VID SYMPOSIUM DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES "Presente y futuro de la Didáctica de las Ciencias Sociales" Salamanca, 1997

, DIDACTICA FORMACIÓN DESPUÉS

DE DEL

LAS CIENCIAS PROFESORADO,

SOCIALES Y DIEZ AÑOS

Francisco Rodríguez Lestegás Universidad de Santiago de Compostela

Tal como reza la presentación de este simposio, hace exactamente diez años que tuvo lugar la primera reunión de un grupo de profesores universitarios dispuestos a "reflexionar y poner en común las investigaciones y propuestas sobre Didáctica de las Ciencias Sociales". y aunque mucho se ha avanzado desde entonces, es todavía mucho más lo que queda por hacer, en el sentido de consolidar el reconocimiento disciplinar al que esta área se ha hecho acreedora y luchar contra todos aquellos que pretenden negar a las Didácticas Específicas "el pan y la sal", intentando devolverlas al estado en que se hallaban antes de su legitimación como ámbitos de conocimiento con características propias (Pages, 1993). .

En esta aportación nos proponemos revisar, con las limitaciones de espacio que vienen al caso, el proceso seguido por la Didáctica de las Ciencias Sociales a lo largo de los últimos años para constituirse en un campo científico relevante en la formación del profesorado. Para ello organizaremos el trabajo en tomo a tres interrogantes: en primer término, ¿cuáles fueron los principales hitos que marcaron la consolidación de la Didáctica de las Ciencias Sociales como área de conocimiento?; por otro lado, ¿cómo se articulan en los respectivos currículos los contenidos propios del ámbito de las Ciencias Sociales?; y, finalmente, ¿qué preparación específica recibe el profesorado que tiene que asumir la docencia de tales materias?

La Didáctica de las Ciencias Sociales: emergencia y consolidación

Los últimos años de la década de los setenta y el comienzo de los ochenta señalan el momento en que se produce una crisis de la tendencia eficientista y tecnológica de la enseñanza que había gozado de preeminencia a 10 largo del período precedente. Son factores de índole social y política los que determinan, al menos en parte, la nueva situación: en los países occidentales comienza a cuestionarse la posibilidad de un desarrollismo a ultranza, y los problemas ambientales y sociales generados por el progreso agudizan la crisis del papel social de la ciencia. En el ámbito didáctico no se disimulan las críticas a los enfoques de investigación estadístico-cuantitativos que respondían a los modelos neopositivistas proceso­producto (Pérez, 1983), resaltándose, en contrapartida, los enfoques holísticos y situacionales, la metodología cualitativa y el estudio de casos.

Las aportaciones de la nueva epistemología influyen también de manera determinante en el campo de la enseñanza. Los escritos de Kuhn, Popper, Toulmin, Feyerabend o Lakatos pusieron en evidencia las limitaciones del positivismo, abriendo un debate trascendental acerca de la naturaleza de las teorías científicas y de su carácter relativo y evolutivo, que pone en

crisis muchas de las presunciones del movimiento de reforma curricular iniciado años antes. Al mismo tiempo, desde la psicología del aprendizaje comienzan a socavarse los

postulados conductistas, lo que abre la posibilidad de un abordaje científico del mundo de los significados personales (Ausubel, 1968). La nueva perspectiva cognitivista pone en marcha una serie de estudios encaminados a explorar los conocimientos previos de los alumnos y su funcionalidad en el proceso de construcción de nuevos saberes, a la vez que se comienza a valorar el pensamiento del profesor como una variable mediadora en el proceso de enseñanza­aprendizaje.

Sin embargo, la mayor parte de estas innovaciones llegaron a nuestro país con un notable retraso. A finales de los años setenta, Benejam (1978) constataba que la didáctica de las disciplinas sociales (la geografía, en concreto) se hallaba todavía a nivel de "ensayo y error". Es cierto que disponemos de una amplia referencia bibliográfica que recoge numerosas experiencias educativas, en relación con el experimentalismo y espontaneísmo dominantes en la década de los setenta y principios de los ochenta, algunas de las cuales ofrecen o, al menos, permiten intuir una cierta fundamentación teórica global. No obstante, y aun reconociendo el indiscutible mérito de esa labor, Batllori, Pages y colaboradoras (1988) se han hecho eco del escaso nivel de reflexión y producción teórica a que había llegado la Didáctica de las Ciencias Sociales en las postrimerías de la pasada década.

