PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE...

PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS José Cerna M. UNS

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PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES

MATEMÁTICAS

2.1. Perfil profesional

El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está

cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles

diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,

percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los

múltiples interrogantes que se le presenta cada día.

Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente

al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través

de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar

que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la

resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño

del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas

capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto

específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.

El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por

aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. (Gonzáles D,

Díaz M, 2010)

Según Galvis, Fernández y Valdivieso (Gonzáles D, Díaz M, 2010); el perfil

es el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias,

requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con

criterios valorativos y parámetros de calidad.

El perfil del profesorado viene determinado por dos conceptos, capacidad y

competencia. La capacidad hace referencia al final de un proceso en el que se

ha dotado al profesional de los conocimientos, procedimientos, actitudes y

valores necesarios para desempeñar su tarea y la competencia es un

proceso variado y mucho más flexible que se va alcanzando a lo largo del

desarrollo de la profesión generando nuevas capacidades. Las competencias

tienen valor cuando se construyen desde el aprendizaje significativo y se

apoyan en el constructivismo, cuando es el sujeto quien construye su propio

conocimiento. (Añez O, Ferre K, Velazco W, 2006)

El perfil profesional comprende siete categorías: (Añez O, Ferre K, Velazco

W, 2006)

a. Antecedentes: Caracteriza las relevancias históricas, sociales,

económicas y desarrollo de la práctica profesional en la región.


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b. Requisitos para la práctica profesional: condiciones personales, de

ejecución, medios, desarrollo de actividades, acciones y la orientación

profesional

c. Marco del ejercicio profesional: Condiciones generales del ejercicio

profesional, niveles de dependencia, trabajo individual o colectivo.

d. Marco de la política educativa: Quién la define, cómo cuándo y dónde.

e. Vinculación: formas de intercambio entre los Centros Educativos y las

instancias de producción, formas de servicio social de los egresados de la

carrera, estudios de mercado de la profesión en la región, análisis de los

cambios científicos y técnicos que inciden en el ejercicio de la profesión,

proyección de la carrera en función de los planes regionales, nacionales e

internacionales.

f. Descripción de la profesión: Actividades y funciones terminales más

importantes de la profesión, rasgos característicos de la profesión, valores

y actitudes destacados de la profesión, actividades básicas generalizadas

en el ejercicio de la profesión, actividades particularizadas en el

ejercicio de la profesión, etapas para ejecutar las actividades terminales

(acciones, medios, condiciones, instrumentos, inferencias entre la práctica

profesional y la ocupación en la carrera en cuestión.

2.1.1. Formación profesional

Se entiende como formación profesional el conjunto de

actividades pedagógicas cuyo fin es proporcionar el conocimiento

específico que representen la base de la formación profesional tendientes a

crear las capacidades y habilidades lógicas del perfil profesional.

a) Formación básica

Está formado por aquellas materias cuyo principal objetivo es dar

los fundamentos de las ciencias correspondientes a los perfiles de

los diferentes programas académicos regidos por este Reglamento.

La formación básica se realiza en Universidades e Institutos

Pedagógicos de acuerdo a los estándares de calidad establecidos

por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación

de la Calidad Educativa (SINEACE).

El título, al ser otorgados por los Instituto Superior Pedagógico, es

el de profesor; y por las universidades, licenciado. Los estudios en

los Instituto Superior Pedagógico son convalidados en las

universidades para obtener el grado de bachiller, inclusive para

segunda especialización profesional. (Lira J. 2011)


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Docentes egresados de universidades La formación profesional

que ofrece la universidad está conformada por un Conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben

adquirir y desarrollar en el transcurso de sus estudios universitarios.

Los conocimientos que conforman esa formación pertenecen al campo

de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Las habilidades y

actitudes propias de cada una de las carreras profesionales giran en

torno a esos conocimientos. De esta manera, los planes de estudio de

las carreras que se ofrecen en la universidad contienen una serie de

asignaturas en las que se contempla el estudio de los conocimientos

científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para la formación de

los alumnos; así mismo se incluyen otras asignaturas y talleres en los

que se estudia la manera de aplicar esos conocimientos en situaciones

concretas; también se señalan de manera explícita aquellas habilidades

y actitudes que deben desarrollar y adquirir los alumnos. Pero también

existe lo que podemos llamar currículo oculto, compuesto por todo un

conjunto de valores, costumbres, creencias, actitudes, etc. propio del

profesionista, que el alumno va adquiriendo de manera transversal a

medida que aprende y se socializa dentro de la profesión. Es en este

último aspecto en el que los estudiantes adquieren virtudes y vicios para

el ejercicio de la profesión.

Ahora bien, una de las metas de la educación universitaria

consiste en formar los profesionistas necesarios para que la sociedad

avance especialmente en el nivel de bienestar social. Este avance se

logra por medio del acercamiento de la ciencia, la tecnología y las

humanidades a la sociedad ofreciendo sus logros a través del ejercicio

profesional de los egresados de las instituciones educativas. Se

pretende que el ejercicio profesional se realice de manera adecuada en

donde lo que se procure sea el bienestar de las personas que

conforman los diversos grupos sociales. Por eso, una de las metas es

que los estudiantes, además de una formación profesional sólida,

alcancen una formación humanista que los haga capaces de prolongar

los beneficios de la ciencia, la tecnología y las humanidades hacia la

sociedad en su conjunto.

b) Formación continúa

La formación profesional continua se entiende como la

permanente actualización de los conocimientos y habilidades

necesarias para el ejercicio profesional, y representa una necesidad

inherente al modelo de sociedad dinámica en el que se encuentran

inmersos. Este tipo de formación, por tanto tiene que dar respuesta

a los nuevos retos que plantea la sociedad de actualización y


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reformulación constante del conocimiento, convirtiéndose en

imprescindible para aquellas empresas que pretendan competir ya

que, deberán tener en cuenta el factor humano y la mejora de sus

cualificaciones y sus competencias. (Cebreiro B, Casal L, Fernández

C, 2003)

Práctica docente. En la práctica docente se establece un tipo

de relación entre el saber y el poder: debe permitir su

objetivación y el sometimiento a múltiples análisis que

posibiliten la revisión de la versión sobre el lugar que ocupa

el/la educador/a con respecto al conocimiento, al educando, al

grupo y a las normas institucionales. Por lo tanto, debe permitir

“cuestionar para superar”.

