veremos después.

De todos los modelos creados por otros tan-tos investigadores, uno de los más elaborados y más completos del tDaH fue realizado por rusell Barkley en �997. Este autor defiende que

estos niños presentan un déficit en la capacidad para inhibir la conducta ante un estímulo. la mayoría de los niños, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica ac-tividades mentales que les ayudan a apartarse de las distracciones, a fijarse unas metas y a dar los pasos necesarios para alcanzarlas. sin em-bargo, a los niños con tDaH les falta el auto-dominio y el poder de restricción imprescindi-bles para inhibir las conductas que interfieren con la adquisición y funcionamiento de las fun-ciones ejecutivas.

si nos fijamos en la denominación del tras-torno del desarrollo que nos ocupa, el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad del niño vendrán precedidas de un fallo en el siste-ma de inhibición conductual sobre todo en el control de la interferencia.

los problemas de atención serían una difi-cultad para dirigir sus conductas hacia una meta, formular y seguir un plan para conseguir la meta propuesta, conseguir la motivación necesaria para mantener la conducta, prescindir de las distracciones, etc.

una vez situadas las bases teóricas y aten-diendo a las dos conceptualizaciones del tDaH (aPa y ciE), tenemos las premisas para situar de manera práctica el tDaH, esto lo realizare-mos a través de una visión del diagnóstico de este trastorno.

En el que se refiere al diagnóstico y evalua-ción se presentan, agrupados según los partici-pantes, diferentes pruebas, test, cuestionarios acerca del diagnóstico del tDaH.

Diagnóstico y Evaluación En tDaH

como hemos comprobado en la introducción de este capítulo, el tDaH presenta una gran complejidad y numerosas complicaciones para su conceptualización y definición, principalmen-te por ser en la actualidad un trastorno compues-to, y además por ser un constructo relativamen-te joven en nuestro país. Estas complicaciones se extienden en el momento de evaluarlo y diag-nosticarlo. Es por esto que, por ejemplo, un niño puede presentar cualquier síntoma del trastorno



aislado, necesita intervención y ayuda persona-lizada y no presentar estados patológicos, situa-ción muy habitual en el ámbito educativo y que muy pocas veces recibe atención (Miranda, ro-selló, & soriano, �998). Por otro lado, las ma-nifestaciones del tDaH cambian con la edad, y durante la adolescencia el trastorno llega a ser menos visible y más difícil de diagnosticar. la etapa educativa que coincide en la adolescencia hace más complejo si cabe este proceso de diag-nóstico, ya que los profesores y los padres co-nocen menos la conducta de los adolescentes que la que tienen en edades tempranas, (Wol-raich, et al., 2005).

Esta complejidad de diagnóstico, basada principalmente en la cantidad de factores que toman parte de este proceso, intentaremos sim-plificarla en este capítulo. Diferenciaremos mo-mentos del mismo y personas implicadas, mos-trando en cada uno de ellos ejemplos prácticos de pruebas y test, la mayoría validados y estan-darizados, que sirvan de orientación a los pro-fesionales del campo educativo.

Deberemos fijarnos en los sujetos implica-dos, edad de los sujetos, disposición de padres y profesores, etc. Para conseguir una perfecta descripción del caso en concreto, será impres-cindible conocer la opinión de los padres, la opinión de los profesores y finalmente una eva-luación basada en el sujeto. todo este proceso hará que tengamos una visión completa y más fiable que basándonos en uno de los agentes exclusivamente, puesto que podremos triangu-lar la información y los resultados.

tenemos que recordar que este trastorno se encuentra frecuentemente solapado con las Da (tabassam & grainger, 2002), diversos estudios muestran que alumnos que tienen Da y no son tDaH, pueden tener simplemente un déficit de atención o un problema en la memoria operati-va (garcía et al., 2004; Mayes, calhoun, & crowell, 2000). todo ello, justificaría sobrada-mente una evaluación de algunos aspectos in-dividualmente aparte del tDaH en general.

Previamente a cualquier prueba diagnóstica a utilizar, se deben tener en cuenta los criterios diagnósticos utilizados, en este caso los reco-nocidos en nuestro país fueron enunciados por la asociación americana de Psicología a través del manual DsM-iV (aPa, 2002), y reflejan

aquellas conductas características de los niños con el tDaH en cualquiera de sus tres subtipos, (inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado). asimismo, cada uno de los tres subtipos debe contener un mínimo de los criterios que propo-ne la aPa para ser diagnosticado, además de cumplir los criterios diagnósticos adicionales (aPa, 2002).

la evaluación y diagnóstico del tDaH, de manera general, la podemos agrupar en tres grandes grupos. la primera sería la evaluación a través de padres y profesores, realizada por mediación de entrevistas, escalas y cuestionarios; la segunda se refiere a la evaluación a través del sujeto y una tercera a través de la observación del sujeto evaluado. Para simplificarlo más va-mos a diferenciarlo mediante los pasos reco-mendables a seguir en este complicado proceso, desgranando un amplio abanico de pruebas y test en cada uno de los momentos:

�.º Paso: Entrevista a padres.2.º Paso: cuestionarios a padres y profesores.3.er Paso: Evaluación con el niño

Entrevista a padresEl primer paso y el primer contacto con los

padres, nos puede facilitar mucha información de los problemas conductuales y de otro tipo que puede presentar el niño con tDaH, además es el primer contacto que puede ayudarnos a conseguir un clima positivo y una confianza mutua que ayude durante el resto del proceso.

