Diversidad e Integracion Escolar
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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del
“copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo públicos.
BVR.
AUTORA: Guerrero Núñez, Teresa Isabel.
TÍTULO: DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN ESCOLAR.
ISBN: 978-84-614-7000-6
Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR 342-2011
IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011
Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”.
C/Álvaro Aparicio, 2.
CP 18012 – Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiración, 2
CP 18400 Órgiva (Granada).
22
DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD EEE IIINNNTTTEEEGGGRRRAAACCCIIIÓÓÓNNN EEESSSCCCOOOLLLAAARRR
A.- INTRODUCCIÓN-------------------------------------------------------------------3
B.- APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y DESARROLLO.-----------------------------5
C.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: ----------------------------------------------17
1.- Respuesta a la diversidad.--------------------------------------------------17
2.- Principios y Estrategias.----------------------------------------------------18
3.- Medidas organizativas, curriculares y didácticas.------------------------26
4.- Alumnos con Necesidades de Apoyo Educativo.------------------------35
4.1.- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales:
Recomendaciones para su integración.
4.2.- Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales.
Detención de alumnos con posibles atas capacidades
intelectuales.
Respuesta Educativa.
4.3.- Alumnos de incorporación tardía.
Orientación para alumnos de incorporación tardía al
sistema educativo.
Medidas: cómo integrar la lingüística al alumno
inmigrante.
5.- Medidas educativas específicas.-------------------------------------------67
5.1.- Adaptación Curricular.
6.- ¿Cómo programar atendiendo a la diversidad?-------------------------84
7.- Plan de atención a la Diversidad.------------------------------------------85
D.-CONCLUSIÓN.----------------------------------------------------------------------91
E.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.----------------------------------------------93
33
A.- INTRODUCCIÓN
La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los
niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener
presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da
coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de
desarrollo interno personal.
Esta diversidad tiene amplia
repercusión en las aulas, puesto que
en ese escenario educativo se dan de
forma continua y permanente
manifestaciones de la diversidad de
los alumnos que las conforman. El
concepto de atención a la diversidad
Cualquier profesional de la educación, que se aproxime a los
alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captará
rápidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se
manifiesta en el ámbito educativo y que tiene su origen en
factores diversos, derivados de factores sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las
diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y
motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias
han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual
forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en
cada época y por los maestros y/o profesores que impartían enseñanzas en
cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad,
44
ha llevado a la práctica un tratamiento educativo más o menos
homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de
recursos.
55
B.- APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y DESARROLLO.
¿¿CCÚÚAALL EESS EELL EESSTTAADDOO DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA??
A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atención al papel de la
escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos
los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que esta institución
socializadora logre y el "resultado" obtenido.
"La información sobre rendimiento de los alumnos en diversos países de
América Latina y los antecedentes sobre altos niveles de repetición,
especialmente en los primeros grados, indican que la calidad de la educación
(...) podría ser mucho mayor, en especial para los niños de niveles
socioeconómicos más bajos."
En muchos de nuestros países existe inconformidad acerca de lo que aprenden
los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela. En América Latina 8 de cada
10 estudiantes repite algún grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la
secundaria básica, en muchos casos, es de menos del 50 %.
En “América Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy
del 13,4 por ciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de
personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de los niños en la educación
primaria y el 75 por ciento de los jóvenes en la secundaria básica para el año
2010”. Nos parece esta estrategia importante, pero diez años es mucho tiempo,
ya que en ese período se estarán perdiendo en nuestro continente cientos de
miles de inteligencias.
Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de
la escuela básica. Los resultados del TIMSS (1998) las señalan en las áreas de
Matemática y Ciencias, evidenciando dicho estudio que estos problemas no
atañen sólo a los países menos favorecidos por el mercado globalizado
66
neoliberal actual, como lo son las naciones de América Latina. No siempre en
todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los “gastos”
realizados en la educación.
Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(1998), en el que participaron 13 países del área, reflejaron que existen
“diferencias entre los países, tanto en los niveles de logro, como en la
distribución de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre
los países de la Región”
Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se
deben, entre otras causas, a que en la escuela actual
persisten elementos negativos de una enseñanza
tradicional, (Silvestre 1999, Zilberstein 1999)
caracterizada por:
Los docentes enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos.
No siempre se utiliza por los docentes, el diagnóstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado.
La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexión.
El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.
El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.
En muchas de las concepciones didácticas actuales no se aportan elementos
suficientes para desarrollar la clase con una concepción sistémica, a partir de
considerar principios generales. Algunas de las “nuevas tendencias didácticas”
niegan el carácter científico de la Pedagogía y como tal de la Didáctica,
absolutilizan los métodos como los que resolverán el problema, y niegan toda
posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto
didáctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisación.
77
A veces, la forma mecánica y repetitiva en que se organiza la enseñanza trae
como consecuencia la desmotivación, lo que provoca repitencia y en otros
casos abandono escolar.
La falta de laboratorios, de trabajo práctico con los estudiantes, las clases que
se imparten sólo dentro de los salones, sin vínculo con la naturaleza y el
entorno, unida a la insuficiente preparación de algunos docentes, hacen que en
la escuela básica muchos contenidos estén desvinculados de la práctica y de la
vida cotidiana.
En otros casos, se trata de vincular la enseñanza al entorno, pero se utilizan
procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el
alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas
que tienen los miembros de la comunidad en que está ubicada la escuela.
Por otra parte, no existe aún en el accionar práctico de los que orientan y
supervisan al maestro, una concepción integradora en el control y
asesoramiento con relación a la clase, lo que provoca que se mantenga el
enfoque de "asignaturas aisladas”. La concepción de las relaciones
intermaterias o interdisciplinarias queda en el ámbito de declaratoria, ya que en
aquellos países que han estado trabajando en los últimos años por declarar
“ejes transversales del currículo”, aún son insuficientes las estrategias
investigadas para que puedan lograr su propósito.
Muchos de los elementos expuestos en párrafos anteriores son causas de que
en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar
sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su
pensamiento; y estén limitados en generalizar y aplicar los conocimientos
(Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubiría 1998). En ellos es limitada la
búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría
se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas
posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que
88
provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje, al predominar la
“tendencia a la ejecución” (Labarrere, 1994).
Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en
muchos casos, solo por la transmisión de más y más información, sino que
nuestra labor debe encaminarse hacia la formación integral de la
personalidad de los escolares.
La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos científicos y a lo
que estos significan en cuanto a volumen de información y utilidad que
reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios económicos y sociales
que se producen, que están trayendo como consecuencia transformaciones en
los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad.
RREELLAACCIIÓÓNN EENNTTRREE LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA,, EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE YY EELL
DDEESSAARRRROOLLLLOO..
La enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación son categorías
estrechamente vinculadas entre sí, entendiendo esta última en su sentido
amplio, como “un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las
cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo
personal y la socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de
uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia
cultural”.
En su sentido estrecho la educación, del Latín, educare (conducir, guiar,
orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se
organiza, desarrolla y se sistematiza en la institución docente, en función de
transmitir los conocimientos y la experiencia histórico social de la humanidad y
que debe conducir si se estructura una adecuada enseñanza, a la instrucción, el
aprendizaje, el desarrollo y la formación de las alumnas y alumnos. “El fin de la
99
educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al
país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él.” Ç
Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante
por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y
transformarlo.
La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los
escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social
y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción
espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y
formación de valores.
La enseñanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en
cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instrucción y la
educación. “La enseñanza amplía las posibilidades del desarrollo, puede
acelerarlo y variar no sólo la consecutividad de las etapas del mismo sino
también el propio carácter de ellas.”
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno,
dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades
y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización
que favorece la formación de valores, "es la actividad de asimilación de un
proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza."
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido
por leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre
otras), que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben
conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un
sistema.
1100
La actividad es el modo, específicamente humano, mediante el cual el hombre
se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y
transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva
mediada por la práctica.
En la actividad está presente la abstracción teórica de toda la práctica humana
universal: "es modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la
realidad social. Deviene como relación sujeto objeto y está determinada por
leyes objetivas".
Así por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las
funciones intelectuales humanas, como diálogo del individuo consigo mismo,
sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos
modos de la actividad humana, incluyendo la actividad práctica,
gnoseológica, valorativa y comunicativa.
La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su
vez es condición para su propia auto transformación, que surge de la lucha
entre dos contrarios dialécticos, la
Actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio
sobre lo que ocurre en el interior del individuo.
HOMBRE MUNDO EXTERIOR
AUTOTRANSFORMACIÓN TRANSFORMA EL
MUNDO
ACTIVIDAD
1111
En el proceso de enseñanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben
realizar todos los tipos de actividad: práctica, gnoseológica, valorativa
y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana,
tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad,
condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y
operaciones).
Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo
solo del hombre, la enseñanza como proceso de organización de la
actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el
contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenómenos originados
por las generaciones precedentes; así como que comprendan qué son las
"cosas", por qué son así y para qué son (su utilidad e importancia).
Es precisamente en la actividad, en la comunicación con el adulto y los
coetáneos (procesos de socialización), mediante acciones que en sentido
general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje
interno y externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno
llega a apropiarse de la experiencia histórico-social de la humanidad.
ACTIVIDAD
PRÁCTICA.
GNOSEOLÓGICA.
VALORATIVA.
COMUNICATIVA.
PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
1122
El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de
lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formándose en este la "imagen
ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones
primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que
el alumno conoce mediante la enseñanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda
realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros
desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio
que lo rodea.
PPRREEPPAARRAARRLLOO PPAARRAA RREESSOOLLVVEERR LLOOSS PPRROOBBLLEEMMAASS CCOOTTIIDDIIAANNOOSS
Un proceso de enseñanza aprendizaje que estructure adecuadamente la
actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresión de sus
sensaciones, entre otros elementos, provocará necesariamente su desarrollo.
“El primer trabajo del hombre es reconquistarse.”
El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como
modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso
aislado finito.
IMPLICA
TTRRÁÁNNSSIITTOO
MATERIAL
VERBAL
MENTAL
ACTIVIDAD
COMUNICACIÓN SOCIALIZACIÓN
BÚSQUEDA
DEL
CONTENID
O
1133
Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia
ascendente, que implica la aparición de lo nuevo con una cualidad superior; se
cambia la estructura interna del objeto, fenómeno o proceso.
La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialécticos
que interactúan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas
(unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo.
La contradicción es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente
de la conciencia humana, el docente puede enseñar a los alumnos a encontrar
las contradicciones, lo que estimulará su desarrollo intelectual.
El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los
casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como
por ejemplo, en el proceso de enseñanza aprendizaje la forma en que ocurre el
desarrollo es mediante la acumulación de pequeños cambios, no debiéndose
ver como una línea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se
mencionó, es el ascenso.
En el desarrollo, la transformación de uno u otro fenómeno retoma lo anterior,
negando dialécticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como
un "espiral", en el que en una fase más alta se retoman particularidades de las
fases inferiores. Esta concepción se opone a los puntos de vista metafísicos,
que consideran el desarrollo como simple aumento o disminución, sin
comprender su carácter contradictorio, también a las posiciones clásicas del
conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo
interno, sino solo a la conducta observable.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la
persona en su interacción con el medio social. En la etapa escolar, en el
proceso de enseñanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios,
concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede
1144
ya hacer y lo que aún no sabe y no logra hacer, lo que actúa como fuerza
impulsora o motriz. Verlo así nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde
el punto de vista interno, como auto movimiento. Lo nuevo "aprendido" por el
alumno niega dialécticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas
contradicciones que influirán en su desarrollo.
En el proceso docente la interacción no sólo se da entre el alumno y el
profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de
la comunidad. Debemos ver esto como una concatenación, en estrecho vínculo
de interacción mutua.
Es necesario materializar la concepción de la enseñanza y el aprendizaje
como un proceso, en el que interactúan, aprenden mutuamente, alumnos y
docentes.
El proceso de enseñanza aprendizaje debe lograr formar personalidades
que busquen el conocimiento y lo apliquen con carácter creador en beneficio
de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a sí mismos y aprendan
cómo autor regularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se
ALUMNO-PROFESOR
FAMILIA COMUNIDAD
DESARROLLO
PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD - COMUNICACIÓN
1155
expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen,
hombres que como dijera José Martí, digan lo que piensan y lo digan bien.
Somos partidarios de una enseñanza desarrolladora, que promueva un
continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado
inexorablemente al desarrollo de su personalidad.
Esta enseñanza llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción,
la educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los
escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural
de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la
comunidad.
Este modo de enseñanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz
de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también se
desarrolle su atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta,
ame y respete a los que les rodean y valore las acciones propias y las
de los demás.
Será necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura
educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y
morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseñanza.
La enseñanza desarrolladora debe trabajar no sólo por potenciar la “zona de
desarrollo próximo” (Vigotski) de cada estudiante, sino también actuar sobre
la “zona de desarrollo potencial del grupo” (Zilberstein, 1995) al que
pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI
(1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de
comunicación en los grupos de estudiantes, además de motivarlos a aprender,
se constituía en una “fuerza” que los “impulsaba” a realizarlo.
Estimular la “zona de desarrollo potencial del grupo”, conlleva al planteamiento
de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control
1166
y valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de
vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo.
En los últimos 30 años diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo
de enseñanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. López
(1974,1989), A. Labarrere (1977), M. López (1989), M. Martínez (1990), O.
González (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos
de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925).
Una enseñanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo
escolar, permitirá formar una nueva generación de hombres que contribuya a la
transformación creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas
del siglo XXI, que sean más sabios no sólo porque tengan más
conocimientos sino también porque amen y respeten a sus
semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de
manera creadora.
1177
C.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
111...---LLLAAA RRREEESSSPPPUUUEEESSSTTTAAA AAA LLLAAA DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD
Respuestas a nivel de centro.
Dentro de las medidas referidas al centro y con carácter general tenemos los
progresivos niveles de concreción del currículum a través de la elaboración de
los diversos instrumentos que concretizan el currículum, tales como el Proyecto
de Centro con los documentos que lo integran y que son: la Finalidades
Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programación de Aula,
etc., y que sirven de marco de referencia y guía de trabajo para los profesores
de ese centro.
Respuesta a nivel de aula
La realización de la Programación del Aula, lo cual supone un tercer nivel de
concreción curricular, tras el realizado primeramente a nivel de Administración
Educativa, bien se central o regional, y el realizado a nivel de centro educativo.