Otras de las claves esenciales para una re

conceptualización de la práctica docente es la relación

autonomía - trabajo docente. Y en este punto es necesario

apelar a los aportes realizados por Contreras J. (Lovanovich

M. 2010), en concordancia con el modelo de intervención

adoptado en la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA)

cuando señala que dicha relación se considera como “proceso

de construcción permanente en el que deben conjugarse y

cobrar sentido y equilibrio todos los elementos”.

En la construcción de la autonomía se entrelazan “los

aspectos personales (los propios compromisos profesionales)

con los relacionales (en cuanto que la enseñanza se realiza

siempre en un contexto de relaciones personales y sociales);

los intentos de comprensión y equilibrio social con la

defensa profesional de valores educativos, y la

independencia de juicio con la participación social."

Como rasgos característicos de la práctica docente se tiene:

Un espacio para transmitir el conocimiento, la responsabilidad

que tiene con respecto al aprendizaje de los educandos, que

determina su formación ética, El escenario privilegiado es el

aula, dentro de un contexto socio – histórico con proyecciones

en las Institucional y en la comunidad de pertenencia, y

requiere de un perfil docente profesional que lo habilite como

mediador entre el saber de la práctica con los didácticos,

científicos y tecnológicos que enriquecerán a la misma.

(Lovanovich M. 2010).

2.1.2. Desarrollo laboral

El desarrollo laboral tiene que ver con la práctica docente y esto

supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y


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comportamientos actitudinales - valóricos singulares. Una prueba de

conocimientos tiene un rasgo reduccionista y –muchas veces, aunque no

necesariamente- memorista, libresco y alejado de la dinámica real del

quehacer educacional.

El desempeño docente tiene una teleología central: aportar a la

calidad de la educación; pero, a su vez, esos desempeños solamente se

explican si establecemos sus raíces en la formación magisterial y en el

trato remunerativo y de condiciones de trabajo de los maestros y

maestras. Este encuadre de los desempeños docentes no puede

ser obviado cuando se busca evaluarlos. (Chiroque S. 2006).

Por un lado, la “evaluación de los desempeños” debería centrarse

en la finalidad de mejoramiento en la calidad educativa; Por otro lado, la

evaluación de desempeños docentes, siendo necesaria, actúa sobre una

situación-efecto. Lo importante sería que ella se diese como parte de

una política magisterial más amplia, donde se contemplase –por lo

menos- la cuestión de la formación magisterial (inicial y continua) y el

trato remunerativo y de condiciones de trabajo. (Chiroque S. 2006)

a) Áreas de desempeño laboral

La carrera Pública Magisterial reconoce tres áreas de desempeño

laboral:

Gestión Pedagógica, Comprende tanto a los profesores que

ejercen funciones de enseñanza en el aula y actividades

curriculares complementarias al interior de la Institución Educativa

y en la comunidad , como a los que realizan orientación y

consejería estudiantil, coordinación jefatura asesoría y formación

entre pares. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).

Gestión Institucional, Comprende a los profesores en ejercicio

de dirección y subdirección, responsables de la planificación,

supervisión, evaluación y conducción de la gestión Institucional. Se

puede ingresar al área de gestión Institucional a partir del II Nivel

de la Carrera Pública Magisterial. Incluye también, a los

especialistas en educación de las diferentes instancias de gestión

educativa descentralizada. (Nueva Ley de la Carrera Pública

Magisterial. 2007).

Investigación, Comprende a los profesores que realizan

funciones de diseño y evaluación de proyectos de innovación,

experimentación e investigación educativa. Así mismo, a quienes

realizan estudios y análisis sistemáticos de la pedagogía y


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experimentación de proyectos, científicos y tecnológicos. Su

dedicación es a tiempo parcial y complementaria con las otras

áreas. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).

2.1.3. Gestión de aula

Busca transformar progresivamente las prácticas docentes en

el aula escolar, generando ambientes innovadores y eficientes de

enseñanza- aprendizaje, a partir del método de aprender haciendo.

La Gestión de Aula se desarrolla a través de las aulas - taller,

lugares de encuentro y trabajo donde el conocimiento se adquiere

por descubrimiento y asimilación, allí se privilegia el derecho a no saber

y a equivocarse, para darle a cada participante la posibilidad de

acercarse al conocimiento de manera personal. En ellas, el alumno

cambia de rol respecto del aula tradicional, transformándose en sujeto

activo y creativo, con criterio para la formación de su propio

conocimiento.

De igual manera, la principal función del docente será la de servir

de facilitador acompañando, coordinando y desencadenando procesos

cognitivos, utilizando para ello la experimentación, el diálogo y el debate.

(Gestión de aula. 2010).

La gestión del aula, no son sólo estrategias y técnicas para poner

en marcha el aula, sino que implica otra área importante, las actitudes

de los profesores, sus creencias e interpretaciones de las situaciones

afectará a su nivel de estrés, lo cual afectará a sus competencias y

habilidades para gestionar el aula mejor, y los problemas se

acrecentarán.