En relación al tDaH se puede recoger in-formación acerca de las características, las po-sibles causas, la evolución y la repercusión del trastorno en la vida del niño y de sus familiares, interés de los padres para solucionar el proble-ma y de las expectativas que tienen con respec-to a su hijo y de las posibles soluciones.

Este tipo de entrevistas con los padres no se salvan de cierta subjetividad, lo que ha supuesto un gran número de críticas al respecto. Pero des-de el punto de vista de la evaluación y el diag-nóstico en tDaH se hacen indispensables por todas las razones comentadas, y de hecho las investigaciones al respecto nos presentan entre-vistas estructuradas y semiestructuradas de gran aplicabilidad y buenos resultados. Entre ellas destacamos dos que definimos a continuación.

En primer lugar, la entrevista clínica para



niños y adolescentes con tDaH Clinical Inter-view form for Child and Adolescent ADHD Pa-tiens, (Barkley, 2006), es una entrevista semi-estructurada dirigida a padres de niños con tDaH. Esta entrevista permite obtener infor-mación sobre la historia del niño en una plura-lidad de aspectos. la entrevista contiene seis secciones que recogen la historia del desarrollo, la historia médica, la historia de tratamientos anteriores, la historia escolar, la historia familiar y la historia social del niño. se puede encontrar una adaptación española según los criterios de la DsM-iV de esta entrevista (amador & cal-derón, �997).

Por otro lado, la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes. Diagnostic Interview for Children and Adolescents DICA-P. (reich, sha-yka, & taiblenson, �988), es una de las más difundidas y utilizadas en la evaluación y diag-nóstico infantil. Entrevista estandarizada cuyo objetivo es obtener información detallada y fia-ble sobre la conducta del niño. los padres pro-porcionan la información sobre la presencia o la ausencia de diversos síntomas psicopatoló-gicos y el clínico realiza los juicios acerca de la frecuencia y la gravedad de los problemas descritos.

Por último no podemos desperdiciar la oca-sión de nombrar una entrevista a profesores de forma telefónica, la denominada The Child At-tention-Deficit Hyperactivity disorder Teacher Telephone Interview (CHATTI) (Holmes et al., 2004). Debemos recordar que los criterios de diagnóstico de icD-�0 y de DsM-iV sobre tDaH requieren la aparición de las conductas en dos o más contextos. así, la información sobre los síntomas de los niños en la escuela es imprescindible ante cualquier diagnóstico del tDaH.

cuestionarios a Padres y Profesorescontinuando con el proceso de diagnóstico,

damos un paso más y nos encontramos con los cuestionarios a padres y profesores sobre el tDaH. Es obvio que si se trata de cuestionarios de conducta, se presenten a padres y profesores como perfectos conocedores de la misma en el sujeto. Estos instrumentos de medida, forman parte indispensable del proceso de diagnóstico y evaluación del tDaH. los profesionales re-

lacionados con el trastorno las usan habitual-mente ya que les sirve para conocer de primera mano la conducta alterada del sujeto, y de paso enmarcarla dentro de un continuo de gravedad, que servirá en el posterior tratamiento.

Es cierto que las escalas de valoración de conducta o cuestionarios sobre el tDaH se ba-san e amplios estudios empíricos, con datos normativos y estandarizados, se utilizan estudios factoriales para agrupar los síntomas, y todos ellos llevan una compleja y profunda elabora-ción. a pesar de esto, este tipo de cuestionarios tienen amplias críticas, basándose principalmen-te en la subjetividad de los informantes, y todos los factores que lo rodean: opinión de las con-ductas, habituidad a las conductas, el grado de control de la situación, medios para controlar las conductas, etc…. a nivel positivo, debemos valorar que tenemos información rápida y con-cisa de las conductas del niño, y en diferentes contextos.

al igual que el resto del proceso de diagnós-tico del tDaH, la utilización de cuestionarios y escalas de conducta no consiste en un proce-so sencillo. únicamente la respuesta a un cues-tionario, por cualquiera de las personas del en-torno, parece insuficiente para diagnosticar a un niño. la naturaleza propia del trastorno del tDaH y sus propios criterios, a lo que sumamos las limitaciones de estos instrumentos de diag-nóstico, hacen que se necesite seguir unas normas básicas. éstas comprenden que sea necesario que estos cuestionarios sean cumplimentados por más de una persona cercana al niño, y que se refiera a la conducta del niño en dos contextos o ambientes diferentes como mínimo. con todo esto podemos tener una visión general de los problemas del tDaH, y comprobar si la con-ducta se encuentra afectada de alguna manera.

a continuación, mostraremos la descripción de varios cuestionarios y escalas de conducta que pueden servir al profesional de cara a un diagnóstico completo del tDaH.

uno de los cuestionarios sobre el tDaH más usados se nos presenta en The ADHD Rating Scale-IV: Scales ADHDRS-I. . (Du Paul, Power, anastopolous, & reid, �998). El aDHDrs-i es una escala basada en la entrevista con un adulto informante (normalmente padre o profe-sor). los ítems del aDHDrs-i son síntomas de



tDaH desde el DsM-iV (aPa, �994). El ob-jetivo pasa por obtener diversas puntuaciones (puntuación total de los �8 ítems, puntuación del subtipo inatento de los 9 ítems de ese sub-tipo, y puntuaciones de hiperactividad-impul-sividad de 9 ítems de hiperactividad-impulsivi-dad) todas ella son obtenidas en puntuaciones directas.

otro de ellos es la Conners’ Parent Rating Scale-Revised cPrs-r, (conners �997a) para padres y Conners’ Teacher Rating Scale-Revised ctrs-r, (conners �997b) para profesores. la escala de conners es uno de los instrumentos más utilizados en la investigación con niños con tDaH. Esta escala ha tenido numerosas revi-siones en su dilatada historia, existiendo dife-rentes versiones, abreviadas y largas.