En esa programación de aula el profesor deberá de:
Concretar los objetivos del ciclo.
Organizando y secuenciando los contenidos del ciclo.
Determinando los principios metodológicos a utilizar con los alumnos.
Estableciendo los criterios de evaluación a utilizar.
Respuesta a nivel de alumno/a
Además de estas respuestas de carácter general que dan los profesores,
también se dan una serie de medidas que expresamos ordenadas en un
continuo de gradación de menor a mayor, y que son:
a) El refuerzo educativo, que es una estrategia que se da de modo
puntual y esporádico a algún alumno en su proceso de aprendizaje.
1188
b) Las adaptaciones curriculares, consistente en un proceso de toma
de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas
educativas a las necesidades educativas de los alumnos.
c) La diversificación curricular, que consiste en una adaptación
curricular extrema para
alumnos con déficits graves y
permanentes, que están
destinadas a alumnos que
presentan dificultades de
aprendizaje generalizadas, que
afectan a la mayoría de las
áreas del currículum básico.
d) Los Programas de
Cualificación Profesional Inicial, recogidos en la LOE y que están
dirigidos a aquellos alumnos que hayan abandonado las etapa de
Educación Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos
correspondientes.
e) La optatividad, que es concebida como un mecanismo de refuerzo
con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en
relación con capacidades que se consideran básicas.
222...--- LLLAAA AAATTTEEENNNCCCIIIÓÓÓNNN AAA LLLAAA DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD DDDEEELLL AAALLLUUUMMMNNNAAADDDOOO:::
PPPRRRIIINNNCCCIIIPPPIIIOOOSSS YYY EEESSSTTTRRRAAATTTEEEGGGIIIAAASSS...
CONCEPTUALIZACIÓN.
Uno de los principios básicos de nuestro Sistema Educativo, es la Atención a
la Diversidad, definida por la OMS como:
“…todo aquello que hace a una persona y a los colectivos diferentes en
cuanto a capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales”.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece:
1199
“La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos
ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de
cada uno”.
Desde esta perspectiva, se concibe al alumno o la alumna como un ser único
y diverso y, consecuentemente, exige un tratamiento en sus procesos
educativos adecuados a su individualidad.
Por consiguiente, la diversidad desde un punto de vista educativo va a tener
unos fundamentos:
Socioculturales: factores económicos, étnicos, religiosos, culturales…
Psicopedagógicos: capacidad de aprendizaje, actitud del profesor/a,
estrategias empleadas…
Cuya principal finalidad será desarrollar al alumnado en su diversidad, que
puede ser de origen:
Personal: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones y
capacidades.
Grupal: Cultural, genero y clase.
Esta intención democratizadora de la Educación reclama el respeto a las
peculiaridades y características de cada alumno/a, ya que es preciso partir de
sus motivaciones, capacidades e intereses, para realizar una verdadera
educación significativa y funcional. La igualdad y la diversidad se convierten en
dos principios fundamentales de nuestro Sistema Educativo.
La atención a la diversidad, se debe de extender por consiguiente, a lo largo
de un continuo, que irá desde:
Educar para la democracia es educar “en” y “para” la
Diversidad.
2200
Las necesidades ordinarias que puedan plantear puntualmente
cualquier alumno o alumna, que en muchas ocasiones no precisarán de
recursos ni medios especiales, hasta…
Aquellas que puedan reclamar el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo, que precisarán disponer de ayudas o apoyos
especiales para asegurar la consecución de las capacidades y competencias
establecidas.
Con el fin de garantizar la atención a la diversidad del alumnado, la LEY
17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA,
establece el principio básico de equidad, “ofrecer más a aquellos que más lo
necesitan” y el principio básico de inclusión del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. Aspectos que analizamos ampliamente en el
siguiente apartado.
PRICIPIOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD:
PRINCIPIOS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD.
LA ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, por la que se regula la
atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica
en los centros docentes públicos de Andalucía, establece en su artículo 2
los Principios generales de atención a la diversidad, que podemos concretar en:
Los Centros establecerán medidas tanto organizativas como curriculares,
para llevar a cabo una organización flexible de las enseñanzas y
una atención personalizada.
Se favorecerá una organización flexible, variada e individualizada
de los contenidos y de su enseñanza.
2211
Establecimiento de mecanismos adecuados, medidas de apoyo o
refuerzo precisas para detectar las dificultades de aprendizaje y superar
el retraso.
Se establece como principio básico la Inclusión escolar y social,
excluyendo la discriminación.
Se garantiza el acceso y la permanencia del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo (necesidades educativas
especiales, incorporación tardía y sobredotado).
Se establecerán medidas de detección y atención temprana
durante todo el proceso de escolarización.
Los centros organizarán de recursos materiales y humanos para
atender a la diversidad.
Desde esta perspectiva, y realizando un análisis del D.230/2007, DE 31
DE JULIO y de la ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, art. 12.3, podemos
establecer seis principios básicos de atención a la diversidad en torno a los
que se deben establecer las estrategias en nuestro Sistema Educativo:
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN: consiste en respetar las
características y particularidades de cada persona y conseguir un buen
desarrollo de sus capacidades. El principio de individualización debe
extenderse a todos y cada uno de los alumnos/as del Sistema Educativo,
no obstante habrá que prestar especial importancia al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Se encuentra muy relacionado con el principio, denominado por la Orden
de 25 de julio de 2008, de flexibilización y personalización de la
enseñanza.
PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN: realiza especial énfasis, en que los
niños con algún tipo de necesidad educativa, deben compartir su
educación con los demás niños, por lo que deberán de estar plenamente
integrados y participar en las actividades que se programen desde el
curso o el centro en la medida de sus posibilidades.
2222
PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: consiste en aportar al alumno con
alguna necesidad educativa lo que real y específicamente necesita, sin
que este proceso se desarrolle en contextos restrictivos y utilizando los
recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del
alumno o la alumna.
PRINCIPIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL: la LEA aporta una
especial importancia a este principio básico, estableciendo que cualquier
alumno con necesidades específicas de apoyo educativo tiene el derecho
de cursar su escolaridad en centros ordinarios recibiendo la ayuda
conveniente, siempre que sea posible.
PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN: este principio implica acercar los
recursos educativos al niño o la niña, a sus familias y al contexto y no al
revés.
Este principio ha llevado a los centros ordinarios profesorado especialista
en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, ha creado equipos
especializados de zona y ha dispuesto que sean estos los que vayan de
forma itinerante por los centros, y no que los alumnos con necesidades
específicas de apoyo vayan a ellos.
PRINCIPIO DE EQUIDAD: es uno de los principios básicos que
incorpora la Reforma Educativa, se basa en la compensación de
desigualdades educativas para que todo el alumnado alcance unos
mínimos comunes y se pueda llevar a cabo la inclusión e integración del
alumno/a, por lo que se debe aportar las ayudas necesarias que requiera
para lograr su desarrollo personal.
PRINCIPIOS.
La Ley Orgánica de Educación, en su Título II, Capítulo II, art. 80,
establece los principios básicos que deben regir la compensación de las
desigualdades en educación:
2233
1. Establecer acciones de carácter compensatorio en relación con
las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los
recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
2. Reforzar la acción del sistema educativo de forma que se eviten
desigualdades derivadas de factores sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos prioritarios de
educación compensatoria.
La LOE en título II, sobre Equidad en Educación, en su artículo 71,
en la misma línea que la LEA, establece los principios fundamentales para
atender a la diversidad, que podemos concretar en:
Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley.
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado más tarde al sistema
educativo, o por condiciones
ESCOLARIZACIÓN Y AYUDAS.
El artículo 81 de la Ley Orgánica de Educación, en la misma línea que la
LEA, establece y regula la escolarización del alumnado en desigualdades en
educación estableciendo las siguientes actuaciones:
2244
1. Asegurar una actuación preventiva y compensatoria
garantizando las condiciones más favorables para la escolarización.
2. Adoptar medidas singulares en aquellos centros en las que
resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.
3. Garantizar a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en
su propio municipio o zona.
4. Dotar a los centros de los recursos humanos y materiales
necesarios para compensar la situación de los alumnos…
Finalmente, el Capítulo II, sobre Compensación de las desigualdades en
educación, aporta especial importancia a la igualdad en el mundo rural,
exponiendo medidas y programas a través de los cuales se pueden alcanzar las
necesidades de este alumnado en desigualdad.
ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD.
Al hablar de estrategias de intervención para atender a la diversidad, nos
referimos al establecimiento de una serie de medidas que el conjunto de
profesores/as de un Centro Escolar, acuerdan y ponen en práctica con la
intención de regular las pautas generales de intervención para atender a las
características y necesidades del alumnado.
LA ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, establece en su capítulo II, un
conjunto de estrategias y medidas para atender a la diversidad que podemos
concretar en:
1. Los centros dispondrán de autonomía para organizar los grupos y
las materias de manera flexible y para adoptar otras medidas
de atención a la diversidad y de fomento de la igualdad entre
sexos.
2. Se prestará especial atención durante toda la enseñanza básica a las
estrategias de apoyo y refuerzo de las áreas o materias
2255
instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua
extranjera y Matemáticas.
3. El profesorado tendrá en consideración en las programaciones
las diversas situaciones escolares y las características
específicas del alumnado.
4. La atención al alumnado que presente necesidades específicas de
apoyo educativo se realizará ordinariamente dentro de su
propio grupo. Cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio
diferente, se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho
alumnado.
5. Se establecerán procedimientos y medidas de apoyo específicos
para atender a las unidades que escolaricen alumnado de diferentes
edades en el medio rural.
Estrategias que podemos concretar en:
2266
333...--- MMMEEEDDDIIIDDDAAASSS OOORRRGGGAAANNNIIIZZZAAATTTIIIVVVAAASSS,,, CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRREEESSS YYY
DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAASSS...
GENERALIDADES: MARCO CONTEXTUAL.
Para llevar a cabo este conjunto de medidas, el PE prevé y articula un conjunto
de actuaciones que deberán ser desarrolladas por el equipo docente de un
Centro Educativo, y que tendrán como principal fin el logro de las
competencias básicas y las capacidades previstas en los objetivos de cada una
de las etapas, adecuándose a las características y peculiaridades del alumnado.
Medidas que podemos clasificar en tres grandes dimensiones que a
continuación exponemos:
MEDIDAS ORGANIZATIVAS
Capacidad de la institución escolar para coordinar, eficazmente, los recursos
humanos y el tiempo escolar: agrupamientos flexibles, apoyos...
MEDIDAS CURRICULARES
Capacidad para efectuar las medidas de adaptación necesarias relacionadas con
los elementos del currículo: Programas de refuerzo y adaptación curricular.
MEDIDAS DIDÁCTICAS.
Capacidad de adecuar y llevar a cabo las actividades de enseñanza-aprendizaje.
MEDIDAS ORGANIZATIVAS.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF), es el
documento encargado de recoger la organización y el funcionamiento del
Centro Educativo, y por consiguiente, debe de determinar el sistema de
organización del Centro para atender a las necesidades que pueda demandar la
diversidad de su alumnado entre las que podemos destacar:
2277
El organigrama general de coordinación del personal que necesite el
alumnado: profesor de audición y lenguaje, logopeda, orientador…
La participación de la familia.
La relación y actuación del Centro con su entorno.
Las condiciones de acceso al Centro Escolar.
La ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, establece en su artículo 6, que los
Centros Docentes deberán realizar una propuesta de organización académica
para atender a la diversidad. Entre las medidas que propone podemos destacar:
a) Agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un
grupo específico. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y
abierto, deberá facilitar la integración del alumnado en su grupo
ordinario y, en ningún caso, supondrá discriminación para el alumnado.
b) Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales,
con la finalidad de reforzar su enseñanza.
c) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o
profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes
instrumentales básicos en los casos del alumnado que presente un
importante desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de
Lengua castellana y literatura y de Matemáticas.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para
responder a las necesidades educativas concretas.
Para conseguir llevar a cabo todas estas medidas, será fundamental la
coordinación y organización del conjunto de recursos humanos que pueden
intervenir en la atención a la diversidad:
La familia o tutores legales del alumno o alumna.
El papel de la familia, durante el proceso educativo, es esencial y más cuando
se trata de hacerles partícipes en un plan ideado para satisfacer las necesidades
de aprendizaje.
2288
El tutor-a y el equipo docente
El trabajo de coordinación y organización del Equipo Docente será
imprescindible, sobre todo en el caso de las adaptaciones dirigidas a los
alumnos-as con necesidades específicas de apoyo educativo se
elaborará un documento escrito donde el maestro-a tutor-a, junto a los
docentes que vayan a intervenir con el alumno-a, serán asesorados por los
maestros-as especialistas del centro y el Equipo de Apoyo de la zona
correspondiente.
El profesorado de apoyo a la integración
Deberá de coordinarse y organizarse con el conjunto de profesores para: La
preparación, junto al tutor-a, de adaptaciones curriculares, la elaboración y
seguimiento de programas generales, adaptados o de desarrollo individual, la
elaboración de material didáctico…
Los Equipos de Orientación Educativa.
Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación
psicopedagógica que tienen entre sus funciones la atención a los alumno/as
con necesidades específicas de apoyo educativo. Están
constituidos por diversos profesionales: psicólogos,
pedagogos, médicos, maestros, trabajadores
sociales, que deberán organizarse para
atender al alumnado que lo requiera.
Todas estas medidas organizativas
para atender a la diversidad del aula,
que deberán de tener muy presente el
principio de normalización e inclusión, serán
complementadas por las medidas didácticas y
curriculares que exponemos a continuación.
2299
MEDIDAS CURRICULARES.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
desarrollada por la Orden de 10 de Agosto de 2007, ha establecido un
conjunto de medidas de atención curricular para el alumnado desarrolladas por
la ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008 sobre atención a la diversidad, y que se
pueden concretar en:
Programas de refuerzo.
Adaptaciones curriculares (Dimensión que analizaremos ampliamente en
el último apartado al estar dirigidas específicamente al ANEAE).
PROGRAMAS DE REFUERZO.
La Orden de 25 de julio de 2008, en su Capítulo III, sección I,
establece tres tipos de programas de refuerzo:
1. Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales.
2. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos.
3. Planes específicos personalizados para el alumnado que no
promocione.
1. LOS PROGRAMAS DE REFUERZO DE ÁREAS O MATERIAS
INSTRUMENTALES.