Dentro de un planteamiento marcadamente empirista, la escasa atención prestada a la reflexión teórica sobre las experiencias cotidianas -lo que Schon (1983, 1987, 1993) ha denominado reflexión "en" y "sobre" la acción- ha afectado incluso a los equipos de renovación pedagógica más activos, como era el caso del grupo de Ciencias Sociales de "Rosa Sensat", lo que venía a coincidir con un cierto reduccionismo metodológico de la didáctica, es decir, la consideración de la didáctica como una simple metodología (Luis, 1982).

Hace unos diez años, la Didáctica de las Ciencias Sociales se nos presentaba, pues, como una disciplina emergente dentro del campo más amplio de las ciencias de la educación, una ciencia joven que prácticamente iniciaba su construcción como conocimiento específico. Tengamos presente que el concepto de "transposición didáctica" (Chevallard, 1985) nos invita a considerar la enseñanza como una transformación del "saber culto" (procedente de la investigación), en "saber a enseñar" (propuesto en los programas, instrucciones oficiales y manuales) y, finalmente, en "saber enseñado" (enunciado en cada clase). En última instancia, la meta del proceso de enseñanza-aprendizaje es la "apropiación" y "construcción" por parte de los alumnos de competencias y conocimientos (Le Roux, 1995).

Desde esta perspectiva, el área de Didáctica de las Ciencias Sociales se nos presenta como un saber eminentemente profesionalizador, "dado que su objetivo es enseñar a enseñar Ciencias Sociales, por 10 que centra su interés en la formación inicial y permanente del profesorado" (Benejam, 1993, p. 169). En su despegue tuvo mucho que ver la nueva configuración de la Universidad como consecuencia de la promulgación de la Ley de Reforma Universitaria en el año 1983. En efecto, entre las más significativas innovaciones derivadas de la aplicación de este texto legal se sitúa la inclusión de las Didácticas Específicas (una de ellas, la Didáctica de las Ciencias Sociales) entre las nuevas áreas de conocimiento definidas en el Catálogo de Áreas anexo al Real Decreto 1888/1984 (B.O.E. del 26 de octubre).

Tras afrontar el difícil reto de definir y legitimar una base sustantiva de conocimientos que le fueran propios, 10 cierto es que la institucionalización académica de la Didáctica de las Ciencias Sociales ha facilitado el establecimiento de grupos y líneas de investigación más o menos estables, la edición de revistas relacionadas directa o indirectamente con esta temática y la realización de congresos periódicos en los que va tomando cuerpo una comunidad científica cada vez más consolidada. En este sentido, aparte de la encomiable continuidad que representan las ocho ediciones del Symposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, es preciso

hacer mención al Congreso Internacional de Didácticas Específicas que, bajo el título "Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado" , se reunió en Santiago de Compostela en el mes de julio de 1992.

De manera que, aunque falte todavía mucho camino por recorrer, la Didáctica de las Ciencias Sociales se ha beneficiado en el transcurso de los últimos años de un importantísimo proceso de clarificación, que la llevó a disponer ya, por más que sea de una forma rudimentaria, de algunos de los requisitos imprescindibles para que le sea reconocido un status disciplinar (Bunge, 1983): una ubicación epistemológica más clara, una comunidad investigadora relativamente asentada, unos medios de comunicación y contraste de opiniones e informaciones (revistas, congresos ... ), un cuerpo de conocimientos específicos y un objeto de estudio reconocido por dicha comunidad. No obstante, para contribuir a la formación de profesores, la Didáctica de las Ciencias Sociales necesita proseguir en la tarea de "delimitar su ámbito de actuaci6n, definir sus objetiws, establecer sus métodos y, en definitiva , elaborar el saber te6nco y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educaci6n ni ganarse el respeto de la comunidad científica" (Pages, 1994, p. 40).