Es un heteroinforme contestado por los pa-dres (cPrs-r) o profesores (ctrs-r) de niños entre los 3 y �7 años, con el fin de valorar la presencia y severidad de conductas relacionadas con el tDaH. Esta compuesto por cuatro fac-tores, (oposicionismo, desatención, hiperacti-vidad-impulsividad e índice del tDaH).

En el Cuestionario sobre el Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) adaptado del DSM-IV para padres y profesores (garcía et al. 2004), los elementos comprenden afirmaciones relativas a conductas observables que manifiestan déficit de atención-desorgani-zación e hiperactividad-impulsividad (las cuales se corresponden exactamente con los �8 crite-rios que destaca la aPa en el manual DsM-iV para el diagnóstico del tDaH). los padres de-ben responder a la frecuencia con que su hijo realiza estas conductas según una escala con cuatro alternativas de respuesta («nunca», «al-gunas veces», «bastantes veces» y «siempre», que se evalúan con 0 y � punto, para conocer si existe la presencia de esa conducta, y por con-siguiente ese criterio diagnóstico. Existen varias adaptaciones, la usada por nuestro equipo en la universidad de león ha dado unos resultados excelentes, cumpliendo con la misma prevalen-cia que otros estudios sobre tDaH (garcía et al., 2004).

otra de las adaptaciones de los criterios DsM-iV más usadas la tenemos en el EDAH, Evaluación del Trastorno por Déficit de Aten-ción Hiperactividad (farré & narbona, �998a;

�998b). Hiperactividad, déficit de atención, im-pulsividad, trastornos de la conducta y dificul-tades de aprendizaje son elementos inseparables de una misma realidad y que influyen muy ne-gativamente en el desarrollo escolar de cualquier niño. la finalidad del EDaH es recoger infor-mación sobre la conducta habitual del niño. ofrece un método estructurado de observación para el profesor, compuesto por 20 elementos, que después de ser analizados se desglosan en � escala global y 4 subescalas ampliamente ti-pificadas se trata de una aplicación individual, con un tiempo de duración variable, de 5 a �0 minutos. la edad de aplicación va desde los 6 a los �2 años.

recientemente creado, el Cuestionario Five to Fifteen (FTF) para padres (Kadesjö et al., 2004) (denominado así porque abarca desde los 5 a los �5 años del niño) ofrece la posibilidad de descubrir mediante una entrevista a padres, todos los problemas de un niño con tDaH, tan-to los propios de este trastorno como aquellos que se pueden asociar. Debido a esta pluralidad también se puede aplicar a profesores y a todos que conozcan en profundidad los problemas del niño. El ftf comprende �79 enunciados que expresan problemas del desarrollo y del com-portamiento, agrupados en ocho dominios, di-vididos a su vez en subdominios.

la SNAP-IV Rating Scale-Revised (SNAP-IV-R). SNAP-IV Teacher and Parent Ratings Scale (swanson, 2003), es un instrumento com-pletado por dos fuentes (padres y profesores). Esta escala, se utilizó con niños y adolescentes de edades 6-�8, contienen 90 ítems, y se nece-sitan �0 minutos para aplicarlo. El snaP-iV incluye síntomas de tDaH y también el tras-torno oposicionista desafiante (oDD) y agresi-vidad.

Partiendo de la snaP existen otras escalas, como la SNAP-IV-R, The SWAN Rating Scale o la SKAMP, con diversas modificaciones que pueden ayudar al profesional a conocer mejor el comportamiento del niño con tDaH, entre ellas tenemos El swanson nolan y Pelham-iV (snaP); es una exhaustiva, 90 ítems, escala de evaluación de profesores y padres que incluye el criterio del DsM-iV para el tDaH y el occ. Empleando el instrumento entero de 90 ítems es poco práctico para la mayoría de los espe-


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cialistas. sin embargo, fragmentos de snaP-iV pueden ser muy útiles como significado de sín-tomas controlados con el tiempo.

las escalas de valoración de conducta que han sido consideradas las más utilizadas en la evaluación de los trastornos de conducta infan-tiles son la Child Behavior Checklist/4-18: CBCL (achenbach, �99�a) y Teacher’s Report Form/5-12: TRF (achenbach, �99�b), construi-das y estandarizadas de forma rigurosa.