Concepto
La Orden de 25 de julio de 2008, los define como:
“Los programas de refuerzo son programas de actividades motivadoras que
buscan alternativas al programa curricular de las materias instrumentales.
3300
Dichas actividades deben responder a los intereses del alumnado y a la
conexión con su entorno social y cultural.”
Entre éstas actividades se deberán considerar aquellas que favorezcan la
expresión y comunicación oral y escrita, tales como la realización de teatros,
periódicos escolares, así como el dominio de la competencia matemática, a
través de la resolución de problemas cotidianos.
Finalidad
Tendrán como principal finalidad el asegurar los aprendizajes básicos de
Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Matemáticas que
permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de
educación primaria.
Destinatarios
Los programas de refuerzo están dirigidos al alumnado que se encuentre en
alguna de las situaciones siguientes:
El alumnado que no promociona de curso.
El alumnado que aún promocionando de curso, no ha superado alguna de las
áreas o materias instrumentales del curso anterior.
Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso,
dificultades en las áreas o materias instrumentales.
El número de alumnos y alumnas en los programas de refuerzo de áreas o
materias instrumentales básicas no podrá ser superior a quince.
El alumnado que supere los déficits de aprendizaje detectados abandonará el
programa de forma inmediata y se incorporará al grupo en el que se encuentre
escolarizado.
3311
Responsables
Recaerá sobre el profesorado que sea designado para realizar los programas
de refuerzo de áreas o materias instrumentales. Éste deberá a lo largo del
curso escolar realizar un seguimiento de la evolución de su alumnado e
informará periódicamente de dicha evolución a las familias.
En las sesiones de evaluación se acordará la información que sobre el proceso
personal de aprendizaje seguido se transmitirá al alumnado y sus familias. No
obstante, los programas de refuerzo no contemplarán una calificación final ni
constarán en las actas de evaluación ni en el historial académico del alumnado.
2. PROGRAMAS DE REFUERZO PARA LA RECUPERACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS.
Concepto
Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el
seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con
áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y
criterios de evaluación.
Finalidades
Su principal finalidad es lograr que el alumnado con asignaturas pendientes
alcance el nivel académico correspondiente al curso donde se encuentra
escolarizado.
Destinatarios
Irá dirigido al alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o
materias.
3322
Responsables
Áreas no superadas que tengan continuidad en el curso siguiente: el
profesorado responsable será su tutor o tutora, o los maestros y maestras
especialistas.
Áreas que no tengan continuidad en el curso siguiente: el programa de
refuerzo se asignará a un profesor o profesora del curso correspondiente.
3. PLANES ESPECÍFICOS PERSONALIZADOS PARA EL ALUMNADO
QUE NO PROMOCIONE DE CURSO.
Concepto
Esta tercera medida curricular de atención a la diversidad, consiste en la
elaboración y puesta en práctica de un plan específico personalizado, orientado
a la superación de las dificultades detectadas en el alumnado en el curso
anterior.
Finalidad.
Su principal finalidad es la superación de las dificultades de aprendizaje que
presenta el alumno.
Destinatarios.
Irá dirigido a aquellos alumnos y alumnas que no promocione de curso.
Responsables.
Será responsabilidad tanto del profesor/a tutor/a en colaboración con el equipo
docente, como del profesor designado para impartir el programa de refuerzo de
áreas o materias instrumentales, si el alumno es incluido en dicho plan.
Estos planes podrán incluir la incorporación del alumnado a un programa de
refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, así como un conjunto de
actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo
y el horario previsto para ello.
3333
MEDIDAS DIDÁCTICAS.
Mª Isabel Calvo (2001), en su artículo “Medidas de Atención a la diversidad
en Primaria”, afirma que para lograr la atención a la diversidad del alumnado,
es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su práctica, trabajen
en equipo, compartan estrategias, miedos…
Por consiguiente, serán los profesores los que han de ajustar la ayuda
pedagógica, adaptando la práctica educativa mediante la elaboración de
programaciones que tengan en cuenta las características particulares del
alumnado.
Desde esta perspectiva, el grupo-clase, es el lugar idóneo para atender la
diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como
algo característico de su quehacer cotidiano, poniendo en marcha medidas que
cubran sus necesidades en un contexto lo más normalizado posible.
También es muy importante la organización del trabajo en el aula, ya que esta
debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus diferencias,
peculiar método de expresarlas y su propio desarrollo social. Requiere, por
tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones didácticas
individuales de trabajo, grupales, en juegos, debates,… donde confronte sus
intereses con los de otros niños, intercambie sus puntos de vista, preste y
reciba ayuda…
Entre las medidas didácticas que el profesor puede llevar a cabo, distinguimos:
La Tutoría y orientación.
Forma parte de la función docente, con ella se favorece la integración de los
alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su
proceso educativo.
3344
Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y
normas, lo que les ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su
aprendizaje, su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro
académico y profesional.
El Refuerzo educativo.
Supone el menor grado de modificación de las actividades para que un alumno
supere una dificultad de aprendizaje. Es una acción general, común y aplicada
de forma habitual en clase.
Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un
problema puntual, deberá recibir el apoyo específico del profesor/a para
superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual. Algunas de estas
medidas didácticas, y por consiguiente, sobre las actividades de enseñanza-
aprendizaje, que el profesor/a puede llevar a cabo pueden ir dirigidas a:
LOS MATERIALES: Utilizar diferentes materiales durante las actividades:
de fabricación propia, reciclados, relacionados con las TIC, de
préstamo...
EL ESPACIO: Modificar el espacio convencional: mobiliario, lugar de
realización...
LA COMUNICACIÓN: Podrá ir dirigida a:
Apoyos verbales: explicaciones concretas y breves, palabras de
ánimo...
Apoyos visuales: Utilización de modelos y de propuestas alternativas...
Apoyos físicos: ayudas físicas para orientar la tarea, ejemplificaciones
a través del cuerpo y sus posibilidades de movimiento...
LOS AGRUPAMIENTOS: Que sean adecuados para permitir ayuda entre
compañeros/as, de forma individual, grupal...
EL TIEMPO: Reducir o ampliar en función de la dificultad...
LA TAREA: las modificaciones podrán ir dirigidas a:
Reglas de realización: Posibilidad de modificarlas para facilitar su
asimilación.
3355
Secuencia: Estructurar en fases más sencillas.
Asignación: Asignar una determinada tarea o rol en función de la
capacidad propia...
444...--- AAALLLUUUMMMNNNAAADDDOOO CCCOOONNN NNNEEECCCEEESSSIIIDDDAAADDD EEESSSPPPEEECCCÍÍÍFFFIIICCCAAA DDDEEE AAAPPPOOOYYYOOO
EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVOOO...
CONCEPTUALIZACIÓN.
Uno de los objetivos que pretende cumplir la Reforma Educativa, es
conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y
emocionales, para ello necesitan recibir una educación de calidad adaptada
a sus necesidades.
A fin de garantizar la equidad, el título II de la LOE (2006) aborda los
grupos de alumnos/as que requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo.
Definiéndoles en su Cap. I, como:
“… aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o
por condiciones personales o de historia escolar.”
La LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, de educación de Andalucía,
considera a alumno con necesidades específicas de apoyo educativo como: “
“Aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes
grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o
sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se
incorpore de forma tardía a sistema educativo, así como el alumnado que
3366
precise de acciones de carácter compensatorio.” “…Asimismo, se considera
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que presenta altas
capacidades intelectuales”.
ANEAE: TIPOLOGÍA Y ESCOLARIZACIÓN.
El Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en
Andalucía, en la misma línea que la LOE, establece y diferencia tres grandes
grupos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo:
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
La LOE en su Título II, Equidad en la Educación, define al alumnado con
necesidades educativas especiales en su art. 73 como:
"Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.
Como destaca Martínez González (2002), este término implica una nueva
concepción de las dificultades de aprendizaje, pues incorpora varios aspectos
de interés:
El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en función de las
ayudas que se precisan.
Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales.
Existen, al menos, dos grupos diferenciados de alumnos/as.
3377
Carácter dinámico de las necesidades educativas especiales.
Carácter permanente o transitorio de las necesidades educativas
especiales.
Escolarización del alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
La escolarización del alumnado con NEE, es regulada por el artículo 74 de la
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, que establece:
1. Se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso
y la permanencia en el sistema educativo.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de
este alumnado se realizará lo más tempranamente posible.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por
cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir
de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la
orientación adecuada.
4. Las Administraciones educativas deberán promover su
escolarización y continuidad en enseñanzas postobligatorias… y
desarrollar programas para su adecuada escolarización.
El Decreto 230/2007, de 31 de julio, complementa estas medidas al exponer:
“…a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales se
realizarán adaptaciones buscando el máximo desarrollo posible de las
competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los
objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones”.
444...111...--- AAALLLUUUMMMNNNOOOSSS CCCOOONNN NNNEEEEEE::: RRREEECCCOOOMMMEEENNNDDDAAACCCIIIOOONNNEEESSS AAA TTTEEENNNEEERRR EEENNN CCCUUUEEENNNTTTAAA
EEENNN LLLAAA IIINNNTTTEEEGGGRRRAAACCCIIIÓÓÓNNN///IIINNNCCCLLLUUUSSSIIIÓÓÓNNN...
El enfoque de la educación inclusiva hace su énfasis en la valoración de la
diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje
3388
y en consecuencia se favorece el desarrollo humano. Se reconoce que todos
somos distintos, y que las diferencias son inherentes al ser humano. Así, la
escuela debe desarrollar nuevas estrategias de enseñanza que tengan en
cuenta y respondan a esta diversidad de características que presentan sus
alumnos.
El concepto de diversidad, nos remite al hecho de que:
1. Todos los alumnos tienen necesidades educativas comunes que son
resueltas por los maestros y que hacen referencia a los aprendizajes
expresados en los contenidos básicos comunes.
2. Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales, ya que
tienen que ver con las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos
y estilos de aprendizaje. Estas necesidades deben ser atendidas
adecuadamente a través de la práctica docente.
3. Algunos alumnos tienen Necesidades educativas que los maestros y las
instituciones no pueden resolver. Requieren de recursos adicionales. Son
los sujetos que tienen Necesidades educativas especiales.
4. a) Algunos de los alumnos con NEE. Son discapacitados.
b) Hay alumnos discapacitados que no experimentan necesidades
educativas especiales en determinadas áreas o contextos
En relación a las Necesidades Educativas Especiales se debe tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
Las NEE. No se circunscriben exclusivamente al concepto de discapacitado,
ya que existen alumnos dentro de las instituciones que por diferentes
causas tienen problemas de aprendizaje y requieren de técnicas específicas
y apoyos
3399
Las NEE., se conceptualizan desde una definición estrictamente pedagógica
centrada en el currículo y no en los síndromes médicos, psicopatológicos o
mediciones psicométricas.
Es interactiva y contextual, es decir que se definen por la interacción, por lo
menos de tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currículo y
recursos del contexto.
Desde este marco, los profesionales de la educación especial debemos
organizar nuestros espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer
una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las
necesidades, como la variedad de ámbitos en donde se desarrollen.
Dentro de las acciones específicas del docente, cabe destacar que no debe
centrarse exclusivamente en el alumno con NEE. Sino en:
• el contexto escolar, apoyando a la escuela común, sensibilizando acerca de
la atención a la diversidad, colaborando en el enriquecimiento del proyecto
educativo y curricular de la escuela,
• apoyo al docente, elaborando en forma conjunta las adaptaciones
curriculares y seguimiento de los progresos de los alumnos,
• la elaboración y adaptación de materiales,
• colaborar en la planificación y realización de las actividades de enseñanza y
aprendizaje del grupo de alumnos considerando la diversidad.
• Detección de alumnos con dificultades de aprendizaje dentro del aula, y
participación y realización de una evaluación
inicial solicitando si es necesario la
intervención de servicios más especializados.
En el apoyo específico de los alumnos, es
importante privilegiar las estrategias de apoyo
dentro del aula, de modo de evitar que el
alumno con NEE.: interrumpa la clase. Si es
4400
necesario el apoyo individual, es importante que se realice en un horario en que
no interfiera el desarrollo normal de las áreas curriculares, preferentemente en
contra turno.
El seguimiento del alumno no deja de ser importante ya que fundamentan la
base de todo el proceso educativo, en cuanto proporciona una evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa, y que debe flexibilizar los criterios rígidos de
evaluación y promoción que operan en el sistema educativo.
La importancia del seguimiento radica en el registro que realiza el docente en
función de las dificultades que se presentan, los avances, las estrategias
pedagógicas empleadas con éxito, las que se deben modificar, las estrategias
de aprendizaje puesta en juego por el alumno, las nuevas necesidades que
surgen.
Para ello se pueden utilizar diversas técnicas tales como:
• Registro anecdótico
• Registro de observación
• Listas de verificación
• Análisis de los trabajos y producciones de los alumnos.
Este seguimiento debe ser escrito y de acuerdo a las técnicas utilizadas, ya que
así se favorece el conocimiento del alumno por todo el equipo de trabajo y se
pueden establecer acuerdos entre las instituciones, y por ende, flexibilizar la
evaluación.
Para finalizar, el profesional de la educación especial, al igual que el docente de
educación común, debe poseer una actitud flexible, abierta al cambio,
comprometida, y de análisis constante de su propia práctica.
4411
444...222...--- AAALLLUUUMMMNNNAAADDDOOO CCCOOONNN AAALLLTTTAAASSS CCCAAAPPPAAACCCIIIDDDAAADDDEEESSS IIINNNTTTEEELLLEEECCCTTTUUUAAALLLEEESSS...
El artículo 76 de la LOE (2006), en la misma línea que la Ley 17/2007, de 10
de diciembre, señala que corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas
capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas
necesidades.
La sobredotación, según Silva Salinas (2003), puede categorizarse en dos
grandes grupos de alumnos/as superdotados:
Superdotados creativos. Se caracterizan por un desarrollo especial del
sentido del humor y por dar un enfoque lúdico y original a todas las tareas
que realiza.
Superdotados intelectuales. Se caracterizan por tener un coeficiente
intelectual superior.
El niño/a superdotado se caracteriza por tres aspectos fundamentales:
Una capacidad intelectual superior a la media.
Un alto grado de dedicación a las tareas.
Altos niveles de creatividad.
Escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales.
Respecto a su escolarización, el Decreto 230/2007, de 31 de julio, establece
que la escolarización de este alumnado, se flexibilizará, en los términos que
determina la normativa vigente, de forma que:
Pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización de la etapa o…
Pueda reducirse la duración de la misma.