La presencia de las Ciencias Sociales en los currículos escolares

La aparición de un área de Ciencias Sociales en los currículos escolares de nuestro país se retrasa hasta 1970, coincidiendo con el inicio del desarrollo de la Ley General de Educación promulgada ese mismo año. Las orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica establecían un "Área social y cultural" para la Segunda Etapa (cursos 6°, 7° Y 8°), que unos años más tarde adquiriría la denominación más conocida de "Área de Ciencias Sociales". Su creación, pese a no contar con demasiados paralelismos en Europa, se debió a la iniciativa de los tecnócratas del Ministerio de Educación deslumbrados por los "Social Studies" norteamericanos (Hernández, 1995). De ahí que Batllori, Pages y colaboradoras (1988) piensen en la conveniencia de haber llamado a esta área "Estudios Sociales", pero lo cierto es que en la actualidad la denominación "Ciencias Sociales" está perfectamente asumida por la mayor parte de los docentes de nuestro país, aunque sus contenidos suelen reducirse a los de carácter geográfico e histórico, ya que los intentos de articular un programa de saberes sociales verdaderamente integrado no han pasado de las buenas intenciones (Hernández, 1995).

Más recientemente, tras la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Administración Educativa tampoco ha contribuido precisamente a aclarar la situación. En efecto, en los currículos que concretan la reforma educativa actualmente en marcha aparecen las nuevas denominaciones del área: "Medio físico y social" en el caso de la Educación Infantil, "Conocimiento del medio natural, social y cultural" para la Educación Primaria, y "Ciencias Sociales, Geografía e Historia" por lo que se refiere a la Educación Secundaria Obligatoria. En este último caso, los diseñadores del currículo han decidido destacar e individualizar explícitamente la geografía y la historia en atención a su mayor antigüedad académica y tradición educativa, a la posibilidad que ofrecen de abordar la realidad social y humana desde una perspectiva más global e integradora, a su mayor capacidad estructuradora de los hechos sociales, y al importante papel que se les reconoce en la formación de los estudiantes.

Como acabamos de ver, en el período correspondiente a la enseñanza que la LOGSE considera básica, obligatoria y gratuita (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria), así como en la Educación Infantil, se ha considerado pertinente adoptar el concepto de "área" como unidad e instrumento articulador del currículo y estructurador de los contenidos. Con esta opción organizativa se pretende encontrar un marco suficientemente amplio y flexible para la asimilación de los contenidos curriculares, que permita superar las limitaciones impuestas por las

disciplinas escolares tradicionales estrechamente vinculadas a la especialización académica y científica, y que se adapte a la configuración de una educación desarrollada bajo los principios de comprensividad y atención a la diversidad.

Sin embargo, el inevitable peso de la fuente disciplinar va ganando progresivamente en importancia a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, para imponerse definitivamente en el Bachillerato. Dado que a la edad en que normalmente se comienzan estos estudios (16 años) los alumnos ya han adquirido, aunque todavía no lo hayan consolidado, un cierto nivel de pensamiento abstracto formal, parece éste el momento adecuado para conceder relevancia a los elementos metodológicos y epistemológicos propios de las disciplinas académicas, aunque sin olvidar el enfoque genuinamente pedagógico derivado de la didáctica específica de cada una de las materias.

En consecuencia, el Bachillerato se articula en cuatro modalidades: Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes. De entre todas las disciplinas sociales, únicamente la "Historia" aparece como materia común a las cuatro modalidades. Las restantes ("Economía", "Historia del Mundo Contemporáneo", "Historia del Arte" , "Geografía", "Economía y Organización de Empresas") se consideran materias propias exclusivamente de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. La "Historia del Arte" aparece también como materia propia de la modalidad de Artes.