El cBcl es un informe contestado por los padres de niños entre los 4 y �8 años. Este cues-tionario intenta realizar un cribado de conduc-tas psicopatológicas en la infancia, evaluando las competencias sociales, problemas de con-ducta internalizados (trastorno de ansiedad/de-presión, quejas somáticas y aislamiento) y ex-ternalizados (conducta agresiva y conducta delictiva), y el factor mixto (problemas sociales, problemas de pensamiento y de atención).

unas escalas de diagnóstico del tDaH para padres y profesores, creadas por identificación de ítems a partir de la Conners Teacher Rating Scale, las tenemos en la Teacher and Parent IOWA Conners Rating Scales (Milich, longey, & landau, �982). Estas escalas fueron usadas en el diagnóstico del tDaH y en la asignación de los diferentes subgrupos dentro del trastor-no.

aunque no exclusiva del tDaH quisiéramos nombrar la Escala de Problemas de Conducta EPC (navarro, Peiró, llàcer, & silva, �993), ya que nos puede aportar información muy fia-ble sobre la conducta del niño. Es un heteroin-forme contestado por los padres de niños entre los 3 y �6 años. Esta escala de estimación de conductas problemáticas en el niño, fue cons-truida para la población española y se compone de siete escalas: Problemas Escolares (PE), con-ducta antisocial (ca), timidez/retraimiento (tr), trastornos Psicopatológicos (tP), Pro-blemas de ansiedad (Pa), trastornos Psicomá-ticos (ts) y adaptación social (as)

uno de los más completos e interesantes cuestionarios para evaluar la conducta es el Be-havior Assessment System for Children (BASC) (reynolds & Kamphaus, �992). El sistema de Evaluación del comportamiento para niños (Basc) es una aproximación multimétodo y multidimensional para evaluar el comportamien-

to y la autopercepción de niños entre 3 y �8 años de edad. Evalúa una amplia gama de di-mensiones características. además de evaluar problemas de personalidad y conductuales y trastornos emocionales, identifica atributos po-sitivos que pueden ser utilizados en el proceso de tratamiento.

Evaluación centrada en el niñoHemos comprobado que la complejidad en

el diagnóstico del trastorno por Déficit de aten-ción con Hiperactividad, tDaH hace que en la evaluación de la conducta del sujeto a través de padres y profesores existan numerosos cuestio-narios y escalas de conducta. Pues bien, cuando el diagnóstico lo dirigimos a la evaluación cen-trada en el sujeto, refiriéndonos a una evaluación de sus propias capacidades, constructos psico-lógicos, y a las pruebas que vamos a utilizar para medirlos, la situación no es más sencilla.

En primer lugar, tenemos la complejidad re-lativa a la naturaleza propia del tDaH y su pluralidad en torno a las dificultades del mismo, problemas de atención, hiperactividad, impul-sividad, memoria operativa, etc.… Por otro lado, existen diferentes líneas teóricas de interpretar el trastorno, y cada una de estas líneas y sus autores presentan una serie de pruebas centradas en el niño de cara a la evaluación, por lo que la elección de las pruebas y test a utilizar debe ser un proceso reflexionado.

Deberemos tener en cuenta, el objetivo que pretendemos con el diagnóstico, los resultados de las entrevistas y los cuestionarios previos, la disponibilidad de las pruebas y test, y en función de esto tomar aquellas pruebas que se adapten mejor a lo que necesitemos para nuestro caso de diagnóstico en tDaH, que por su naturaleza suelen ser únicos.

a continuación y siguiendo con la línea de este capítulo, cuyo propósito es simplificar y ayudar en la tarea de diagnóstico en el tDaH, daremos un paso más. Mostraremos dentro de la evaluación centrada en el niño, algunas prue-bas y test estandarizadas que nos pueden apor-tar información significativa y relevante sobre los diferentes constructos psicoeducativos que pueden estar afectados en un niño con este tras-torno.

con la serie de test presentados a continua-



ción, y una correcta selección de los mismos de manera profesional, puede estar completa una evaluación centrada en el alumno. no obstante no se debe olvidar la información aportada por los cuestionarios a padres y profesores, que nos guiara en este paso del diagnóstico y que en conjunto nos dará una visión concreta del caso de tDaH con el que nos encontramos.

sí es cierto que existen otras muchas pruebas y test que pueden ayudarnos en el objetivo del diagnóstico en tDaH, pero que presentan unas características similares a los que aquí mostra-mos, siendo éste un amplio abanico sobre el que el profesional puede elegir dependiendo del caso.

Por último, la investigación reciente y el rá-pido avance en el conocimiento del tDaH, nos presenta otra serie de pruebas complejas que no tienen cabida en el campo educativo. Estos tipos de evaluación, más técnicos y específicos, se puede realizar con equipos optométricos de fia-bilidad contrastada (foróptero y optotipo). ade-más existen procesos específicos para evaluar, por un lado, las habilidades de control de la información (motilidad ocular y acomodación), y por otro, las habilidades de reconocimiento (fijación, control binocular y foria), esto refe-rido a atención selectiva. En lo que se refiere a la atención sostenida, los niveles de activación cortical se miden con sistemas EEg adaptado (s-EEg-a) y los niveles de activación periféri-ca a través de la respuesta psicogalvánica de la piel (s-gsr), (Álvarez, gonzález, soler, gon-zález-Pienda, & núñez, 2004).

finalmente, la imagen cerebral y los análisis genéticos están avanzando considerablemente, no considerándose pruebas diagnósticas, pero de gran utilidad en el campo de la investigación actualmente (Bellgrove, Hawi, Kirley, gill, & robertson, 2005).

uno de los primeros aspectos a evaluar cuan-do se hace el diagnóstico del tDaH, debería corresponderse con la evaluación de la inteli-gencia Hay que descartar la posibilidad de que el alumno tenga una capacidad intelectual por debajo de la media, y puede ser un primer in-dicio en el diagnóstico con el sujeto. suele ser habitual que el alumno con tDaH tenga una capacidad intelectual media o por encima de la media. según nos indican estudios precedentes,

el niño con este trastorno suele tener un ci ele-vado en muchos casos. Encontrándose incluso, casos de sobredotación y solapamiento con tDaH (schuck & crinella, 2005). Existen gran número de pruebas para evaluar la inteligencia, vamos a aportar algunos ejemplos que según la tendencia actual son usados en el campo psico-educativo.

La Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) (Wechsler, �994), se trata de una versión actualizada y renovada de las ante-riores escalas de Wechsler para niños (Wisc, Wisc-r y Wisc-iii). ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (ci total) y sobre su funcionamiento en las principa-les áreas específicas de la inteligencia (compre-sión verbal, razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento).

la aplicación del Wisc-iV tiene una utilidad mayor cuando evaluamos el tDaH puesto que se pueden utilizar diferentes sub-pruebas del Wisc que nos indicaran posibles niveles de desatención y falta de concentración así como la capacidad de memoria auditiva inmediata que también implica cierto nivel de atención (Mi-randa, roselló, & soriano, �998). Este factor, esta compuesto por los subtest de Aritmética, Dígitos, Claves y Figuras Incompletas.

otra de las pruebas que destaca por su prac-ticidad son los Test del Factor «G» (Escalas 2 y 3) (catell & catell, 200�). ambas escalas fue-ron elaboradas con elementos que eliminasen en el mayor grado posible las influencias cul-turales. cada una contiene cuatro pruebas: se-ries, clasificación, Matrices y condiciones, de las cuales se obtiene una sola puntuación. la Escala 2 está integrada por 46 elementos y la Escala 3 por 50 con un mayor grado de dificul-tad. Existen dos formas paralelas (a y B) de la Escala 2.

una de las pruebas más usadas actualmente en el diagnóstico del tDaH es el D-2. Test de atención de Brickenkamp (Brickenkamp, 2002). como evaluación de la atención selectiva y de la concentración, es una prueba de aplicación individual y colectiva (entre 8 y �0 minutos) que se puede aplicar a partir de los 8 años. la prueba ofrece una medida precisa de la veloci-dad de procesamiento, la atención selectiva y la concentración mental, mediante una tarea



consistente en buscar estímulos relevantes (en concreto una d con «2 rayitas».

otra de las pruebas de gran tradición y fun-cionalidad en nuestro país es el test de CARAS (percepción de diferencias de L.L. Thurstone y M. Yela) (thurstone & yela, �979). la prueba está integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir rápidamente semejan-za y diferencias con patrones estimulantes par-cialmente ordenados. El carácter simple de los elementos hace que la prueba sea muy adecua-da para poblaciones de bajo nivel cultural y para niños.

recientemente, se le ha dado un nuevo uso a este tradicional test, que ha mejorado su ca-pacidad de evaluación, aumentando el número de minutos de la prueba para intentar medir la atención sostenida, además se han obtenido dos índices: índice de control de impulsividad 3 (ici-3) en los tres primeros minutos; y el índi-ce de control de impulsividad 6 (ici-6) a los seis minutos. considerando que un buen control de impulsividad implica la presencia de un nú-mero mínimo de errores, mientras que la falta de control conlleva la comisión de un alto nú-mero de errores y de aciertos por azar (crespo-Eguílaz, narbona, Peralta, & repáraz, 2006).

otra de las pruebas de atención usadas en el diagnóstico del tDaH es el EMAV-1 y EMAV-2. Escalas Magallanes de ATENCIÓN VISUAL (garcía Pérez & Magaz lago, 2005). Es una prueba de atención sostenida en una tarea sen-cilla de análisis y síntesis visual y de valoración de la capacidad y habilidad atencional en niños y adultos. Existen dos versiones según edad: EMaV-� para niveles de �º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y EMaV-2 en ade-lante, incluido adultos.

otra de las tradicionales pruebas para medir la atención es el FI. Formas Idénticas de L.L. Thurstone. Evaluación de las aptitudes percep-tivas y de atención (thurstone, �986). Esta prue-ba de aplicación colectiva (4 minutos) que se puede aplicar a partir de los �0 años. Está for-mada por 60 elementos gráficos, evalúa aptitu-des perceptivas. sus instrucciones son sencillas y el tiempo de aplicación breve. se utiliza tan-to en el campo de la orientación escolar como

en el de la selección de personal, y en ambos casos ha demostrado una buena validez.

Para medir la atención sostenida tenemos el TP. Toulouse-Pieron (toulouse & Piéron, �996). Es una prueba de aplicación colectiva de una duración de �0 minutos que se puede aplicar a partir de los 9 años. Este test, por sus caracte-rísticas, exige una gran concentración y resis-tencia a la monotonía. Está formada por un gran número de cuadrados muy pequeños, con algu-nas características diferentes, entre los que el sujeto debe buscar y marcar los que son idén-ticos a los modelos propuestos.

una de las pruebas que evalúan la apreciación de la capacidad para percibir una figura dentro de un contexto complejo es El EFT (Test de Figuras Enmascaradas) (Witkin, oltman, ras-kin, & Kart, �987). Puede usarse como aplica-ción individual para las formas Eft, cEft y PEft y colectiva (20 minutos) para la forma gEft, que se puede aplicar tanto a adolescen-tes como a adultos, según la forma utilizada.

la prueba evalúa la capacidad del sujeto para desestructurar un campo visual organizado y captar cada una de sus partes independiente-mente del todo en el que se integran. además, el modo de percibir determina también un esti-lo cognitivo peculiar. la aplicación puede se individual y colectiva, con una duración de 20 minutos, y se puede aplicar en adolescentes y adultos.