4422
DETECCIÓN DE POSIBLES ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES.
Como el Informe Marland (1972) reconoce, los alumnos con altas capacidades
son aquellos identificados por especialistas. No obstante, y con carácter previo,
tanto los padres como los profesores pueden haber observado conductas que
les hagan pensar en la existencia de este fenómeno. La abundante bibliografía
acerca de la superdotación es prolija en listas de conductas que suelen
presentar los superdotados y talentosos. Sin embargo, hay que ser prudente.
No todas las características observables implican directamente una
identificación de alta capacidad. Hay niños que presentan las mismas
características y no son excepcionalmente dotados intelectualmente. Lo más
adecuado es pensar que cuantas más características se den a la vez, más
probabilidades hay de que nos encontremos ante un caso de
excepcionalidad intelectual. Pero siempre será una probabilidad. Al
disponer la mayoría de las características de un rasgo positivo, su detección va
a depender de que la persona que las presenta haya tenido la posibilidad o la
suerte de que el medio social que lo rodea, o su propio desarrollo
psicobiológico, no hayan ejercido influencias negativas.
Carmen Jiménez (2000) clasifica las características que pueden observarse de
manera global en los casos de altas capacidades, sin descartar que cada
tipología tenga algunas específicas. Como se ha dicho anteriormente, la
detección va a depender de la acumulación de conductas que se observan de
manera simultánea. Esta clasificación es la siguiente:
* Características cognitivas.
Son las características asociadas a las aptitudes intelectuales. Al margen de una
futura evaluación de estas aptitudes para configurar un perfil intelectual, una
recopilación exhaustiva de este tipo de características realizadas por los padres
y maestros pueden llevar a la conclusión, perfectamente válida, de que hay
4433
indicios fundados de la existencia de altas capacidades, y por tanto se puede
llegar a recomendar la participación de este alumno en un programa de
enriquecimiento escolar:
- Alta Capacidad para manipular símbolos (lingüísticos, numéricos,
gráficos, etc.). No necesariamente todo tipo de símbolos. Puede tener una
gran capacidad para procesar un determinado tipo de información (verbal, por
ejemplo), y no tenerla con otro tipo (numérico, siguiendo el ejemplo). No en
vano, las teorías de procesamiento de información consideran a la inteligencia
como capacidad de procesar información simbólica. Dada la existencia de
distintos tipos de información simbólica, existen distintos tipos de
procesamiento de dicha información, o lo que es lo mismo, distintos tipos de
inteligencia.
- Buena memoria y amplia y rápida capacidad para recuperar
información. La gestión de la memoria, es una aptitud muy importante, sobre
todo en el ámbito académico. En el sistema educativo, con el procedimiento de
evaluación por exámenes en los que se prima la memorización de datos, la
gestión de la memoria es fundamental y en determinados casos puede dar
lugar a confundir al observador, pensando que un niño con muy buena gestión
de memoria es mucho más inteligente de lo que es en realidad.
- Altos niveles de comprensión y de generalización. Estas conductas se
manifiestan sobre todo por la expresión verbal oral del niño/niña, ya que en
determinadas circunstancias, como se ve en el apartado de las disincronías,
pueden existir problemas de escritura, de dislexia, que frenen su expresión
verbal escrita.
- Buena capacidad de concentración y de atención. Estas conductas se
observan sobre actividades en los que el alumno está altamente automotivado.
Si no existe tal motivación, las conductas observables pueden ser
diametralmente opuestas. Por esta razón, llama más la atención por el
4444
contraste de comportamiento entre diferentes casos. En el supuesto de que
exista hiperactividad o déficit de atención por causas neurobiológicas, la buena
capacidad de concentración y atención en casos de gran automotivación se
observa cuando el niño está bajo los efectos de la medicación.
- Buen observador, curioso y con variedad de intereses.
Esta característica no es propia solamente de personas con altas capacidades,
pero denota gran capacidad de automotivación. Lo que más importante en este
tipo de conductas es que sean constantes. Es decir, que sus observaciones y
curiosidad lleven a la asimilación efectiva de la información, y que mantenga en
un tiempo razonablemente prolongado sus intereses. Las personas muy
interesadas en muchos temas, pero que los abandonan con rapidez, cambiando
con frecuencia de campo de actuación, no son capaces de explotar sus
aptitudes para obtener un resultado útil para ellos.
* Características metacognitivas.
Metamemoria.
Eficaz solucionador de problemas.
Autorregulación activa y autorregulación consciente.- Metalectura y
Metaescritura.
* Características motivacionales y de personalidad.
Buen autoconcepto y atribución causal interna.
Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo.
Sentido del humor.
Líder natural, sensible consigo mismo, con los otros y con su ambiente.-
Preferencia por estar con adultos o con niños mayores.
Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema.
Sentido ético desarrollado
* Características relacionadas con la creatividad
Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a
comprender sus partes.
Impulso natural a explorar ideas.
4455
Desafío o reto ante lo convencional.
Independencia de pensamiento.
Juguetón, revoltoso, inconsciente.
* Disincronías.
El término disincronía fue acuñado por Terrassier, basado en la noción de
heterocronía formulada por Zazzo en 1971. Está asociado al concepto de que
los ritmos de desarrollo de los niños pueden variar y producir una serie de
problemas. De esta forma determinadas aptitudes se desarrollan a un nivel
acelerado, mientras que otras lo hacen a un ritmo natural, o incluso, más lento
de lo habitual.
La disincronía puede ser considerada en dos aspectos: interno, que concierne a
los ritmos particulares del propio desarrollo del alumno, y social (externo),
donde intervienen relaciones de los niños con las circunstancias ambientales.
Dentro de estos dos aspectos, y en el caso de alumnos con altas capacidades,
se pueden presentar determinados tipos de especial importancia:
- Disincronías internas:
Inteligencia vs motricidad: se presenta cuando existe una inmadurez
motora y una precocidad a nivel intelectual. Son niños que pueden
presentar retrasos en grafomotricidad, o en psicomotricidad gruesa, con
los consiguientes problemas escolares.
Lenguaje vs razonamiento: se presenta en los casos en los que hay un
desarrollo de la capacidad de razonamiento precoz y superior a la
capacidad verbal. Esta disincronía se acentúa si existen problemas de
algún tipo de dislexia.
Inteligencia vs afectividad: El rápido desarrollo de la inteligencia de un
alumno sobredotado le permite captar información con fuerte carga
emocional que no puede asumir normalmente porque no la entiende,
dado que el desarrollo emotivo sigue a un ritmo más lento, más próximo
al de los chicos de su edad... Se pueden desencadenar reacciones de
4466
miedo, angustia, huida e intelectualización extrema de sus actos
aparentando frialdad que no es sino una máscara defensiva.
- Disincronías de tipo social:
Niño vs escuela: los alumnos con altas capacidades son atendidos en aulas
ordinarias. Así, deben convivir con sus iguales de la misma edad cronológica,
que en algunos casos puede significar una distancia de varios años de edad
mental. Estos chicos aprenden a aburrirse o a trabajar por su cuenta, y se
relacionan con sus amigos en el mejor de los casos. Los más indefensos y con
menos apoyo familiar, terminan por encubrir su capacidad y por responder de
forma mediocre a los deberes escolares, dado que es ese el nivel que se espera
y se les exige a nivel de clase
. Niño vs padres: los padres suelen ser pronto conscientes de que el hijo es
inteligente pero no significa que le otorguen la atención adecuada. En el caso
de niños procedentes de ambientes culturalmente empobrecidos, la disincronía
social pone a estos chicos en doble desventaja si la escuela no atiende sus
necesidades educativas. Es decir, perpetúa la desigualdad de oportunidades y
es con ellos más injusta que con los alumnos medios o discapacitados (C.
Jiménez, 2000).
. Niño vs compañeros: Se da en el supuesto de que el alumno prefiera no sólo
trabajar en la escuela, sino relacionarse, incluso en momentos de ocio, con
niños mayores o personas adultas, antes que con alumnos de su edad. Tal
preferencia no es en sí negativa, pero anula normalmente las posibilidades de
relación con alumnos de su edad, lo que provoca la falsa sensación de que
estos alumnos son poco sociables.
Una vez detectadas características en el niño o el joven, los especialistas
relacionados con los campos de la Psicología, Ciencias de la Educación o
Psicopedagogía pueden confirmar la existencia de algún perfil de alta capacidad
intelectual realizando una evaluación psicopedagógica en mayor o menor
profundidad, dependiendo de qué es exactamente lo que se esté buscando en
el niño o joven y para qué se busca.
4477
Los padres y profesionales deben intentar evitar etiquetar al niño. Lo
importante no es conocer el valor de un CI, o los valores de percentiles de cada
capacidad por separado. Lo verdaderamente importante es atender a las
necesidades intelectuales del niño, y desarrollar al máximo su
potencialidad, aprovechando la información que aporta el perfil intelectual
que se construya por parte de los especialistas. La identificación debe centrarse
en descubrir ese perfil de capacidades intelectuales. El resto de la información
que se recoge en la evaluación psicopedagógica debe utilizarse exclusivamente
para orientar la respuesta educativa, y no para condicionar la identificación
positiva (con alguna excepción puntual que se explica en esta misma sección de
docentes) o negativa.
Sin embargo, en algunos casos en los que el rendimiento escolar de un alumno
es excepcional, pero no alcanza en las pruebas psicométricas los valores de
corte, debería ser suficiente la información sobre su rendimiento para que dicho
alumno consiguiera la admisión automática a las medidas de enriquecimiento
escolar.
La identificación mediante un protocolo de pruebas que arroja un determinado
CI o unos percentiles dados, es suficiente para considerar al niño o al joven
como candidato a recibir una atención específica. Esas medidas de atención
específica son las que tienen que marcarse el objetivo de conseguir,
de esa persona en período de formación, el desarrollo óptimo para que
produzcan respuestas y elabore productos propios de una auténtica
persona bien dotada intelectualmente.
Por muy exhaustiva que sea la evaluación psicopedagógica, ésta no es más que
un muestreo de las capacidades y posibilidades del evaluado. Un muestreo,
además, tremendamente limitado. Los especialistas extrapolan los resultados,
suponiendo que el sujeto evaluado será capaz de obtener resultados similares
al poner en juego procesos intelectuales no evaluados, pero que pertenecen
también a las mismas áreas, aptitudes, capacidades sondeadas. Por este
4488
motivo, los resultados de los test de inteligencia han de considerarse siempre
en su justa medida, es decir como información parcial de la inteligencia del niño
o el joven. El coeficiente de inteligencia o los percentiles que resultan de estas
pruebas son datos interesantes pero no son dogmas de fe. Los padres no
deben dejarse deslumbrar por el CI. Si la evaluación psicopedagógica tiene
como único fin obtener un rótulo para marcar al niño, joven o alumno, se corre
el riesgo de no atender adecuadamente las necesidades del evaluado, de
ponerlo en evidencia ante los que lo rodean si se generan falsas expectativas
(efecto Pigmalión), y de provocar reacciones en el propio sujeto contrarias a lo
que se pretendía conseguir.
ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES Y RESPUESTA EDUCATIVA.
Al hablar de Altas Capacidades Intelectuales, es necesario primero aclarar
diferentes términos que en ocasiones se han prestado a confusión, tales como
talentos, superdotación o precocidad. Los alumnos con altas capacidades
constituyen entre el 15 y el 20%. Siguiendo el modelo basado en el
Rendimiento de Renzulli, estos alumnos se caracterizan por:
Una inteligencia superior a la media; este autor considera suficiente
superar el percentil 75.
Altos niveles de implicación en la tarea o motivación.
Y altos niveles de creatividad.
Dentro de ese 15-20%, el grupo de los talentosos está formado por un
porcentaje que oscila entre el 5 y el 10%. Estos alumnos se caracterizan
porque muestran una elevada aptitud en un ámbito o tipo de información
concreto (artístico, verbal, matemático…) y una elevada aptitud en un
determinado tipo de procesamiento de la información (lógico, creativo…). Por
su parte, el conjunto de alumnos superdotados representan entre un 1 y un
2% del grupo de alumnos de Altas Capacidades.
4499
Siguiendo a Genovard y Castelló, el concepto actual de superdotación se
caracteriza por una configuración cognitiva que dispone de un nivel bastante
elevado de recursos en todas las aptitudes, incluida la creatividad. Mientras
que en el perfil de la persona talentosa se observan una o varias
puntas muy destacadas junto a valores normales, el perfil de la
personas superdotada es de "tipo meseta”.
Por otro lado, el término precocidad es un fenómeno evolutivo, no intelectual,
por lo que habrá que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Pueden alcanzar configuraciones de talento o superdotación en la fase
adulta, pero no siempre
Si no alcanzan estas configuraciones, las etapas de desarrollo serán
normales, aunque más rápidas y el nivel de desarrollo cognitivo final será
el mismo que el de las personas que han seguido un ritmo normal.
De esta forma, Del Campo afirma que cuando se producen conductas o
aprendizajes excepcionales en edades tempranas, solamente se puede hablar
de precocidad de forma segura. Un diagnóstico de superdotación o talento sólo
tendrá sentido cuando el desarrollo de los recursos intelectuales de los 14 años.
Estas definiciones y características desarrolladas tienen muchísima importancia
en la práctica educativa. Así debe huirse del concepto tradicional de que los
alumnos superdotados tienen un elevado Cociente Intelectual, para desviar la
mirada hacia otras características, tales como la perseverancia, la motivación o
la creatividad, que configuran perfiles de alumnos talentosos y de altas
capacidades dignos de ser atendidos, ajustando la respuesta educativa ofrecida
a las características del alumno considerado en su totalidad.
Entre las medidas que se han tomado desde el Sistema Educativo para dar
respuesta a estos alumnos y potenciar al máximo su desarrollo integral,
destacan las siguientes: la aceleración o flexibilización del periodo escolar, el
enriquecimiento curricular y los agrupamientos flexibles.
5500
La aceleración o flexibilización del periodo escolar se puede realizar
desde 1996. Como sabemos, el periodo de escolarización obligatoria es de diez
años, pero éste puede reducirse dos años como máximo, cuando se considere
una alternativa válida. La aceleración consiste tanto en la anticipación del inicio
de la escolarización obligatoria como en la reducción de un ciclo educativo, pero
nunca se podrá aplicar la reducción de los dos años en una misma etapa
educativa. Su principal ventaja es que es muy barata, no requiriendo más
esfuerzos que los administrativos y suele funcionar bastante bien en lo que
afecta a la motivación del alumno, pues es atractivo estar con un grupo de
compañeros de mayor edad.