El profesorado que basa su gestión en el diálogo y las relaciones

en el aula, puede ser llamado un “líder de clase orientado al alumnado”.

La interacción con los alumnos es esencial y facilita la construcción de

ciudadanos reflexivos en su principal objetivo. Este tipo de profesorado

utiliza una gran cantidad de actividades de trabajo grupal y cooperación.

Las actitudes y los valores de los estudiantes así como el clima de la

clase son aspectos de mucha importancia en el aula. (Lera j, Knud J,

Frode J. 2010).

a) Planificación de sesiones

La sesión en cualquier programación es un paso previo a la

propia intervención, es una labor de preparación muy personal del

profesor de Educación que concreta su función dentro de la clase, así


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como el papel y protagonismo del alumnado en su proceso de

aprendizaje.

La educación inicial. Es el primer nivel de la Educación

Básica Regular, y atiende a niños de cero a dos años en

forma no escolarizada y de tres a cinco años en forma

escolarizada. La Educación Inicial cumple la finalidad de

promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo

integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento

socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la

sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (Estructura y

titulaciones de Educación Superior en el Perú. 2010).

La educación primaria. Es el segundo nivel de la

Educación Básica Regular, por lo regular atiende a niños

que van de los seis años hasta los once años y dura seis

años. Tiene como finalidad educar integralmente a los niños.

La Educación Primaria, promueve la comunicación en todas las áreas,

el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual,

físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la

creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el

despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los

hechos cercanos a su ambiente natural y social. (Estructura y titulaciones

de Educación Superior en el Perú. 2010).

2.2. Perfil didáctico. El perfil didáctico en el docente permite generar una

actitud crítica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una

enseñanza de verdadera calidad.

Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel

más activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el

docente debe ser más creativo y activo, menos absoluto y autoritario, ha

de prestar mucha atención a la estrategia didáctica que elige y desarrolla.

En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de

la enseñanza: la pedagogía de la mediación y el perfil de un profesor

mediador que organiza el aula, genera motivación e implica a los

estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, enseña a aprender y

a pensar y forma personas autónomas, capaces de seguir aprendiendo

toda la vida. Desde su característico estilo, sencillo y ameno, el profesor

Tébar propondrá la mediación como una condición básica para recuperar

el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. (Tébar L. 2003).


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2.2.1. Didáctica. La didáctica es el arte de enseñar. La palabra

arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad.

No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte

significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta

como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.

Así es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de

fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar.

Un profesor o profesora es didáctico (a) cuando posee la habilidad

para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular

aprendizajes en sus alumnas y alumnos.

En consecuencia, se puede concebir este arte como una cualidad

que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades

principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente

por la facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan.

(Torres H, Girón D. 2010)

La didáctica ha buscado desde su configuración como campo

propio de la investigación la identidad diferencial de su objeto,

centrándose en el análisis de las interacciones entre docente y

estudiante, a la vez que intenta comprender las múltiples situaciones en

las que tiene lugar la enseñanza. (García M. 2006)

Para Ferrández (Mallart J. 2010); el objeto formal de la Didáctica

es “la actividad docente- discente con los métodos adecuados”.

Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que

tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de

enseñanza- aprendizaje que acontece cuando están en relación un

docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y

utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a

conseguir el aprendizaje del segundo.

“El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como

el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica

la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando

el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos,

puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la

formación se habla de resultados y logros concretos.

Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta

es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.”

(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española)


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2.2.2. Estrategias didácticas

Conjunto de acciones realizadas por el docente con una

intencionalidad pedagógica clara y explícita. Es en estas estructuras de

actividad, según lo planteado Gallego y Salvador en las que se hacen

reales los objetivos y los contenidos. El carácter intencional de las

estrategias didácticas se fundamenta en el conocimiento pedagógico;

pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo, las de aprendizaje

(perspectiva del alumno) y las de enseñanza (perspectiva del profesor).

Según Cammaroto (Sánchez A. 2010) suponen un proceso

enseñanza – aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente,

porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios

instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno

alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de

conductas iniciales.

De igual forma, Díaz y otros (Sánchez A. 2010) definen las

estrategias como un conjunto de procedimientos que un alumno

adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender

significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas

académicas.

Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente

debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando

lugar al proceso de enseñanza- aprendizaje que logre la conformación

de un alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es

decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico. (Sánchez

A. 2010)

Santivañez R (Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.

2010) manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia

didáctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la

enseñanza bajo un enfoque metodológico de aprendizaje y utilizando

criterios de eficacia para la selección de recursos que le sirvan de

soporte.

Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la

metodología de la enseñanza pero sin duda, si no acotamos los

espacios de acción y nos interesamos en modelos educativos más

amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicológica a

la vez que la validez de los contextos reales, las estrategias didácticas

no estaría solamente referidas a las labores de planeamiento docentes

sino que se vincularía con todo el quehacer educativo y sin duda a modo


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de encaje sistémico debe relacionarse de manera directa con las

estrategias de aprendizaje de los estudiantes. (Piedra L. 2010)

Asimismo son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y

coherentes que buscan que un contenido educativo o un conjunto de

ellos sea de acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de

aprendizaje también estratégico logren acceder a este contenido y

construir sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a

sus acervos cognitivos.

La estrategia didáctica comprende un círculo comunicativo de

segundo orden el conocimiento continuaría en desarrollo, entonces se

puede decir que la estrategia es el inicio del proceso de construcción del

conocimiento a nivel educativo. (Piedra L. 2010)

a) Modalidades de organización de la enseñanza

Los profesores, al desarrollar las prácticas de enseñanza, conforman

ciertos repertorios que les permiten interactuar con los estudiantes y

configurar de cierto modo los ambientes destinados a la educación, esto

posibilita identificar ciertas prácticas constantes en el desarrollo del

proceso que van generado modalidades de enseñanza.