El TO-1. PALABRAS (test de observación) (rosel, 2000), es una prueba de aplicación co-lectiva de 5 minutos que se puede aplicar tanto a adolescentes con a adultos y que sirve para la apreciación de las capacidad de atención volun-taria, concentración y rapidez de percepción visual. contiene una serie de elementos, de es-tructura y dificultad similares, que el sujeto debe considerar con atención. Mediante su aplicación se evalúan las dotes de atención y observación a través de una tarea rutinaria, de forma clara-mente independiente de los conocimientos aca-démicos de la formación cultural de los suje-tos.

De otra forma el LANDMARK TEST es una prueba validada y breve de 5 minutos, en la que los participantes deben juzgar cual de las 2 par-tes de la línea dividida en dos es más corta, izquierda o derecha (figura �). se presentaran



20 ítems; en �0 de esos ítems, la línea estará compensada (las mismas en izquierda que de-recha). En el resto, �0 ítems, la línea horizontal esta seccionada en el medio.

Figura 6.�Item del LANDMARK TEST

En la Landmark Test, los participantes son preguntados para que juzguen cual de las 2 partes en las que esta di-vidida la línea horizontal es mas corta. En el 50 % de los ensayos las dos partes son objetivamente diferentes.

una de las pruebas de ejecución continua más usadas es el SART. Sustained attention to response task, (tarea de respuesta de la atención sostenida) (Manly et al., 2003). Mide la atención sostenida y dentro del conjunto de los test de ejecución continua, esta prueba requiere un alto nivel de atención continua y sostenida, por lo que los niños con tDaH suelen tener más erro-res de comisión y de omisión (particularmente el primero) que los niños sin tDaH.

El siguiente esquema en la figura 6.2, mues-tra la secuencia y tiempos, de un ejercicio de sart. la secuencia a es del tipo (go trial) y requiere la respuesta, presionar el botón cuando aparece, y B) del tipo (no-go trial) requiere no

presionar el botón cuando aparece el dígito 3. se debe resaltar que la secuencia es fija y se repite cada 25 veces. los participantes respon-den en el momento que deben hacerlo.

Figura 6.2Esquema del SART

Fixation563 m

Mask375 m

Response Cue63 m

Mask125 m

Digit313 m

(A)

(B)

Press

Don’tPress

1

3

La tarea consiste en periodos relativamente largos de tiempo, presentar en la pantalla, dígitos del 1 al 9 de diferentes tamaños. El participante debe presionar le botón inmediatamente después del número, en todos (go-trials) a excepción del 3 (no-go trial)

otro de los test computerizados en la eva-luación del tDaH es la Greyscales Task (ni-cholls, Hughes, Mattingley, & Bradshaw, 2004). se basa en la diferencia hemisférica cerebral, y los problemas derivados en los niños con tDaH. El eje de la respuesta requerida, si es más os-curo el de arriba o el de abajo, hace que el ce-rebro influya en la respuesta, indicando un pro-blema con la parcialidad derecha izquierda. se presenta uno de los estímulos que aparecen en pantalla en la figura 6.3.



Figura 6.3Estímulo de la prueba Greyscales Task

Cada estímulo es presentado en una pantalla duran-te 5.000 milisegundos. El participante debe indicar cual de los 2 rectángulos es más oscuro.

otra de las pruebas computerizadas de gran

tradición es el TOVA. Test of variables of Atten-tion (greenberg, �996). Proporciona una de las medidas más objetivas del déficit de atención que, en versión 7.0 para Pc, se presenta en dos versiones: toVa (visual) y toVa-a (auditi-vo).

Este test, consiste en la aparición continuada, durante 22,5 minutos, de dos gráficos rectan-gulares en la pantalla del ordenador. uno de ellos, al que se designa «target» o blanco, posee un cuadrado cerca del borde superior, mientras que el «non-target» o no-blanco posee un cua-drado cercano al borde inferior. El sujeto, al ser evaluado, llevará en la mano un «microswitch» que deberá oprimir lo más rápido posible des-pués de la aparición del «target» o blanco. se presenta un ejemplo en la figura 6.4.

Figura 6.4 Ejemplo de target (blanco) y non-target (no

blanco), estímulos en el TOVA test

Los dos estímulos se encuentran en un recuadro grande negro que contiene un recuadro pequeño blanco, este recuadro puede estar en la parte de arriba o en la de abajo. Cuando esta en la parte de arriba el sujeto debe presionar el «microswitch». El TOVA esta compuesto por dos test de 11 minutos en el que se presentan estos estímulos

otra de las pruebas de ejecución continua por excelencia es el Conners’ CPT II Continuo-us Performance Test (conners, �992). utilizada en la evaluación de pacientes sospechosos de tener problemas en la atención, este programa permite a los especialistas proporcionar evalua-ciones de laboratorio. los resultados pueden ser accesibles por ordenador inmediatamente después de su administración. los descubri-mientos pueden ser utilizados para ayudar con el diagnostico y decisiones de tratamiento.

una prueba computerizada que ha tomado un papel fundamental en la medición de la función ejecutiva entre adultos y niño es el Wisconsin card sorting test (Wcst) (Heaton, �98�, Hea-ton, chelune, talley, Kay, & curtis, �993). sue-le ser administrado utilizando un software de ordenador. En esta versión del test, cuatro «tar-jetas clave» son presentadas a través de la parte superior de la pantalla del ordenador. concen-trándose en la parte inferior de la pantalla una «tarjeta de respuesta», que el sujeto debe hacer coincidir con una de las 4 tarjetas clave utilizan-do las teclas de las flechas y el cursor.