Estas ventajas han dado mucho prestigio y uso generalizado a esta respuesta
educativa, pero la aceleración tiene bastantes inconvenientes: puede suceder
que a los pocos cursos e incluso meses, el alumno necesite una nueva
aceleración, lo que no sería posible ni recomendable. Por otra parte, sólo por el
hecho de adelantar de curso a un alumno, éste es casi automáticamente
etiquetado por el resto de sus compañeros, y los profesores suelen tener unas
expectativas de partida bastante sesgadas, lo que puede resultan perjudicial
para el desarrollo emocional del alumno. Por todo ello, estoy de acuerdo con
Castelló, en que la aceleración sólo resulta recomendable para los casos de
precocidad o talento académico, en los que se garantice también la madurez
emocional y recursos de interacción social suficientes como para no perder en
socialización lo que se gane en motivación académica.
Más eficaz se ha demostrado las respuestas de enriquecimiento curricular.
Se trata de adaptar los contenidos, actividades, niveles de profundidad a las
características de cada sujeto, teniendo en cuenta los siguientes requisitos:
Que el contexto académico permita la individualización de los
aprendizajes.
Que se permita el trabajo con el resto de los compañeros de clase.
Que se proporcione en el mismo tiempo que ocuparían las clases
ordinarias, sin sobrecargar el horario.
5511
En este sentido, resultan muy interesantes los tres tipos de Enriquecimiento
que proponen Renzulli y Reis:
Tipo I: consiste en presentar a todos los alumnos de un centro actividades
de exploración general sobre temas o campos de conocimiento nuevos y
atractivos a través de diferentes procedimientos como conferencias,
excursiones…
Tipo II: se trabajan tanto destrezas generales de pensamiento, destrezas
de aprender a aprender, habilidades de comunicación oral, escrita y visual,
como procesos afectivos. Como el anterior, se aplica para todos los
alumnos.
Tipo III: consiste en actividades de investigación y producciones artísticas
en las cuales el estudiante asume el papel de un investigador de primera
mano. Constituyen medidas destinadas a estudiantes que están altamente
motivados. En esta línea, diferentes centros educativos tales, como el IES La
Madraza (Granada) o el CEIP Sierra Nevada (Granada) desarrollan talleres
de enriquecimiento curricular que están arrojando resultados muy positivos.
Finalmente, existen diferentes formas de agrupamiento o formación de
grupos de alumnos que tienen unas características específicas comunes. Así
puede hablarse de:
- Agrupamiento total: es la modalidad extrema, donde los alumnos están en
centros o escuelas con grupos homogéneos.
- Agrupamiento parcial: consiste en que los alumnos con altas capacidades
salgan de sus aulas habituales durante un tiempo programado para profundizar
en temas curriculares, normalmente materias instrumentales e idiomas. Si hay
varios alumnos de estas características en un mismo Centro se agrupan en
aulas específicas.
- Agrupamiento flexible: es el más integrador ya que de él, pueden
participar todos los alumnos. Consiste en formar grupos de diferentes niveles
en función de las capacidades y conocimientos previos de los alumnos en las
distintas áreas. Exige un esfuerzo de planificación de los recursos del Centro
pero los beneficios son muy importantes porque implica a todo el alumnado.
5522
Cerrando este artículo, me gustaría destacar que cualquier propuesta de
intervención educativa debe ser realista y racional, partiendo de una exhaustiva
evaluación, continua y flexible, tanto del alumno como de sus contextos de
desarrollo. A su vez, deben analizarse los recursos de los que se dispone y el
criterio de aprovecharlos al máximo. Así, estas estrategias que se han
comentado, sobre todo las de enriquecimiento y agrupamiento flexible, exigen
el trabajo coordinado y en equipo de los profesionales del centro y el beneficio,
no sólo de alumnos con altas capacidades, sino de todo el alumnado.
444...333...--- AAALLLUUUMMMNNNAAADDDOOO DDDEEE IIINNNCCCOOORRRPPPOOORRRAAACCCIIIÓÓÓNNN TTTAAARRRDDDÍÍÍAAA EEENNN EEELLL SSSIIISSSTTTEEEMMMAAA
EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVOOO.
De acuerdo con la LOE (2006), las Administraciones públicas se encargarán de
favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos/as que, por
proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tardía al sistema educativo español.
Asimismo, las Administraciones educativas deberán desarrollar programas
específicos, simultáneos a su escolarización, para los alumnos/as que
presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos
básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
Escolarización del alumnado con incorporación tardía en el sistema
educativo.
El Decreto 230/2007, de 31 de julio, en su artículo 16, establece que la
escolarización se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad
e historial académico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua española, recibirán una
atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en
5533
los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del
horario semanal.
ORIENTACIONES PARA ALUMNADO CON INCORPORACIÓN
TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO
La incorporación del alumnado de origen extranjero al sistema educativo en
Castilla- la Mancha, al igual que la del resto del alumnado, se lleva a cabo en un
marco que asegure la igualdad de oportunidades, el desarrollo de la identidad,
la convivencia y la cohesión social. Así mismo, tendrá especial relevancia que el
alumnado desarrolle la competencia en comunicación lingüística, el tratamiento
de las nuevas tecnologías y el uso de la lectura y escritura como fuente de
enriquecimiento personal.
La respuesta ofrecida se concreta en las medidas organizativas y curriculares
recogidas en el Proyecto Educativo1 que incluirán las actuaciones de acogida
El primer contacto del alumnado y sus familias con el centro implica una gran
carga emocional. Es imprescindible, por tanto, prestar atención especial a la
llegada y planificar actuaciones que faciliten su incorporación y aseguren un
cálido recibimiento por parte del resto.
La adecuada respuesta educativa a la diversidad del alumnado inmigrado”no es
diferente, en cuanto al planteamiento general” de la que se ofrece al resto del
alumnado del grupo al que pertenece. Desde este punto de vista, ajustar la
respuesta si exige:
una mayor individualización del currículo,
priorización de objetivos y contenidos,
un mayor tiempo de dedicación y apoyo,
asesoramiento de los responsables de la orientación y
mayor implicación familiar.
5544
Para ello será fundamental, valorar las características del alumnado, partir de
sus necesidades y tomar decisiones en cuanto a la evaluación y la organización
del proceso de enseñanza y aprendizaje: adscripción al grupo, materiales que
se van a utilizar, agrupamientos, tipo de actividades…
1. ADSCRIPCIÓN A CURSO Y GRUPO
A CURSO:
Primaria.- La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al
sistema educativo se realizará en el curso que le corresponda por edad. Sólo
quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de
un ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería
por edad.
Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que
faciliten la adaptación escolar y la recuperación de su desfase y le permitan
continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho
desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
Cuando presenten graves carencias en el conocimiento del español, recibirán
una atención específica para el aprendizaje de la lengua que será, en todo caso,
simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que
compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Tales programas se
desarrollarán desde el respeto a la lengua y cultura de origen.
Extraído de Decreto de Currículo 68/2007, Castilla La Mancha.
Secundaria.- El alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema
educativo se escolarizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad
e historial académico previo informe del responsable de orientación del centro
docente. En el informe se indicará el curso más adecuado a sus características y
5555
conocimientos previos y el programa individualizado necesario para facilitar su
normalización.
Cuando el alumno/a presente desconocimiento de la lengua castellana se
podrán desarrollar programas específicos para el aprendizaje de la misma. El
desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los
alumnos en sus grupos ordinarios y garantizarán, desde el respeto a la cultura y
la lengua de origen, la atención necesaria para facilitar su rápida integración
social y educativa.
Extraído de Decreto de Currículo 69/2007, Castilla La Mancha.
A GRUPO:
En el caso de que haya más de un grupo por nivel se adscribirá a aquel grupo
que presente mejores condiciones para la atención y adaptación del alumnado
evitando concentrarlos en la misma aula.
2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ACOGIDA
Actuaciones de Acogida son las que un centro educativo pone en marcha para
facilitar la incorporación de cualquier persona a la comunidad educativa.
Es importante planificar y llevar a cabo todas aquellas actuaciones que ayuden
a reducir la ansiedad inicial asociada a la llegada. Los destinatarios serán tanto
el alumno/a recién llegado y sus familiares, como sus compañeros y profesores.
Todas las medidas de acogida se recogerán en el Proyecto Educativo del centro
y se concretarán en la programación general anual. Se tendrán en cuenta estos
aspectos:
• El nuevo alumno/a se incorpora al aula después de que el profesorado
y alumnado de la clase estén al corriente de todo lo que debe saber
sobre él. Se prepararán actividades de recibimiento, se pensará dónde
sentar al niño, se localizará el material necesario,…
5566
• El centro, contando con que es posible que los familiares desconozcan
las características de la educación en Castilla- La Mancha, les informará
de los siguientes temas:
o Sistema educativo español y nivel en el que se encuentra el
niño/a,
o Periodos vacacionales,
o Calificaciones y su significado,
o Gratuidad de libros y otro material necesario para el trabajo en el
aula: ropa para hacer Educación Física…
o Normas mínimas de funcionamiento del centro,
o Funciones del tutor/a. Horario de atención a padres
o Horario del alumno (gráfico o con traducción en ambos idiomas)…
o Horarios de entrada, salida, recreos, etc. Periodo de adaptación si
fuera necesario…
o Horario del alumno/a (gráfico y claro o con traducción en ambos
idiomas)… Se pondrá el nombre del profesor/a responsable de
cada área.
o Sistema de ayudas y becas que se pueden solicitar en las distintas
instituciones (comedor y transporte escolar)
o Ampa, o asociaciones de familiares.
o Actividades extraescolares…
La información aportada podría generalizarse a todo el alumnado del centro y/o
del aula y puede ofrecerse en una reunión inicial con las familias y quedar
recogida en lo que algunos centros han denominado “cuaderno de acogida para
familiares”.
Contando con que es posible que no todos hablen español, cualquier
información se entregará por escrito, con letra clara y preferiblemente no
5577
Manuscrita. Aunque no entiendan el documento pueden pedir que alguien les
ayude a traducirlo. Es más fácil entender algo escrito que mantener la escucha
en un idioma que se desconoce.
Un material que puede ser útil para ofrecer esta información son las guías del
sistema educativo que publica la página de educación de Castilla-La Mancha y
que aparecen en formato digital en este enlace:
Guía del sistema educativo “la educación abre puertas” en diferentes idiomas.
Portal de educación de la JCCM.
Para las familias que desconozcan el español, se podría ofrecer la oportunidad
de que ellos busquen a una persona de confianza que les ayude en la
interpretación. Aunque no siempre sea posible, en ocasiones, se puede solicitar
a algunas organizaciones la presencia de un traductor. Los servicios sociales
cuentan con un servicio telefónico de mediación intercultural del que puede
hacerse uso. Es preferible no servirse de otros alumnos para este cometido ya
que no se asegura la confidencialidad de la información ofrecida por las familias
y tanto unos como otros pueden sentirse incómodos.
• Las actividades de acogida programadas en el aula los primeros días tienen
vital importancia para la futura adaptación del alumnado en el centro. Para ello
se podría:
o Nombrar a compañeros tutores/ayudantes que colaboren en el patio
de recreo, en las entradas, que le ayuden en el trabajo que tienen
que realizar…
o Localizar en un mapa la procedencia de todos los alumnos/as de la
clase, de los profesores que les dan clase… (En ocasiones los
alumnos/as no saben dónde están ahora, ni los que reciben dónde
está el país del nuevo compañero).
5588
o Aprovechar la llegada de nuevo alumno/a para desarrollar actitudes
de comprensión e interés por otras culturas.
• El alumnado recién llegado debe mantenerse siempre activo y en la medida
de lo posible es conveniente que realice las mismas actividades que los demás.
Tendrá, por lo tanto, los mismos libros que sus compañeros y desde el principio
se le animará a que intente hacer las mismas actividades, o unan selección de
éstas con ayuda del profesor o de otros alumnos/as. No importa la perfección
en la realización de la tarea como que se sienta integrado en la marcha del
aula.
• Incluso en los cursos superiores, donde los alumnos/as tienen libertad para
elegir dónde sentarse, se tendrá en cuenta que el recién llegado debe situarse
en un lugar privilegiado, cerca de los alumnos de carácter más apacible y
solidario y del profesor (no es necesario que se siente al lado de su mesa). Es
preferible evitar que se siente con compañeros de su misma nacionalidad o con
otros que tampoco hablen español. Juntos quizá se apoyen, pero también se
aíslan y ven retrasado su aprendizaje.
• La participación de los familiares en la vida del centro es fundamental para lo
cual se les facilitará el modo de participación y los canales oportunos.
• La participación de los estudiantes en actividades lúdicas o de cualquier tipo
organizadas dentro y fuera del entorno escolar impulsarán sus relaciones
sociales y mejorarán el autoconcepto, la autoestima y por tanto facilitarán el
aprendizaje.
Para conocer mejor el contexto educativo del alumnado y analizar cómo son y
cómo funcionan los sistemas educativos de otros países, es interesante
consultar la página del CREADE en su apartado Sistemas Educativos. Es
importante destacar que la correspondencia entre cursos o niveles en los
5599
diferentes países es simplemente orientativa y ésta no hace referencia al nivel
de conocimientos o las metodologías empleadas.
En este sentido y para facilitar el recibimiento, podrían ser interesantes los
materiales que en relación a la procedencia del alumnado ha elaborado la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias.
3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL
Las enseñanzas relativas al desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística es responsabilidad de todo el profesorado. La adquisición de tal
competencia se define como el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes necesarios para el desarrollo personal, escolar y social del alumnado
en un contexto concreto. Por ello, se aprende español con una doble finalidad;
comunicarse con eficacia para desarrollarse personalmente y para
seguir aprendiendo.
El aprendizaje del español, se integrará, por lo tanto, en el resto de enseñanzas
del currículo. (AICLE- Aprendizaje integrado de Contenidos y Lenguas-)3
Algunos de los principios de esta práctica en el aula implican que:
La lengua se usa para aprender a la vez que para comunicarse.
El aprendizaje de contenidos académicos debe continuar al mismo
tiempo que el aprendizaje del español.