Joyce y Weil (Marqués P.) sostienen que los modelos de enseñanza

conforman también modelos de aprendizaje porque cuando el docente

orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener

información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para

expresarse, se les está enseñando a aprender. La manera como se lleva

a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los

estudiantes para educarse a sí mismos, es decir, para aprender.

Los docentes comprometen a los alumnos en sólidas tareas cognitivas

y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente.

La metodología de la enseñanza responde a la manera de

comprender la relación que se establece entre el sujeto que aprende y el

objeto de conocimiento.

Al respecto, Not (Marqués P.) habla de una confrontación clásica

que se ha dado en el campo de la pedagogía entre los métodos de

enseñanza. Por un lado, los métodos antiguos o tradicionales y por el

otro los métodos modernos o activos.

Aprendizaje basado en problema

El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada

en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los


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alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por

el profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica

una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una

actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP

se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos

conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o

ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método

para transmitir ese temario.(64 Aprendizaje basado en problemas.

2010)

Barrows (Aprendizaje basado en problemas. 2010) define al

aprendizaje basado en problemas como “un método de

aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de

partida para la adquisición e integración de los nuevos

conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del

aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad

de ser parte activa en el proceso.

Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el

alumno el razonamiento y el juicio crítico. El principio básico

consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o

un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un

método para facilitar el aprendizaje, sino representa una

interpretación particular del proceso enseñanza – aprendizaje

diferente a la implícita en la didáctica tradicional. (Martínez N,

Cravioto A.)

La principal actividad recae sobre el que aprende convirtiéndose

en el soporte fundamental de la formación y fuente

privilegiada de conocimiento. El docente cumple con el rol de

estimador, facilitador y orientador permanente, y el estudiante va

descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo

suyo el conocimiento. Esta verdadera enseñanza promueve un

aprendizaje continuo y significativo.

Este método depende de la disciplina de los alumnos para

trabajar con lo desconocido y los posibles problemas, de tal manera

en que se ejercita su capacidad para la solución del problema y

estimula el aprendizaje de lo más relevante. El maestro debe

tener la capacidad necesaria para orientar y guiar a los alumnos

en este proceso.


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El aprendizaje basado en problemas, requiere de diferentes tipos

de exámenes que favorecen el razonamiento conjunto, ya que

evalúan la habilidad del alumno en el trabajo con problemas y la

aplicación de la afirmación aprendida para su entendimiento o

resolución. (Martínez N, Cravioto A.)

La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en

que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con

un tutor que promoverá la discusión en las sesiones de trabajo en

grupo, y que no se convertirá en la autoridad del curso, sino que

los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de

información.

A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir

responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo,

logrando la habilidad para dar y recibir críticas enfocadas a la mejora

de su desempeño y del grupo.

Los objetivos más relevantes que se persiguen en el aprendizaje

basado en problemas son: a) Promover en el alumno la

responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades

para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos;

c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea)

con iniciativa y entusiasmo; d) Desarrollar el razonamiento eficaz y

creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible;

e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera

eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora; f) Estimular el

desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un

equipo para alcanzar una meta común. (Allende P, Torres

Vanesa, Ponce V.).

b) Enfoques metodológicos de aprendizaje

Las nuevas formas didácticas requieren enfoques que centren su

quehacer en el aprendizaje, que atiendan al contexto de aplicación de

las situaciones de aprendizaje, que sean pertinentes y relevantes, es

decir, que están más cerca de los ciclos vitales de los alumnos y

que los estudiantes exploren situaciones o problemas en que la

aplicación de técnicas, métodos o algoritmos hagan evidente las

competencias de manejo de información actualizada.

Los enfoques metodológicos ayudan a comprender, predecir, y

controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los

sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la


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adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la

adquisición de conceptos.

“Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los

significado y como se aprenden los nuevos conceptos”. (Teorías del

aprendizaje)

Metodología del aprendizaje mecánico

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje

significativo, se produce cuando no existen subsunsores

adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada

arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes,

un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física,

esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de

manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones

arbitrarias, cuando, "el alumno carece de conocimientos previos

relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea

potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad

de significado potencial que la tarea tenga). (Teoría del aprendizaje

significativo de David Ausubel. 2010)

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío

cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no

en el sentido de una interacción como en el aprendizaje

significativo. El aprendizaje

mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo

en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no

existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en

todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este

facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia

de lo aprendido. (Teoría del aprendizaje significativo de David

Ausubel. 2010).

Es necesario resaltar que la teoría no considera

excluyentes el aprendizaje mecánico y el significativo. Más bien

se considera una grabación continua, donde el aprendizaje

significativo y el mecánico se encuentran en los extremos de la

escala. El desplazamiento hacia uno u otro extremo de la escala

estará determinado por los conocimientos previos del estudiante.

(González A. 2010).

De todo lo anterior se concluye que el aprendizaje mecánico es

altamente acumulativo, similar a una especie de reacción en

cadena. Un nuevo conocimiento adquirido de manera mecánica,


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y que sea a su vez necesario para la obtención de otros

conocimientos, conducirá sin remedio a la adquisición mecánica

de esos otros conocimientos.