La formación inicial del profesorado para la enseñanza de las Ciencias Sociales

En toda reforma educativa, la figura del profesor aparece como un punto de referencia fundamental, porque, aunque de hecho él no constituya el pilar en el que se apoya la calidad de la enseñanza, lo cierto es que la renovación pedagógica tiene que pasar necesariamente a través suyo, de manera que cualquier proyecto de innovación cualitativa de la educación que descuide esta circunstancia está condenado de antemano al más estrepitoso de los fracasos (Gimeno y Pérez, 1984).

En este sentido, una de las variables de mayor incidencia potencial, directa o indirecta, en el cambio de la escuela es el grado de autonomía y desarrollo profesional de los docentes. y en relación con ello, el perfil de profesor que subyace a un currículum abierto y flexible se caracteriza básicamente por la función que se le otorga en el diseño curricular. Pues bien, frente a una epistemología de la práctica derivada de la filosofía positivista, que Schon (1983, 1987) denomina "racionalidad técnica" y que convierte al profesor en un simple ejecutor de 10 que otros han decidido y diseñado, en los documentos oficiales emanados de la Administración educativa se asume ahora una innovadora concepción de la figura del profesor como profesional reflexivo y autónomo, capaz de planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo. Ello le exige estar en posesión de las capacidades necesarias para analizar críticamente el contexto en el que desarrolla su práctica y actuar de forma inteligente en situaciones sociales complejas, pluridimensionales, singulares, cambiantes e impredecibles.

Lamentablemente, tan encomiables intenciones no se han visto reflejadas, por lo menos hasta el momento, en la formación del profesorado. De ahí que Pérez (1990) haya denunciado que es en el desarrollo profesional del docente manifestado en su formación, en el respeto y fomento de sus competencias profesionales y en la atención a sus condiciones de trabajo, donde residen las. omisiones más graves, las decisiones más cuestionables y las inconsecuencias más evidentes.

En efecto, durante el período de su su formación inicial los futuros profesores reciben una preparación de carácter troncal en Didáctica de las Ciencias Sociales de acuerdo con lo que a continuación se indica:

a) Maestros de Educación Infantil: 3 créditos sobre contenidos, recursos metodológicos y materiales para el conocimiento del medio social y cultural.

b) Maestros de Educación Primaria: 8 créditos sobre el conocimiento de las Ciencias Sociales, así como contenidos, recursos didácticos y materiales para su enseñanza.

Es sabido que, en ambos casos, las universidades pueden reforzar la troncalidad o complementarla con otras materias obligatorias y optativas, pero siempre dentro de unos límites bastante estrictos. En todo caso, la consideración del profesor como "práctico reflexivo" (Schón, 1983, 1987, 1993) e "investigador en el aula" (Stenhouse, 1981, 1983, 1985) requiere, aparte de unas condiciones de trabajo apropiadas, una preparación personal y profesional imposible de adquirir en los tres cursos de duración de su formación incial.

c) Profesores de Educación Secundaria (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional): la legislación prevé que, tras la obtención del título de Licenciado (normalmente en Geografía, Historia, Historia del Arte o Humanidades), los aspirantes a impartir las enseñanzas propias de estos niveles deberán estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica, obtenido mediante la realización de un Curso de Cualificación Pedagógica. La formación en Didáctica de las Ciencias Sociales que recibirán los participantes en ese curso tendrá una carga lectiva mínima de 100 horas.

Aunque dicho curso ya ha comenzado a desarrollarse en algunas universidades españolas, en otras continúa impartiéndose el ineficaz y obsoleto Curso de Aptitud Pedagógica que desenvuelven los Institutos de Ciencias de la Educación. De todos modos, aun cuando se generalice el nuevo curso de cualificación pedagógica -cuestión que parece cada vez más improbable, al menos en los términos en que inicialmente fue concebido-, resultará que los profesores que van a trabajar con estudiantes comprendidos entre los 12 y los 18 años no recibirán otra formación estrictamente profesional que aquella añadida a sus estudios principales, la cual inevitablemente será percibida siempre como una preparación no sustantiva, sino de carácter complementario. Ante esta inadecuada oferta, procedente de quienes no creen en el carácter profesional de la actividad docente, continuaremos esperando tiempos mejores.

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