La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se
necesita aprender. Cada profesor ayudará y presentará el vocabulario y
estructuras que el alumno/a necesite para entender las explicaciones.
La fluidez es más importante que la exactitud en el uso de la lengua.
Para tener en cuenta los primeros momentos:
• El aprendizaje de la lengua española, por sí sólo no garantiza la
integración del alumnado en el medio escolar. Necesitamos, además,
planificar otras actuaciones que aseguren la interrelación y el contacto
6600
con sus iguales. Para ello, será fundamental repensar la organización de
aula.
• No es conveniente realizar una evaluación inmediata de la competencia
curricular, ni del nivel de comprensión-expresión en español. La timidez y
el miedo pueden ser elementos que distorsionen la capacidad del
alumno/a. Lo inmediato es la observación del dominio de las destrezas,
determinar qué sabe y cuáles son las estrategias (comunicativas o no)
que utiliza para su desarrollo.
El alumnado cuyas lenguas tienen grafías distantes a la española se
muestra inseguro y puede parecer que sus niveles están por debajo de
donde realmente están.
• El refuerzo en horario escolar fuera del aula para el aprendizaje de la
lengua debe ser el mínimo y siempre de forma temporal y utilizando
fórmulas no excluyentes. En el caso de que este refuerzo se considere
necesario, especialmente en los primeros momentos, se puede llevar a
cabo mientras que el resto de compañeros del aula están en clase de
lengua.
Al apoyo podrían dedicarse entre tres y seis sesiones, como máximo. Si
el profesorado, así lo decide, puede utilizar los textos diseñados
especialmente para el desarrollar la competencia comunicativa
(aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera).
Se diseñarán objetivos y tareas que los estudiantes deben desarrollar
para satisfacer sus necesidades comunicativas. Los textos son sólo una
guía y se tendrá en cuenta que el alumnado aprenderá español más
rápidamente de lo que marca el libro ya que su contacto con el español
es constante (inmersión lingüística).
• En el caso del alumnado matriculado en Educación Infantil y Primero de
Educación Primaria los apoyos para el aprendizaje del español o lengua
6611
escolar serán siempre dentro del aula. El sistema de trabajo en estos
niveles favorece la interrelación y por tanto el aprendizaje de la lengua.
Además, la estructura neurológica a estas edades está preparada para
aprender el idioma en los contextos naturales de forma espontánea. Si el
alumno/a no sabe leer en su idioma se diseñará el proceso teniendo en
cuenta que los métodos más globales son más rápidos y eficaces con
alumnado que no habla español.
• El alumnado que ya sabe leer en su idioma no necesitará una planificación
sistemática de la lecto-escritura en español. El aprendizaje de un idioma
es un proceso diferente al aprendizaje de la lecto-escritura.
• La metodología utilizada para el aprendizaje del español estará basada en
situaciones de comunicación relacionadas con los intereses y
necesidades del alumnado (carácter funcional y contextual). El
aprendizaje de la lengua no se asegura con la memorización de listas de
vocabulario que se utilizan fuera de contexto y que el alumno no tiene
oportunidad de utilizar.
• Aprender un idioma implica el desarrollo de una serie de habilidades y
destrezas relacionadas con las competencias lingüísticas que incluyen: la
expresión y comprensión oral y la compresión y expresión escrita. Y unas
competencias interculturales que le permitirán utilizar con éxito el
lenguaje aprendido en diversas situaciones.
• La comprensión es siempre superior a la producción. Por lo tanto, no hay
que tener miedo en presentarle contenidos nuevos aunque no sea capaz
de reproducirlos como el resto. El alumno/a necesitará ajustes
lingüísticos, adaptaciones de la lengua, apoyos gráficos, no que le
simplifiquemos los contenidos que tiene que aprender. Si rebajamos los
contenidos se aburrirá y haremos que se convierta en un estudiante
vago y desmotivado.
6622
• Es preciso facilitar dentro del aula situaciones para que el alumno/a utilice
y practique el lenguaje aprendido. El aprendizaje no se da o es más lento
sin el número adecuado de exposiciones a la lengua y de las
interacciones necesarias que provocan una reflexión y hacen consciente
la lengua que se está aprendiendo.
• El tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona responsable en
orientación, elaborarán un plan de trabajo individualizado para el
alumno/a. En este plan se integrarán las medidas simultáneas a la
escolarización, tendentes a la consecución de los objetivos. En ningún
caso el desconocimiento de la lengua castellana será indicativo de que el
alumno presenta desfase escolar (podemos hablar de que posee
conocimientos diferentes por proceder de sistemas educativos
diferentes).
Propuesta para el desarrollo de la competencia comunicativa:
Trabajo por tareas y proyectos
El diseño de tareas es un gran pilar para la consecución de los objetivos
lingüísticos y/o curriculares. La realización de las tareas atenderá a varias fases
y comenzará por la introducción de:
el tema o centro de interés que se va a trabajar utilizando material
gráfico, dibujos…
tarea propuesta,
la información lingüística más relevante (vocabulario y conceptos más
significativos, giros o expresiones…) que ayuden a la realización de la
tarea.
6633
El desarrollo de la tarea propuesta se segmentará en tantas actividades como
sea necesario y es imprescindible la organización de la misma utilizando el
trabajo en grupo cooperativo o interactivo.
La tarea tendrá actividades orales y escritas y el objetivo final de la misma será
la presentación pública de lo trabajado.
Es primordial que una vez finalizada la tarea se realice un análisis y reflexión
sobre aspectos formales de la lengua utilizada que ayudarán a afianzar lo
aprendido.
Estrategias que pueden facilitar el aprendizaje:
• En los primeros niveles podría ser interesante etiquetar la clase. Puede
hacerse poco a poco y con la participación de todo el alumnado,
incluyendo al recién llegado.
• En el caso de asignaturas que impliquen lecturas obligadas para todo el
alumnado (como es el caso de la lengua castellana y literatura, lectura,
filosofía…), pueden buscarse aquellas que más se acerquen al nivel
lingüístico del alumno. Incluso, se podría sugerir que lea en su lengua de
origen, en inglés o francés. Es importante que el estudiante mantenga la
motivación por la lectura (lo interesante es que lea y mantenga la mente
activa, ya llegará el momento en el que pueda leer en español).
• Las listas de vocabulario y el aprendizaje de estructuras aisladas de un
contexto, saturan al estudiante, pero no ayudan en gran medida al
aprendizaje del idioma ni al de contenidos curriculares.
• Selección de contenidos dejando para después aquellos que llevan mayor
carga lingüística.
6644
• El modo de evaluar al alumno/a se adecuará en cada momento a sus
capacidades lingüísticas En los exámenes y los trabajos que tenga que
realizar se deben utilizar instrucciones muy sencillas y dibujos/gráficos.
Es posible que no conteste porque no entiende qué se le pide, no, porque no lo
sepa.
• El trabajo en equipo, entre iguales, facilita el aprendizaje. Aprendizaje
cooperativo.
• La toma de apuntes supone una complejidad importante para el alumnado
que está aprendiendo un idioma. Será más eficaz ofrecerle fotocopias y
graduar el proceso conforme vaya ganado en agilidad y seguridad.
• Dar un guión escrito al inicio de la clase y prestar atención a un listado de
palabras claves que centren el contenido será útil para todo el alumnado
y en especial con el que está aprendiendo un idioma.
• Utilización del porfolio como herramienta de evaluación y diagnóstico que
facilita la autoevalución.
• El uso de las tic y nuevas tecnologías se convierten en una inmejorable
herramienta didáctica. Permiten acceder a numerosos y variados
recursos, asignan un papel activo a los estudiantes y facilitan la
colaboración a partir de la creación y participación en plataformas
virtuales.
• Es importante diseñar actividades que permitan al estudiante trabajar
dentro del aula. Entre las actividades más habituales destacarían:
o Completar huecos.
o Preguntas tipo test.
6655
o Unir con flechas.
o Ordenar frases o textos.
o Interpretar apoyos gráficos.
o Rellenar un cuestionario con preguntas sencillas.
o Esquemas.
o Preguntas de verdadero o falso…
o Resúmenes.
o Exposiciones orales preparadas.
o Lectura expresiva.
o Manejo del diccionario.
• El reconocimiento de la lengua familiar se traduce en una mejora de la
autoestima y en el desarrollo de las habilidades relacionadas con el
aprendizaje de la nueva lengua. Para ello, conviene desarrollar
actuaciones que conlleven, al menos, el reconocimiento simbólico de la
diversidad lingüística de todo el alumnado del centro.
MEDIDAS: CÓMO INTEGRAR LINGÜÍSTICAMENTE AL
ALUMNADO INMIGRANTE.
* CEIP El Chaparral. Marbella (Málaga)
El número 60 de Andalucía Educativa correspondiente al mes de abril dedica un
dossier a la reflexión sobre educación intercultural. El papel de los centros
escolares y las familias, los mecanismos racistas que existen en nuestra
sociedad, las respuestas a la interculturalidad de las comisiones locales de
educación intercultural y la integración lingüística del alumnado inmigrante son
los ejes del documento.
Después de seis años trabajando en un contexto escolar multicultural como el
australiano, la incorporación a un aula de Primaria de un colegio de la Costa del
Sol, nos lleva a percatarnos de que nuestras aulas han cambiado, y la riqueza
de culturas concurrentes no tiene nada que envidiar a la que se da en las
6666
antípodas. La suerte de trabajar en las ATAL (Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística) nos permitió poder ayudar en esta multicolor Babel infantil formada
por un 65% de alumnado procedente de 37 países diferentes.
Compartimos la convicción de que la escuela es un lugar donde niños y niñas
no van a aprender sólo contenidos, sino estrategias para descubrir el
conocimiento de manera cooperativa, así como valores básicos para la
convivencia cotidiana. Además consideramos que la mejor manera de adquirir
una lengua es interactuando con quienes la hablan y que el aula de referencia
es un vínculo importante que permite evitar la segregación.
Por ello, nos propusimos analizar la posibilidad de apoyar a este alumnado
dentro del aula de referencia en la que está escolarizado con sus iguales. Se
pretendía trabajar con todo el grupo, no importando cuál fuera el nivel de
competencia en español de quienes lo componían, intentando no sólo transmitir
la lengua sino también valores y actitudes como el reconocimiento y el respeto
mutuo o la aceptación y la valoración positiva de la diversidad como algo
natural y normal, de manera que fuera un proceso enriquecedor para todas las
personas.
COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN.
Como hemos venido exponiendo a lo largo del tema, la atención a la diversidad,
y por consiguiente, a los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo, abarca cualquier tipo de desigualdad que haga diferente a
alumnado, de ahí la necesidad e importancia, que cerremos este gran apartado
exponiendo las compensaciones relativas a las desigualdades en el ámbito
educativo a través de sus principios, escolarización y ayudas.
6677
555...--- MMMEEEDDDIIIDDDAAASSS EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAASSS EEESSSPPPEEECCCÍÍÍFFFIIICCCAAASSS...
GENERALIDADES: MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.
GARCÍA VIDAL (1993), expone un conjunto de medidas educativas de
carácter específico que se pueden aplicar a los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, algunas de ellas mencionadas anteriormente:
a) Permanencia de un año más o reducción de un año.
Consiste en alargar en el caso de alargar o reducir la escolarización de un
alumno o alumna, como puede ser el caso de un alumno con necesidades
educativas especiales o un sobredotado respectivamente. En cualquier caso,
como hemos expuesto anteriormente, sería necesaria la realización de una
Adaptación Curricular.
b) Los emplazamientos y las modalidades de escolarización.
Esta medida suele ir dirigida a los alumnos con necesidades educativas
especiales, que podrán ser escolarizados en:
o Centros ordinarios.
o Centros específicos.
o Centros de atención preferente/prioritaria.
La escolarización en los centros ordinarios, se podrá llevar a cabo bajo las
siguientes modalidades:
o En grupo ordinario a tiempo completo.
o En grupo ordinario a tiempo parcial.
o En aula específica de educación especial.
c) Plan de compensación educativa:
Va dirigida principalmente a alumnos en situación de desigualdades
educativas originadas por estar en una situación social, económica,
cultural… desfavorable, ampliamente desarrollado en el apartado anterior.
d) Programas de refuerzo específico:
Se establece cuando los servicios y estrategias llevadas a cabo por el Centro
no son suficientes para atender a las necesidades del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo. Algunos de estos programas
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pueden ser: programas Motrices/psicomotrices, de desarrollo cognitivo,
lingüístico…
e) Sistema de Becas y ayudas al estudio.
La LOE (art. 83), para compensar las desigualdades educativas y
garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la
educación, establece un sistema de becas y ayudas al estudio para los
estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables.
f) La adaptación curricular.
La medida por excelencia de atención al alumno con necesidades
específicas de apoyo educativo, es la adaptación curricular, que debido a su
gran importancia en nuestro Sistema Educativo exponemos en un segundo
gran apartado.
555...111...--- LLLAAA AAADDDAAAPPPTTTAAACCCIIIÓÓÓNNN CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRR...
La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos. Todos
somos diferentes, esto no quiere decir ni mejor ni peor; simplemente que cada
individuo actúa, piensa o siente de una manera.
Esta diversidad tiene una amplia repercusión en las aulas, puesto que en este
escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones
de la diversidad de los alumnos que la conforman.
Cualquier especialista de la educación al entrar en un aula capta rápidamente la
existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta debido a distintos
factores: sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos, religiosos,
psíquicos, sensoriales, sexuales...etc.
La sociedad en general y la educación en particular deben estar abiertas a la
aceptación de cada uno con sus peculiaridades, ofreciendo una igualdad de
oportunidades y de respuestas a las características de cada individuo.
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Las diferencias en los centros educativos y en las aulas han existido a lo largo
de la historia pero no siempre han sido tenidas en cuenta de igual forma y en
todo momento por el sistema educativo vigente en cada época y por los
docentes que impartían Enseñanzas en cada momento. La escuela en el
pasado, aun reconociendo la existencia de la diversidad, llevo a la práctica un
tratamiento educativo homogeneizante en ara de una supuesta efectividad y
rentabilidad de recursos.
En la actualidad, gracias a la ley educativa vigente, la escuela se ha visto
obligada a buscar mecanismos para afrontar estas diferencias y para ofrecer
una educación de calidad, estrategias que le han permitido la individualidad que
hoy reina en las aulas de nuestros centros.