Metodología del aprendizaje repetitivo

Consiste en aprender la información de manera lineal, tomando

como base la repetición, pero sin lograr encontrar una verdadera

relación con los conocimientos anteriores y con la realidad. Este

tipo de aprendizaje se limita a ejercicios de recitación o de

aplicación de modelos dados de antemano, que traen como

consecuencia un resultado ya esperado que garantiza el éxito, pero

sin que se logre una verdadera comprensión de los hechos.

Este tipo de enseñanza se ha practicado en la escuela tradicional,

la cual trata a los alumnos como si fueran una hoja en blanco que

requiere que el docente lo llene con sus conocimientos, y que cree

que el alumno sabe cómo bebe aprender lo que el maestro lo

enseña. Este tipo de aprendizaje no favorece que el alumno

desarrolle un verdadero interés por los conocimientos que se le

están enseñando, sino al contrario, los vuelve seres pasivos,

acríticos, descontextualizados, apáticos entre otras cosas;

provocándole con esto más daño que beneficio, originando seres

incapaces de tomar decisiones por propia cuenta como ser

humano. (Arias O. 2010)

González F, Ibáñez J, Casalí J, López J y Novak J (Ballester A.

2010) muestran cómo el aprendizaje basado en la repetición

tiende a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje

significativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte

los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos

durante un periodo relativamente largo de tiempo, meses incluso

años mientras que la retención del conocimiento después de un

aprendizaje memorístico por repetición mecánica es de un intervalo

corto de tiempo medio en horas o días.

Gonzales (Ballester A. 2010) Los aprendizajes por repetición son

entidades aisladas, desconectadas y dispersas en la mente del

alumno, por lo que no permiten establecer relaciones

estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rápido olvido y,

aunque permiten una repetición inmediata o próxima en el tiempo,

no son un aprendizaje real ni significativo. El aprendizaje por

repetición tiene poco valor de transferencia.

Metodología del aprendizaje colaborativo


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Roschelle y Teasley (Tagua de Pepa M. 2010) manifiestan que el

lenguaje cotidiano, el término colaboración se refiere a cualquier

actividad que dos o más individuos realizan juntos. En las áreas

académicas, sin embargo, la colaboración se entiende de manera

más precisa. En la actividad científica, lo común de las diferentes

definiciones de colaboración es que se enfatiza la idea de

corresponsabilidad en la construcción del conocimiento y el

compromiso compartido de los participantes. En este sentido, la

colaboración puede ser considerada como una forma especial de

interacción.

Cabero (Tagua de Pepa M. 2010) unifica las vertientes de

aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única y

establece que el aprendizaje colaborativo es una metodología de

enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se

incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas

cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones

educativas en las cuales se ven inmersos.

Millis (Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010) en

su sentido básico, aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad

de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el

aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por

parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los

alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido

instrucciones del profesor.

Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información

y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han

entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos

de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes

aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo,

recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de

razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más

confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.

En los salones de clase de aprendizaje colaborativo, las actividades

están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen

mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se

le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos

pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus

compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de


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manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. (Las

estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010)

Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo,

son elementos que no están asociados con aprendizaje colaborativo

Para Johnson y Johnson (Las estrategias y técnicas didácticas en el

rediseño. 2010). Los elementos que siempre están presentes en

este tipo de aprendizaje son: Cooperación, responsabilidad, trabajo

en equipo, comunicación.

Asimismo el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de

interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e

induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es

también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente,

entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser

“mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los

demás”

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es

un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a

caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias

mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos

al lugar señalado.

Metodología del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo surge como respuesta a la necesidad

de formación de grupos pequeños eficientes académica y

socialmente, y que tienen objetivos comunes. Actualmente es una

estrategia muy utilizada en aquellos países que hacen esfuerzos

por introducir las herramientas computacionales en la escuela, y

que se han visto en la necesidad de recurrir a modelos diferentes

de organización de grupos pequeños para un óptimo uso de

estas herramientas computacionales, pocos equipos/gran

número de alumnos. (Tagua de Pepa M. 2010)

El aprendizaje cooperativo, no sólo está siendo utilizado en el

ámbito educacional, sino que también en el plano laboral. Hoy

surge la necesidad de trabajar en equipos debido a la fuerte

demanda de la sociedad actual, precaria en el fomento de normas

para ayudar y compartir, marcando el énfasis más bien en la

competitividad y el individualismo.

El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual

se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es


17

necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos

pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje. El

aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta

mejorar su aprendizaje y resultados, pero también los de sus

compañeros.

El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de

información entre los estudiantes, los cuales están motivados

tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el

nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este

nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano .

Para Johnson y Johnson (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje

Cooperativo). "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de

grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y

aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce

en la interrelación" .Para lograr esta meta, se requiere planeación,

habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de

grupo.

Para Kagan (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje

Cooperativo.)"El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de

estrategias instruccionales que incluyen a la interacción

cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como

una parte integral del proceso de aprendizaje"

Metodología del aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología

docente basada en el estudiante como protagonista de su

propio aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de

conocimientos de la materia, sino también ayuda al estudiante

a crear una actitud favorable para el trabajo en equipo,

capacitándole para trabajar con otros, acontecimiento

imprescindible en la formación de profesionales enfermeros en los

que la realidad laboral y docente se sostiene sobre el trabajo en

equipo. (Molina J, García A, Pedras A, Antón V. 2010)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) busca que el

estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la

respuesta a los problemas que se utilizan para aprender, entrando

a formar parte de sus análisis estructuras científicas, filosóficas,

sociológicas, históricas y prácticas. Los estudiantes trabajan de

manera colaborativa en grupos pequeños, de 8 a 12 personas, y

bajo la supervisión de un tutor, analizan y resuelven un problema,


18

seleccionado especialmente para el logro de determinados

objetivos en diferentes materias. Pero el objetivo final no es la

resolución del problema. El problema se utiliza como sustento de

la identificación de los temas de aprendizaje, para su estudio de

manera independiente o grupal.