En una prueba típica en el diagnóstico del tDaH, el Rey Complex Figure (RCF). Test de copia de una figura compleja (rey, �987), el niño es invitado a copiar una figura, para dibu-jarla de memoria inmediatamente y de nuevo �5-20 minutos después. cuatro puntuaciones son obtenidas para cada una de estas tres con-diciones, precisión, errores y organización, y una puntuación de style. De estas puntuaciones se pueden conseguir diferentes índices.

una prueba compuesta de la atención es The Test of Everyday Attention for Children (TEA-ch), (robertson, Ward, ridgeway, & nimmo-smith, �994). consiste en 9 subtest y diferentes medidas de atención: selectiva, sostenida y di-vidida. El tEach fue construido a partir del Test of Everyday Attention para adultos y usa atractivos gráficos y sonidos para motivar a los niños a participar.



Pruebas complementariasllegados a este momento, con la correcta

selección de las pruebas utilizadas, y valorando diversos aspectos podríamos tener un diagnós-tico aproximado del tDaH. sin embargo, si-guiendo con nuestro enfoque psicoeducativo y nuestro posicionamiento teórico que intenta ex-plicar el tDaH como un continuo, deberemos tener en cuenta, que el simple diagnóstico clí-nico o médico del trastorno no será suficiente para conocer en profundidad las dificultades del niño. necesitamos conocer las pistas necesarias para suministrar una intervención psicoeduca-tiva y unas estrategias adecuadas. Para ello de-beremos evaluar en muchas ocasiones varios aspectos implicados en el tDaH, este es el caso de la memoria operativa, que hemos visto con la teoría de Barkley, los estilos cognitivos, las habilidades sociales, las actitudes y autoeficacia, la autoestima; etc….

Mención aparte merecen las dificultades de aprendizaje Da, tan importantes en desarrollo escolar adecuado del niño. En este tema, Miran-da y Presentación (2000) apuntan que alumnos con Da y bajo rendimiento se relacionan con una menor reflexividad y presentan un alto so-lapamiento con problemas de impulsividad. se estima que entre el �9% y el 26% de personas con tDaH tienen algún tipo de Da, lo que evi-dencia el papel de los problemas atencionales en el ámbito escolar (Barkley, 2006). como ejemplo claro, tenemos la siguiente investigación en la que la mitad de los �,6 millones de escolares diagnosticados con tDaH y con problemas de atención fueron identificados con otra dificultad de aprendizaje, según el centro de control y pre-vención, cDc (nHis, �997-�998). algunos es-tudios consideran que la profunda influencia de los problemas de atención en las aulas han hecho que el tDaH sea considerado la mayor causa de las dificultades de aprendizaje (Decker, Mcin-tosh, Kelly, nicholls, & Dean, 200�).

Por lo tanto, todos estos aspectos e ideas es algo que no debemos dejar olvidado en el diag-nóstico del tDaH. y la lectura, la escritura y las matemáticas, pueden y deben ser otro de los objetivos en nuestro proceso de diagnóstico.

a continuación vamos a nombrar algunas de estas pruebas que podemos necesitar para co-nocer el caso de tDaH ante el que nos encon-

tremos y completar de manera productiva el proceso.

Para evaluar los estilos cognitivos y la re-flexividad-impulsividad, el Test de empareja-miento de figuras conocidas 20 (MFF-20), (cai-ros & cammock, 2002). El Mff-20 evalúa el constructo reflexividad-impulsividad que se re-fiere a la forma en que el niño se enfrenta a tareas definidas por la incertidumbre y se trata de un estilo cognitivo, que, posee identidad propia, in-dependiente de otros constructos tales como la personalidad o la inteligencia. otra de las prue-bas utilizadas Estilos cognitivos I y II (EPPyFPE) (garcía, Marbán, & de caso, 200�), está com-puesta por dos partes que ha ofrecido buenos resultados en la evaluación de los estilos cogni-tivos, tomando como herramienta la escritura, y evaluando por tanto, los estilos cognitivos impli-cado en la misma. con ellas se obtienen, medidas de rapidez cognitiva y el estilo de los alumnos.

otra de las pruebas, el Test de Retención Vi-sual de Benton (Benton, �988), evalúa las habi-lidades visoconstructivas, memoria visual y per-cepción visual, así como organización espacial y memoria visoespacial. consiste en la presen-tación de diez láminas con figuras impresas du-rante diez segundos cada una, solicitándose al sujeto su reproducción inmediata una vez retira-da cada lámina estímulo. nos proporciona dos puntuaciones: el número de láminas reproducidas correctamente, que mide la eficacia general de la ejecución y el número de errores cometidos.