Con estas nuevas estrategias han nacido conceptos como los de: atención a la
diversidad, necesidades educativas especiales (NEE), curriculum, adaptaciones
curriculares...etc., que dan respuestas a las necesidades de cada sujeto que
conforma el alumnado de nuestros centros educativos.
Existen múltiples medidas en los centros docentes del presente para hacer
efectiva la respuesta adaptada al alumnado:
▬ Respuestas a nivel de Centro: Dentro de las medidas referidas al centro y con
carácter general existen los progresivos niveles de concreción del curriculum a
través de la
Elaboración de diversos instrumentos que concretizan el curriculum, tales como
el Proyecto de Centro, con los documentos que lo integran y que son: Las
Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo, el Proyecto Curricular de
Etapa, la Programación de Aula, las Unidades Didácticas etc., y que sirven de
referencia y guía de trabajo a los docentes de los diversos centros escolares
existentes.
7700
▬ Respuesta a nivel de aula: La realización de la Programación de Aula. En esta
el profesor deberá:
o Concretar los objetivos del ciclo.
o Organizar y secuenciar los contenidos del ciclo.
o Determinar los principios metodológicos a utilizar con los alumnos.
o Establecer los criterios de evaluación a utilizar.
▬ Respuesta a nivel de alumno/a: Además de estas respuestas de carácter
general que dan los profesores, también existen una serie de medidas que
expresare ordenadas en un continuo de gradación de menor a mayor, y que
son:
▫ El refuerzo educativo, que es una estrategia que se da de modo puntual y
esporádico a algún alumno en su proceso de aprendizaje.
▫ Las adaptaciones curriculares, que pueden ser definidas como las
modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del
curriculum básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y
personas para las que se aplica.
Sus características mas relevantes son: En primer lugar, son currículo, y por ello
tienen que estar en consonancia con el, en segundo lugar son el ultimo nivel de
concreción del curriculum, y por ello tienen que estar en consonancia con él y
su referente debe ser el diseño curricular de centro. En tercer lugar, por ser
parte intrínseca y consustancial con el curriculum participan de los mismos
rasgos que el. Es decir; ser abiertas y flexibles, ser prescriptivas y ser
orientadoras. Son abiertas y flexibles porque están formadas por elementos
curriculares distintos a los del curriculum de centro pero en relación con estos.
En ocasiones, las adaptaciones curriculares entran en conflicto con el currículo
del centro porque la respuesta educativa que tienen que dar a una necesidad
educativa concreta, exige la presencia de elementos no contenidos en aquel. En
7711
estos casos es necesario que se registren las repercusiones que estos hechos
pueden tener para el currículo de centro y, en ocasiones, habrá que llegar
incluso, a modificarlo.
Pero no solo ellas pueden obligar a modificar el curriculum, sino que también,
ellas mismas, pueden sufrir modificaciones cuando la situación lo aconseje. Son
prescriptivas para el resto de la comunidad educativa; es decir la existencia de
una adaptación curricular en un centro obliga a su desarrollo e implementación
por parte de los profesores e implicara, igualmente, a padres y alumnos cuando
la Ocasión lo exija. Son orientadoras, aunque en menor grado que cualquiera
de los otros curriculares, de la práctica educativa en cuanto admite variaciones.
En cuanto a su clasificación, las adaptaciones curriculares se pueden clasificar
teniendo en cuenta diversos criterios y a los elementos a los que afecta:
▪ El primer criterio de clasificación es teniendo en cuenta los elementos
organizativos a los que afecta: centro, aula y sujeto individual. Según este
criterio la clasificación seria: adaptaciones curriculares de centro, adaptaciones
curriculares de aula o de programación de aula y adaptaciones curriculares
individuales.
▪ Otro criterio seria lo que facilitan: de acceso al curriculum y las que modifican
los elementos básicos curriculares propiamente dichos pudiendo, estas últimas,
clasificarse en significativas y no significativas.
▪ Un tercer criterio podría ser del contenido de que tratan: organizativas,
didácticas, arquitectónicas, etc.
▪ También pueden ser clasificadas por su duración, teniendo así adaptaciones
curriculares temporales y permanentes.
7722
▪ Por ultimo, existe un quinto criterio que se centra en a quien van destinadas,
pudiendo ser entonces: adaptaciones curriculares generales, específicas e
individuales.
Las adaptaciones de centro se realizan para dar respuesta a dos tipos de
necesidades: contextuales y derivadas de las necesidades educativas
especiales.
Las adaptaciones que dan respuesta a las necesidades contextuales, provienen
de la obligación de acomodar el curriculum a las características de los
alumnos/as y consisten en una serie de decisiones que permiten adecuar el
curriculum a las características del centro educativo.
Las adaptaciones curriculares derivadas de necesidades educativas especiales
son las que tienen que realizarse para dar una respuesta mediante diferentes
modificaciones y ajustes en los elementos del curriculum y se reflejan en el
proyecto educativo y en el proyecto curricular de centro, a sujetos que
presentan características diferentes, personalizadas.
Las adaptaciones curriculares de centro son responsabilidad del profesorado en
su totalidad a del equipo docente de etapa o ciclo, según las implicaciones que
tengan, y afectan al conjunto de alumnos del centro. Se recogen en el proyecto
educativo de centro y en el proyecto curricular de centro y se arrastran por la
cascada de concreciones curriculares.
Las adaptaciones curriculares de aula también, al igual que las anteriores, se
realizan para responder a necesidades contextuales y a necesidades educativas
especiales.
Las adaptaciones curriculares que responden a las necesidades de concretar y
adecuar la oferta educativa a las necesidades de un grupo o aula de
7733
alumnos/as, surgen de una toma de decisiones que modifican las
programaciones de aula.
Por tanto, la responsabilidad de su realización recae en el profesor de aula y
tienen que ser recogidas en el documento de las programaciones de aula y
unidades didácticas. Las adaptaciones curriculares que responden a
necesidades educativas especiales, consisten en un conjunto de modificaciones
y adecuaciones en los elementos educativos de la planificación realizada para
un grupo-aula para facilitar que los alumnos/as que presentan diferencias
significativas con respecto al resto, puedan conseguir sus objetivos con el
mayor grado de normalización aunque difieran de los del resto de los
alumnos/as de su clase.
Su elaboración es responsabilidad del profesor del aula y deben ser reflejadas
en las programaciones de aula y en las unidades didácticas.
Ambos tipo de adaptaciones afectan al resto de los alumnos del grupo.
Las adaptaciones curriculares individuales o ACIs consisten en el conjunto de
decisiones que se toman para elaborar una propuesta educativa concreta y
personalizada para un determinado alumno/a, previa evaluación del sujeto y su
contexto, para poder dar respuesta a sus necesidades educativas especiales y
que no puede ser, dada la especificidad del problema, compartida por el resto
del grupo al que el sujeto pertenece.
Este tipo de adaptaciones tiene que ser realizadas por el profesor de aula, y en
corresponsabilidad con él, de los profesores de Educación especial, y los
equipos de Orientación educativa y psicopedagógica así como del
Departamento de orientación. Afecta por tanto a un único alumno/a que
presenta necesidades educativas especiales y se recogen en un documento que
se denomina: documento individual de adaptación curricular (DIAC)
7744
Las adaptaciones curriculares de acceso al curriculum son modificaciones o
provisión de recursos formales, como por ejemplo el tiempo y el espacio,
materiales, personales y /o comunicativos, que facilitan que los alumnos/as,
con necesidades educativas especiales, puedan asumir el currículo ordinario o
adaptado.
Las adaptaciones curriculares de los elementos básicos del curriculum son
aquellas modificaciones que, tras un proceso de toma de decisiones, afectan a
los elementos curriculares pudiendo ser significativa y no significativa.
Son no significativas cuando se diseñan en los diferentes elementos de la
Planificación, y van dirigidas a todos los alumnos/as de un grupo clase con el fin
de acomodar el curriculum a las necesidades individuales y responder, así,
mejor, a las diferencias individuales, pero no afectan a las directrices básicas
del curriculum ordinario. Suponen, sobre todo, modificaciones en la
metodología didáctica usada por los profesores. Su elaboración es cometido del
equipo de docentes de nivel ciclo o etapa y afectan a todos los alumnos/as de
un grupo clase.
De ninguna manera estas adaptaciones afectaran a los aprendizajes
considerados básicos, fundamentales y esenciales del curriculum ordinario. Esta
clase de adaptaciones puede necesitarla cualquier alumno/a tenga o no
necesidades educativas especiales. En realidad el profesorado las elabora con el
fin de que todos los alumnos/as puedan conseguir las capacidades expresadas
en los objetivos generales del curriculum ordinario.
Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas variaciones que se
realizan en la planificación eliminando o modificando sustancialmente los
elementos esenciales o nucleares del curriculum como son los contenidos y los
objetivos, así como los criterios de evaluación, en una o varias aéreas
curriculares. Esto implica la adecuación de los objetivos generales de etapa y
área así como los respectivos criterios de evaluación, lo cual puede suponer que
7755
el alumno/a no alcance los objetivos generales prescritos en el Diseño curricular
base.
Las adaptaciones curriculares didácticas son aquellas modificaciones realizadas,
principalmente, en la metodología empleada por el profesor, las actividades y el
empleo de recursos que por su plasticidad permitan aprendizajes adecuados a
las características peculiares de los alumnos. Afectan a todos los alumnos/as de
un grupo clase y son responsabilidad del profesor de aula.
Las adaptaciones curriculares organizativas son aquellas modificaciones
realizadas sobre los elementos organizativos del centro, como por ejemplo en la
organización de alumnos y profesores. Afectan directamente a un solo
alumno/a e indirectamente al grupo clase. Pueden ser responsabilidad del
profesor de aula pero también en ocasiones del equipo o departamento de
orientación, del equipo docente y del equipo educativo.
Las adaptaciones curriculares arquitectónicas son las modificaciones que se
hacen en los elementos estructurales de un centro para adecuar esa estructura
a necesidades educativas especiales. Son responsabilidad de la dirección del
centro y pueden afectar a todos los miembros de la comunidad educativa.
A veces las adaptaciones curriculares se realizan para resolver una necesidad
educativa que suele en los sujetos como consecuencia de desajustes
producidos en su entorno familiar, escolar y son propios del desarrollo evolutivo
del sujeto.
Por ejemplo en los momentos de cambio de etapa evolutiva en los que el sujeto
presenta desajustes que suelen ser temporales. En estos casos hay ocasiones
en las que necesariamente que hacer una adaptación curricular para ayudar a
ese sujeto a superar la crisis. Por eso, a este tipo de adaptaciones se las
denomina temporales.
7766
Por el contrario son permanentes aquellas que persisten con modificaciones a lo
largo de la escolaridad del sujeto.
Se denominan adaptaciones curriculares generales a aquellas que van
destinadas a todos los alumnos/as y se elaboran para todos/as, siendo
responsables de su realización el conjunto de profesores del centro.
Las adaptaciones curriculares especificas, por el contrario son las que van
dirigidas a sujetos que presentan necesidades educativas especiales en cuanto
grupo/s diferencial/es.
Son por ultimo adaptaciones curriculares individuales aquellas que van
destinadas a los sujetos en cuanto individuos que necesitan una adecuación
personalizada.
▫ Diversificación curricular, que consiste en una adaptación curricular
extrema para alumnos con déficits graves y permanentes, que están destinadas
a alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que
afectan a la mayoría de las áreas del curriculum básico.
▫ Los programas de Garantía Social, estos están dirigidos a aquellos
alumnos/as que hayan abandonado la Educación Secundaria Obligatoria sin
alcanzar los objetivos correspondientes.
▫ La optatividad, que es concebida como un mecanismo de refuerzo con
aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relación con
capacidades que se consideran básicas.
Todas estas respuestas nombradas considero que posibilitan la existencia de
una escuela integradora e integrada porque permiten dar respuesta educativa y
generalidad de los sujetos en edad escolar.
7777
La ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008 sobre atención a la diversidad, define
la adaptación curricular como:
“es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar
respuesta al Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.”
Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de
educación primaria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema Educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán
ser de tres tipos:
ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS.
Se aplican, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del
alumnado es poco importante.
Destinatarios.
Van dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia
curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar
dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a
7788
discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación
social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema
educativo.
Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios,
metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa
ni los criterios de evaluación.
Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser:
- Individuales: cuando un alumno tenga un desfase curricular.
- Grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un
nivel de competencia curricular relativamente homogéneo.
Finalidad.
Su principal fin es aplicar una serie de medidas concretas que permita la
adecuación de las distintas áreas a las diferencias individuales de los alumnos.
Responsables.
Las adaptaciones curriculares serán propuestas y elaboradas por el equipo
docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor/a y con el
asesoramiento del equipo o departamento de orientación. En dichas
adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la
metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la
organización de tiempos y espacios.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.
Se llevarán a cabo cuando el desfase curricular con respecto al grupo de
edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
7799
Destinatarios.
Irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de
facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo.
Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación
psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de
orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De
dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica.
Finalidad.
Tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales de la etapa de
acuerdo con sus posibilidades. El objetivo último ha de ser proporcionar a cada
alumno la respuesta que necesita en función de sus necesidades y también de
sus límites, tratando que esa respuesta se aleje lo menos posible de las que son
comunes para todos los alumnos.
Responsable.
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas
será el profesorado especialista en educación especial, con la
colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla, y
contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un
documento, que estará disponible en la aplicación informática Séneca.
La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del
profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.
Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la
promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos
fijados en la adaptación curricular significativa y será realizada por el equipo
docente, oído el equipo o departamento de orientación.
8800
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES.
Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la
que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las
actividades específicas de profundización.
Destinatarios
Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de
los objetivos generales de las etapas educativas.
Finalidad
Su principal finalidad es atender al alumnado sobredotado estableciendo
medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los
contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de
flexibilización del período de escolarización.
Responsables
La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será
responsabilidad del profesor o profesora del área o materia
correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de
orientación.
Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación
psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de
orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las
mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe.
8811
La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la dirección
del centro en base al informe de evaluación, podrá adoptar las siguientes
medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado:
a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la
educación primaria.
b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.
ADAPTACIÓN CURRICULAR. (Presente en el 3º ciclo de E.P.)