Como vemos, el trasvase pasivo de la información que se

establece a través del método tradicional queda superado en el

aprendizaje basado en problemas (ABP). Este método también

despierta la curiosidad del estudiante por indagar sobre los casos,

lo que en el futuro propiciará un espíritu investigador. (Molina J,

García A, Pedras A, Antón V. 2010)

Barrows (Morales P, Landa F. 2010) define al ABP como “un

método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas

como punto de partida para la adquisición e integración de los

nuevos conocimientos”.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de

enseñanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o

realístico, en la que un equipo de estudiantes se reúne para

buscarle solución. El problema debe plantear un conflicto

cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para que

el alumno se interese por buscar la solución.

Este problema debe ser lo suficientemente complejo, de manera

tal que requiera de la cooperación de los participantes del grupo

para abordarlo eficientemente. La complejidad de éste debe

estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes

se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar sólo una parte,

como ocurre en ciertas actividades grupales.

El ABP se convierte en un desafío para el alumno, obligándolo a

que se comprometa a fondo en la búsqueda del conocimiento. Por

eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que

permite producir cambios significativos en los estudiantes.

(Morales P, Landa F. 2010)

Metodología del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es aquel que le permite al

estudiante desarrollar estrategias para resolver problemas, no es

el que tiende a que el alumno acumule datos sin comprensión de

su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios, que

Ausubel llama: diferenciación progresiva y reconciliación

integradora. (Vargas E. 2010).


19

Diferenciación progresiva, consiste en presentar primero el

material de aprendizaje que contiene las ideas más generales

para que poco a poco, por medio del trabajo conjunto del profesor

y del estudiante, se comience a precisar elementos en términos

de especificidad y detalle. Esta forma de organizar el aprendizaje

facilita la comprensión y la percepción del conocimiento,

especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas situaciones y a

información o datos que por primera vez tenemos que asimilar.

Reconciliación integradora, este principio incluye la capacidad

para hacer referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o

hechos que aparentemente no están conectados, encontrar

vínculos en toda la información disponible, explorar relaciones,

hacer referencias a situaciones que se vieron tempranamente en

el proceso del aprendizaje y que guardan relación con el concepto

o con el conocimiento que se está aprendiendo. En muchas

ocasiones el estudiante recibe muchos conceptos que no

tienen ninguna articulación, o que se les ve desvinculados de un

contexto teniendo que memorizarlos para ser presentados en

un examen. Para Ausubel (1970) esta situación genera mucha

tensión cognitiva y gran confusión provocando bloqueos

emocionales que perjudican la capacidad de retención. (Vargas E.

2010)

Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para

que se produzca un aprendizaje significativo son: (Ortiz A. 2010)

a. Que los materiales de enseñanza estén estructurados

lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte

superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

b. Que se organice la enseñanza respetando la estructura

psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y

sus estilos de aprendizaje.

c. Que los estudiantes estén motivados para aprender.

Metodología del aprendizaje constructivo

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo

que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,

sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto

del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construcción propia que se va produciendo


20

día a día como resultado de la interacción de estos dos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano, esta construcción se realiza con

los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),

o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo

rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los

contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: De la

representación inicial que se tiene de la nueva información y, de la

actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una

construcción que se realiza a través de un proceso mental que

conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este

proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido,

sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva

competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya

conocido a una situación nueva. (Sanhueza G. 2010)

En el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser

construido por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no

simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la

enseñanza tradicional. El alumno debe generar sus propios

objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el

autoestudio y la interacción con sus compañeros en su

equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el

profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno",

en el aprendizaje constructivista.

Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja

en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este

porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los

miembros de su equipo (De la Cruz V, De Gasperín R, Ruíz M,

Beristain L, Morales S, Ramírez H, De Gasperín A. 2010).

El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más

que en el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en

forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para

generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y

motivadores para el alumno, además de que debe asegurarse que

el proceso se está dando en forma adecuada y el equipo de

alumno logro plantear los objetivos educativos que se

esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el


21

conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la

materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la

pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la

discusión diverja o converja según sea conveniente en un

momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la

actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma

individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va

bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar

consciente de que él no es el protagonista principal y que su

intervención deberá ser mínima pero suficiente. (De la Cruz V, De

Gasperín R, Ruíz M, Beristain L, Morales S, Ramírez H, De

Gasperín A. 2010)

De acuerdo a Coll (Aprendizaje constructivo. 2010), La

concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en

la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las

instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento

personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que

pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera

satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a

través de la participación del alumno en actividades intencionales,

planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una

actividad mental constructiva.

Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse

desde dos vertientes: (Aprendizaje constructivo. 2010)

a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de

promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de

aprendizajes significativos que el alumno construye significados

que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,

potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres

aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional

serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización

comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo

aprendido. (Aprendizaje constructivo. 2010)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es

"El método de proyectos", ya que permite interactuar en

situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"


22

saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo

procedimental y lo actitudinal. (Sanhueza G. 2010).

Metodología del aprendizaje estructurado en el pensamiento

complejo

El pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin

coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias.

Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es

posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un

sistema dual simple sino articulado, a su vez a la

investigación de aula o investigación científica compleja.

Simplemente no encaja resulta insuficiente en nuestras

aspiraciones.

En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso

permanente donde el estudiante aprende, pero también

desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido

tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado,

apropiado en esencia compleja. En este sentido, podemos hablar

de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y

complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es un

proceso tan simple, lineal y único, es decir el aprendizaje debe

llevar a la complejización del objeto a aprender. (González J.