uno de los test tradicionales El Test Stroop de colores y Palabras (golden, �994), mide flui-dez verbal, eficacia cognitiva y la capacidad de inhibir estímulos que desencadenan respuestas automáticas, y por lo tanto, la capacidad de adaptar la percepción y acomodarse a demandas nuevas inhibiendo un respuesta habitual a favor de una inusual flexibilidad cognitiva. se com-pone de tres laminas que el sujeto debe leer, y se obtiene una puntuación por cada lámina que consiste en el número de elementos leídos en 45 segundos. también se calcula una puntuación de interferencia con base en la puntuación ob-tenida en cada una de las láminas.

uno de los tests neuropsicológicos más uti-lizados es el Trail Making Test (TMT) (reitan, �958). Existen dos formas: forma a y forma B. ambas pruebas implican la unión de 25 cír-


Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 1�

culos que el sujeto tiene que conectar, se pre-senta un ejemplo en la figura 8. la forma B es más compleja que la forma a porque requiere la conexión de números y letras de forma alter-nante. En términos de validez del tMt, existen una serie de factores que hacen que esta forma sea más complicada:

Discusión y conclusionEs

cuando se aborda el diagnóstico y la evalua-ción del tDaH, no sólo debemos fijarnos en los tres componentes principales del trastorno, la atención la hiperactividad y la impulsividad, debemos tener en cuenta otros componentes con gran importancia (Barkley, 2006). Es cierto, que desde el plano médico, conociendo si cumplen los criterios diagnósticos asociados a cada uno de estos tres componentes se puede diagnosticar un niño con tDaH. sin embargo, desde el pla-no educativo y de la intervención se necesita conocer cada caso con más profundidad.

En el tDaH, en el momento del diagnóstico, es importante evaluar otros posibles factores presentes en el patrón de comportamiento, con el fin de aportar más información en el difícil constructo que investigamos. además se pueden encontrar solapados otros problemas, y todo en conjunto puede ser la clave, que nos puede apor-tar la información necesaria para dar la respues-ta educativa necesaria (Kadesjö et al, 2004).

En este caso creemos necesaria la evaluación de esas tres manifestaciones fundamentales (hi-peractividad, impulsividad e inatención), pero sin olvidarnos de otras como los estilos cogni-tivos, la memoria operativa, la inteligencia, el lenguaje, la lectura, la escritura, etc.

En resumen, la tarea de diagnostico en aten-ción, no es una tarea sencilla y debe hacerse con una planificación selectiva eligiendo aque-llos test o pruebas que mejor se adapten a nues-tro objetivo. se consideraran todas las posibi-lidades y se realizará una evaluación del posible caso con tDaH de la forma completa y pro-ductiva, entendiéndose que la información que nos aporte será suficiente para intervenir ade-cuadamente (Wolraich et al., 2005).

Por otro lado, las diferentes formas de la eva-luar en tDaH (entrevista, cuestionario, test, ob-servación…), y los diferentes agentes implicados que nos pueden suministrar la información, hacen que el diagnóstico en tDaH sea un proceso ac-tivo y modificable a cada paso, dependiendo constantemente de los diferentes resultados que vamos obteniendo (garcía et al., 2004; garcía f. rodríguez, 2007).

a pesar de la complejidad general del diag-nóstico, es cierto que existen de forma estanda-rizada una gran cantidad de pruebas diagnósti-cas y test relacionados con el tDaH. Esta facilidad la hemos visto representada a lo largo de este capítulo, así que la clave está en selec-cionar las adecuadas y comprobar todos los po-sibles déficits del trastorno. Disponemos de la base suficiente para realizar un diagnóstico co-rrecto (scahill, & schwab-stone, 2000)

Queda mucho camino por recorrer, pero es cierto que se están asentando unas bases sólidas al respecto del diagnóstico en el tDaH, inclu-so en el plano científico y de la investigación.

En el plano que nos interesa en este momen-to, el plano educativo, debemos concienciarnos de la importancia de el proceso de evaluación en tDaH como paso previo e inicial para paliar las dificultades del niño. cosa que se consigue con la intervención psicoeducativa (Deshazo, lyman, & grofer, 2002; reid, trout, & schartz, 2005).

a partir de una evaluación como la que hemos presentado aquí, y seleccionando apropiadamen-te las pruebas de evaluación, podremos ajustar mejor el entrenamiento educativo, puesto que conocemos dónde se concentra el déficit y cuál es la intensidad del mismo (chu, 2003).

En resumen, la tarea de diagnostico en aten-ción, no es una tarea sencilla y debe hacerse con una planificación selectiva, eligiendo aquellos test o pruebas que mejor se adapten a nuestro objetivo. considerando todas las posibilidades y realizándola tan completa como nos sea posi-ble, cosa que debe cambiar ya que a veces el diagnóstico se realiza exclusivamente con un cuestionarios a padres. cosa que nos parece in-suficiente cuando se está jugando con la vida de una persona y con la necesidad de hacerle una vida más agradable y feliz. Diagnosticando co-rrectamente, podemos ayudar e intervenir aten-diendo a las necesidades reales del tDaH.



REfEREncias

REsumEn

se presenta un capítulo sobre el diagnóstico y evaluación en el trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad. se sigue el proceso de diagnóstico en sus diferentes pasos y con los diferentes agentes implicados. se muestra y ejemplifica todo el proceso con diversas pruebas estandarizadas, con el fin de conocer los diferentes problemas de un niño con tDaH. Este capítulo, pretende servir de manera práctica, a todos aquellos profesionales que necesi-ten realizar un diagnóstico o evaluación fiable del tDaH

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