2010)

Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en

construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como

un macro proyecto formativo auto organizativo que busca formar

seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y

espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en

poseer las competencias necesarias para la realización

personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño

profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el

cuidado del ambiente ecológico. (Tobón S. 2008).

Para Tobón (Tobón S. 2008), el fin del diseño curricular por

competencias desde el enfoque complejo es generar en una

institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que

gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto

educativo institucional compartido por toda la comunidad

educativa, con estrategias de impacto que promuevan la

formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta

el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el


23

compromiso con los retos de la humanidad, la vocación

investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias

genéricas y específicas. El diseño curricular desde el enfoque

complejo en diversas instituciones de educación básica, media y

superior pretende formar personas integrales con un claro

proyecto ético de vida, espíritu creativo, investigador y de

emprendimiento, y, además, con competencias para

desempeñarse con idoneidad en los diversos campos del

quehacer profesional.

Por ello se insiste en que el currículum responda no sólo a los

retos presentes sino también a los retos futuros. (Tobón S. 2008)

Las Tareas de aprendizaje complejas sirven para desarrollar uno

o varios objetivos de desempeño e integran elementos de

complejidad, investigación y tecnología; son una simplificación,

para fines didácticos, de las tareas auténticas/ reales/ típicas;

requieren de muchas acciones y actividades para lograr los

objetivos de aprendizaje. (Estrategias para el desarrollo de

aprendizaje complejo y competencias. 2009).

1.1.1. PERFIL DIDÁCTICO DEL DOCENTE: “La gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre la

enseñanza se han realizado dentro del paradigma proceso-

producto, analizando la conducta, aptitudes y actitudes de los

docentes”

En tal sentido, es necesario señalar que un perfil didáctico

coherente, se manifiesta en función del tipo de conocimiento,

destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas cualidades,

que las consideramos válidas, por citar:

a) Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento;

capacidad de conocimiento.

b) Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para

desarrollar la profesión.

c) Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos,

racionalización, acción y resolución de problemas morales.

d) Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales;

comunicación entre colegas.

e) Socialización; internalización gradual de los valores de la

profesión.


24

f) Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se

necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido.

La cognoscitiva, está dada básicamente en la capacidad de

conocimiento que debe tener el docente, a efectos que el nivel de

pensamiento han de ser promovidos en los alumnos, en la

información básica, la habilidad de razonamiento, a efectos que

aquél promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento, crítico,

analítico y dialéctico.

Las técnicas, son las características que debe poseer el docente,

como son: destrezas físicas, manipulativas, esenciales para

desarrollar la profesión de docente, estar capacitado y dominar la

didáctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a

los nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones

de educación superior.

Las actitudinales; está constituido por intereses, valores, ética,

argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas

morales. De allí que el docente no solamente debe serlo, sino

también parecerlo.

Los psicosociales; están dados por las interacciones humanas e

interpersonales, para con los demás que lo rodean y forman parte

de su universo, esto es, su centro de labor académica, por citar, la

comunicación entre sus colegas, el personal administrativo de

quien depende.

La socialización; es la internalización gradual de los valores de la

profesión, como docente.

La destreza de aprendizaje; constituye propiamente dicho en la

habilidad para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo

y cuándo se ha aprendido.

En los países desarrollados para formular y/o determinar el perfil

didáctico de un docente se tiene en cuenta las siguientes

dimensiones:

a) Académica; asume que lo importante en la enseñanza es la

transmisión de información; debiendo agregar además que el

docente es consciente que su rol es más de facilitador, pero

asumiendo que este nuevo rol es de mayor responsabilidad, que

el ser mero transmisor de conocimientos.


25

b) Práctica; destaca el componente práctico de la enseñanza,

artístico, de oficio y del docente como práctico.

c) Tecnológica; esta concepción se centra en que el docente

ha de conocer y dominar la destreza de la enseñanza.

d) Personal; deriva de la psicología personalista, asume que

prender a enseñar es un proceso construido para comprender,

desarrollar y usar eficazmente en sí mismo.

e) Crítica-Social; asume una concepción del como un sujeto

crítico con respecto al conocimiento.

1.1.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS a) Una aproximación al concepto "problema"

Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han

ocupado un lugar central en el curriculum matemático

escolar desde la antigüedad, pero la resolución de

problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan

matemática han aceptado la idea de que el desarrollo de la

habilidad para resolver problemas merece una atención

especial. Junto con este énfasis en la resolución de

problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución de

problemas” se ha convertido en un slogan que acompañó

diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es

la escuela, qué es la matemática y por qué debemos

enseñar matemática en general y resolución de problemas

en particular.”

Según este autor, la utilización de los términos “problema”

y “resolución de problemas” ha tenido múltiples y a veces

contradictorios significados a través de los años, como se

describe brevemente a continuación:

Primer significado: resolver problemas como contexto.

Desde esta concepción, los problemas son utilizados como

vehículos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando

cinco roles principales:

- Como una justificación para enseñar matemática: al menos

algunos problemas relacionados con experiencias de la vida

cotidiana son incluidos en la enseñanza para mostrar el valor

de la matemática.

- Para proveer especial motivación a ciertos temas: los

problemas son frecuentemente usados para introducir


26

temas, con el convencimiento implícito o explícito de que

favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.

- Como actividad recreativa: muestran que la matemática

puede ser “divertida” y que hay usos entretenidos para los

conocimientos matemáticos.

- Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree

que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden

proporcionar a los estudiantes, nuevas habilidades y proveer

el contexto para discusiones relacionadas con algún tema.

- Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la

escuela caen en esta categoría. Se muestra una técnica a

los estudiantes y luego se presentan problemas de práctica

hasta que se ha dominado la técnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los

problemas son usados como medios para algunas de las

metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de problemas

no es vista como una meta en sí misma, sino como

facilitador del logro de otros objetivos y tiene una

interpretación mínima: resolver las tareas que han sido

propuestas.

Segundo significado: resolver problemas como

habilidad.

La mayoría de los desarrollos curriculares que ha habido

bajo el término resolución de problemas a partir de la década

de los 80 son de este tipo.

La resolución de problemas es frecuentemente vista como

una de tantas habilidades a ser enseñadas en el curriculum.

Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado

como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego

de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su

vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y

habilidades matemáticas básicas).

Es importante señalar que, aun cuando en esta segunda

interpretación del término los problemas son vistos como

una habilidad en sí misma, las concepciones pedagógicas y

epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas

que las señaladas en la interpretación anterior: las técnicas

de resolución de problemas son enseñadas como un


27

contenido, con problemas de práctica relacionados, para que

las técnicas puedan ser dominadas.

Tercer significado: resolver problemas es "hacer

matemática".

Hay un punto de vista particularmente matemático acerca

del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que

hacen matemática. Consiste en creer que el trabajo de los

matemáticos es resolver problemas y que la matemática

realmente consiste en problemas y soluciones.

El matemático más conocido que sostiene esta idea de la

actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado con

su trabajo a través del libro “Howtosolveit” (1954), en el cual

introduce el término “heurística” para describir el arte de la

resolución de problemas, concepto que desarrolla luego en

“Matemática y razonamiento plausible” (1957) y

“Mathematica lDiscovery” (1981).

La conceptualización de Polya sobre la matemática como

una actividad se evidencia en las siguiente cita: “Para un

matemático, que es activo en la investigación, la matemática

puede aparecerá lagunas veces como un juego de

imaginación: hay que imaginar un teorema matemático antes

de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de

ponerla en práctica. Los aspectos matemáticos son primero

imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de

este libro están destinados a mostrar que éste es el

procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemática

tiene algo que ver con el descubrimiento en matemática, a

los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de

resolver problemas en los que primero imaginen y luego

prueben alguna cuestión matemática adecuada a su nivel.”

(Polya, 1954)

Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la

matemática están estrechamente relacionadas y considera

que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la

matemática como una actividad; es decir, sus experiencias

con la matemática deben ser consistentes con la forma en

que la matemática es hecha.


28

b) Avances de la investigación sobre resolución de

problemas matemáticos

En los últimos años, se han hecho extensas revisiones

sobre la literatura de investigación en resolución de problemas

matemáticos, entre las que pueden citarse las de Lester

(1980), Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se

puede concluir que la investigación en esta área comenzó por

ser teórica, asistemática, interesada casi exclusivamente en

problemas standard y restringida a cuantificaciones sobre el

comportamiento en resolución de problemas. Actualmente, en

cambio, usa un amplio rango de métodos (cuantitativos y

cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas y tiene

un sustento teórico.

En los últimos años, y sobre la base de las investigaciones

anteriores, fue posible tener una visión más amplia a partir de

la incorporación de conceptos como el de las interacciones

sociales y el del aprendizaje situado, que emergieron como

cuestiones centrales.

Un recorrido por los principales resultados de investigación,

revela cuatro áreas de indagación en las cuales se han hecho

importantes progresos: a) la determinación de la dificultad en

los problemas; b) las distinciones entre buenos y malos.

Resoluto res de problemas; c) la instrucción en resolución de

problemas y d) el estudio de la meta cognición.

Los principales hallazgos consisten en la identificación de

las variables causantes de la dificultad de los problemas, la

interacción entre esas variables y su vinculación con las

variables del sujeto; la distinción entre expertos y novatos y su

caracterización; la determinación de algunos requisitos

vinculados a la enseñanza en resolución de problemas y

variados intentos de indagar sobre el rol de la metacognición

en la resolución de problemas.

Del análisis de la literatura de investigación, se desprende

que algunos aspectos fundamentales permanecen sin

dirección o no resueltos en el área de la resolución de

problemas y en cada uno de los aspectos particulares

relacionados con ella. Según Schoenfeld (1992):

Se necesita mucha más claridad sobre el significado del

término resolución de problemas, que ha funcionado


29

como un paraguas bajo el cual tipos radicalmente distintos

de investigación han sido conducidos.

Con relación a los recursos, resta elaborar una interacción

dinámica entre los recursos y otros aspectos del

comportamiento al resolver problemas, es decir, analizar

cómo interactúan los recursos con las estrategias, las

creencias y las prácticas.

Con relación a las heurísticas o estrategias, mucho del

trabajo teórico ya ha sido hecho, pero los temas que

quedan pendientes tienen más que ver con la práctica y la

implementación.

Con respecto a las concepciones y creencias, este campo

ha re-emergido como foco de investigación y necesita una

concentración de la atención. Está poco conceptualizado

y necesita simultáneamente nuevas metodologías y

nuevos marcos explicativos.

Con respecto a las prácticas y a los significados a través

de los cuales son aprendidas, su importancia parece

haber sido reconocida, pero lo único que se ofrece para

explicarla es un pequeño número de bien descritos

estudios de casos.

c) Factores que intervienen en el proceso de resolución de

problemas matemáticos

Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco

explicativo completo sobre cómo se interrelacionan los

variados aspectos del pensamiento matemático. En este

contexto, parece haber un acuerdo general sobre la

importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):

El conocimiento de base

Las estrategias de resolución de problemas

Los aspectos meta cognitivos

Los aspectos afectivos y el sistema de creencias

La comunidad de práctica

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