Desde otra perspectiva, podemos establecer la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en los siguientes términos:
1. Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo:
2. Adaptaciones en los elementos básicos del currículo:
a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo
Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación que van a facilitar que algunos alumnos y alumnas con
necesidades específicas de apoyo educativo puedan desarrollar el currículo
ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
La mayoría de los autores, definen las actuaciones del docente en tres
ámbitos:
Espacios Materiales Comunicación
Se trata de mejorar o
adaptar o mejorar las
condiciones de acceso,
sonorización,
luminosidad... que
favorecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje y
la movilidad y autonomía
de los alumnos/as.
Supone adaptar los
materiales de uso común
y-o la provisión de
elementos específicos
que puedan facilitar el
proceso de enseñanza-
aprendizaje de los
alumnos y compensar sus
debilidades.
Sobre todo conllevaría
facilitar la relación entre
el profesor y los alumnos
a través del conocimiento
de los códigos de
comunicación alternativos
y-o complementarios:
lenguaje gestual,
lenguaje de signos...
8822
b) Adaptaciones en los elementos básicos del currículo
Son modificaciones en la programación de objetivos, contenidos, metodología,
actividades, criterios y procedimientos de evaluación.
Existen dos tipos de adaptaciones Curriculares:
No significativas: Son adaptaciones en los elementos básicos del
currículo. No implican eliminación de los elementos básicos, sino alguna
modificación.
Significativas: Implican la eliminación de algunas de las enseñanzas
básica del currículo oficial.
Por consiguiente, ya no se trata de adaptaciones en la organización del aula, los
horarios o el clima escolar, sino en la posibilidad de eliminación y-o
adecuación de objetivos y contenidos básicos en el área curricular de EF y por
tanto en la metodología y en la evaluación.
Adaptaciones en los objetivos y contenidos
Adaptaciones no significativas
Se basan en la adecuación o modificación no sustancial de un objetivo o el
contenido. A través de su aplicación pretendemos resolver muchas de las
dificultades que tienen estos alumnos pero evitando un cambio sustancial del
currículo.
Adaptaciones significativas
Cuando sea absolutamente necesario realizar las adaptaciones significativas, es
importante tener en cuenta que lo que más aleja a los alumnos del currículo
ordinario es la eliminación de Objetivos Generales de Etapa.
Por ello es fundamental adaptar o eliminar objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de área, aunque a veces la eliminación de éstos supone directa o
indirectamente la eliminación de algunos objetivos generales de etapa.
8833
Adaptaciones en la metodología
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, deberán
elegir aquellas estrategias de aprendizaje que consideren más apropiadas para
sus alumnos. Desde la nueva Reforma Educativa, se aconseja seleccionar
técnicas y estrategias, que resultando adecuadas para los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo, sean beneficiosas para el resto del
grupo-clase.
Adaptaciones en la evaluación
Cuando se trate de una adaptación curricular no significativa será necesario
adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación.
Al tratarse de adaptaciones significativas podría producirse la modificación
o eliminación, para toda la etapa, de un determinado criterio de evaluación.
8844
666...--- ¿¿¿CCCÓÓÓMMMOOO PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAARRR AAATTTEEENNNDDDIIIEEENNNDDDOOO AAA LLLAAA DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD???
Considero que estamos en uno de los temas más controvertidos y polémicos en
educación. Los planteamientos teóricos de la atención a la diversidad parecen
lejos de toda duda el problema es..... ¿Cómo llevar esto a la práctica?
REFERENTE A LOS CONTENIDOS ¿QUÉ ENSEÑAR?
1. Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en
cuenta el alumnado al que va dirigido.
2. Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales (desarrollan
capacidades básicas o resultan imprescindibles para aprendizajes
posteriores) y contenidos complementarios (pueden ser tratados de
forma más superficial).
REFERENTE A LA METODOLOGÍA ¿CÓMO ENSEÑAR?
Tres situaciones en el grupo aula:
a).Alumnos que pueden realizar actividades poco complejas.
b).Alumnos que pueden realizar actividades más complejas.
C. Alumnos que avanzan demasiado y se dedican a ampliación
1. Planificar estrategias, actividades y materiales didácticos
diferenciados.
2. Planificar actividades diferenciadas: analíticas, de síntesis, de
investigación, tendentes a la autonomía, muy dirigidas.
3. Graduar la dificultad de las actividades: de ampliación o
profundización o de refuerzo.
4. Recursos diferentes.
5. Diferentes agrupamientos.
6. Planificar los refuerzos
REFERENTE A LA EVALUACIÓN
1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales.
2. Evaluar conforme a diferentes capacidades.
3. Prever diferentes instrumentos.
8855
777...--- PPPLLLAAANNN DDDEEE AAATTTEEENNNCCCIIIÓÓÓNNN AAA LLLAAA DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD...
La realidad escolar de nuestro país obliga a los centros a prestar un especial
atención a la diversidad con el fin de planificar medidas educativas que faciliten
una respuesta adaptada a las necesidades educativas específicas que presentan
los alumnos escolarizados y, en especial, aquellos con necesidades educativas
especiales permanentes o transitorias.
El objetivo fundamental es pproporcionar a los alumnos, en especial a los
ACNEE, de compensación educativa, con dificultades de aprendizaje o en
situación de desventaja, la respuesta educativa más adecuada a sus
necesidades.
El Plan, concebido como una actuación global que
implica a toda la Comunidad Educativa y muy
especialmente al profesorado, se estructura en
torno a los siguientes ejes:
Acogida de Alumnos: PLAN DE ACOGIDA
Acogida y presentación (PAT y Plan de Orientación)
Adscripción a curso.
Integración (PAT y Plan de Orientación)
Apoyos y medidas particulares (Plan de Apoyos)
Acción Tutorial: PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Actuaciones generales:
Autonomía, responsabilidad, habilidades sociales y tolerancia
"Prevenir para Vivir"
Relaciones Familia/Escuela (Plan de Orientación, Plan conjunto
Centro/EOEP)
8866
Actuaciones particulares:
Acogida e integración (Plan de Acogida y Orientación)
Apoyos (Plan de Apoyos)
Orientación Educativa: PLAN DE ORIENTACIÓN
Acogida general e individual (Plan de Acogida)
Integración y orientación (PAT y Plan de Acogida)
Relaciones Familia/Escuela (PAT y Plan conjunto Centro/EOEP)
Atención educativa: PLAN DE APOYOS
Evaluación psicopedagógica, revisión y seguimiento (Plan Centro/EOEP)
Clases y alumnos destinatarios.
Criterios y medidas organizativas.
Compensación educativa: PLAN DE COMPENSACIÓN
Acogida e integración (Plan de Acogida y PAT)
Compensación interna (Plan de Apoyos)
Compensación externa (Plan de Acogida y Orientación)
Medidas Organizativas.
Seguimiento y evaluación.
MATERIALES
o PLAN DE ACOGIDA PAT
o PLAN DE ORIENTACIÓN
o PLAN DE APOYOS
o PLAN DE COMPENSACIÓN
o PLAN CONJUNTO CENTRO/EOEP
Los objetivos fundamentales, dentro de este plan de actuación, comenzarían
por pproporcionar al alumnado una respuesta educativa adecuada y de calidad,
estableciendo los cauces de colaboración entre los diversos profesores que
intervienen para que dicha respuesta sea adecuada al alumnado con
8877
necesidades educativas y organizando los recursos personales y materiales del
centro con el fin de desarrollar actividades encaminadas a la inserción y
promoción de este alumnado.
ALUMNADO OBJETO DE ATENCIÓN ESPECÍFICA.
La atención se centrará de forma más específica en el alumnado con
necesidades educativas especiales derivadas de:
Condiciones personales de discapacidad psíquica y / o sensorial.
Ritmos lentos y dificultades de aprendizaje.
Condiciones personales, sociales o culturales desfavorecidas, o de
desconocimiento de la lengua.
Alteraciones en el equilibrio emocional y / o conductual que interfieren
en la adquisición de los aprendizajes.
MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA.
MEDIDAS ORDINARIAS.
CRITERIOS:
Recibirán refuerzo pedagógico aquellos alumnos que presentan un
desfase curricular y se considere que con la atención personalizada del
tutor dentro del grupo no va a lograr progresar adecuadamente.
Los apoyos se dirigirán a la adquisición de los aprendizajes
instrumentales de Lenguaje y Matemáticas, de conformidad con la
adaptación curricular elaborada por el tutor o profesor de cada una de
estas áreas, en coordinación con el profesor de apoyo.
Los apoyos se impartirán preferentemente durante las áreas de
Lenguaje, matemáticas o Conocimiento del Medio, y no en E. Física,
Plástica y Música.
Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo serán informados de
las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se pretenden
conseguir.
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El E.O.E.P. colaborará realizando el asesoramiento sobre la respuesta
educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario
llevará a cabo una evaluación psicopedagógica.
Los alumnos/as de E. Infantil que reciban apoyo de pedagogía
terapéutica o audición y lenguaje no se les dará más refuerzos fuera del
aula para no incidir negativamente en su integración.
ORGANIZACIÓN
El criterio general que se va a adoptar es proporcionar una respuesta educativa
adaptada a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizajes de
los alumnos.
Apoyos ordinarios
En educación Primaria se formarán grupos de apoyo y refuerzo pedagógico
impartidos por profesorado del ciclo. El tamaño de dichos grupos no será
excesivamente numeroso, llegando incluso a la atención individualiza.
Se establecerán apoyos para actividades informáticas en todos los cursos de E.
Primaria con asistencia al aula de informática donde cada alumno dispone de su
propio ordenador con conexión a internet. Próximamente se estudiará la
posibilidad de ampliarlo al último curso de Ed. Infantil.
Siempre que la organización del Centro fuerce a la adscripción de un profesor
especialista a una tutoría de primer ciclo, las materias no impartidas por dicho
profesor especialista, se verán reforzadas con profesorado de los primeros
ciclos.
En E. Infantil existe una profesora de apoyo que refuerza la tarea educativa
cotidiana en las diferentes aulas y en actividades específicas como
psicomotricidad. Así mismo, atiende a los alumnos que manifiestan un proceso
madurativo más lento.
Aquellos alumnos que manifiesten un desfase curricular considerable podrán ser
apoyados por el profesorado de pedagogía terapéutica.
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MEDIDAS EXTRAORDINARIAS: ADAPTACIONES CURRICULARES.
IMPLICACIÓN DE LOS DIFERENTES PROFESIONALES
TUTORES:
Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las actividades
de orientación bajo la coordinación del Jefe de Estudios y la colaboración
del E.O.E.P.
Evaluación inicial del nivel de competencia curricular de los alumnos en
colaboración con el resto del profesorado implicado en el grupo.
Detección de las posibles necesidades educativas especiales de algún
alumno tras la evaluación inicial.
Comunicación al Jefe de Estudios de los casos detectados para iniciar el
proceso de información a la familia e intervención del E.O.E.P. y articular
a continuación las medidas pedagógicas necesarias.
Atender a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos para proceder a
la adecuación personal del currículo, lo que implica la elaboración de
adaptaciones curriculares con la colaboración del resto del profesorado
ordinario que atiende al alumno, el profesorado especialista P.T. y A.L. y
el E.O.E.P
Facilitar la integración de los alumnos en el grupo
Fomentar la participación en las actividades del centro.
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo con P.T.,
A.L. y resto de profesores que intervienen directamente con los mismos
y adoptar la decisión que proceda acerca de su promoción de un ciclo a
otro.
Informar a los padres y profesores de los alumnos con necesidades
educativas sobre todo aquello que les concierna en relación con las
actividades docentes y rendimiento académico.
PROFESORADO DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
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PROFESORADO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE
EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
EQUIPO DIRECTIVO:
Además de las funciones generales determinadas para el equipo
directivo en el Reglamento Orgánico de Centros, se contemplarán las
descritas a continuación dentro de este plan de atención a la
diversidad:
Recoger y canalizar las propuestas de los tutores sobre la detección
de alumnado con dificultades de aprendizaje.
Coordinar las áreas de intervención y los profesores implicados.
Habilitar los recursos disponibles para la atención individualizada del
alumnado con necesidades educativas.
Organizar los tiempos que el Centro pueda aportar para la aplicación
del plan.
Coordinación con todos los profesionales que participan en la
aplicación del plan.
RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES. PLANTEAMIENTOS DE
FUTURO.
Las expectativas del Centro para los próximos años, considerando el paso de la
E.S.O. a los institutos, son las de ver aumentadas el número de aulas de
espacios dedicados a apoyos y refuerzos educativos.
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El trabajo a realizar en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria es
fundamental, por lo que debe recuperarse el papel que dichas etapas tienen en
el itinerario de formación básica del alumnado. La atención a las necesidades
de cada cual ha de partir del reconocimiento de todos y cada uno de nosotros y
nosotras como personas completas y distintas desde el momento en que
nacemos, por lo que el compromiso de atender dichas necesidades implica
garantizar una serie de condiciones irrenunciables que deben ajustarse al
contexto de cada realidad concreta:
una plantilla amplia de profesionales para atender a una ratio ajustada a
cada contexto
consolidación de los equipos docentes que faciliten la coordinación
horizontal del profesorado
disponibilidad de tiempo para la reflexión y la participación, con el objeto
de conseguir la implicación de toda la comunidad educativa.
coordinación vertical entre etapas y ciclos
organización flexible de tiempos
espacios y modelos de agrupación que posibiliten la interacción
análisis y revisión permanente de los materiales curriculares
apoyo integrado en la dinámica normal de trabajo
formación integral del profesorado y de las familias
un clima afectivo que permita disfrutar con el propio esfuerzo en el
proceso de aprendizaje
compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para
contemplar la atención a la diversidad dentro del propio currículo y el
proyecto educativo de centro, y no como algo al margen.
1. Consideramos la igualdad social y educativa como un objetivo a
conseguir y la diversidad humana como un hecho de partida, no como
un problema a resolver.
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2. El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad
en la que se inserta, y no es admisible que haga dejación de su
responsabilidad. Las carencias educativas, o las diferencias en su
calidad, hacen que subsista y se multiplique la desigualdad social.
El desarrollo de las dimensiones intelectual, físico, afectivo y social del
alumnado y el respeto a la diversidad personal requiere centros de dimensiones
adecuadas para cumplir sus fines, con autonomía para su gestión, con la
participación real y democrática de toda la comunidad educativa. Apostamos
por un proyecto educativo global y coordinado, con capacidad suficiente para
decidir realmente sobre el currículo y para diversificar los recursos humanos y
materiales, favoreciendo espacios más humanizados, tiempos más racionales y
estructuras organizativas más flexibles.
Proponemos que la etapa de Infantil sea ofertada por la escuela pública desde
los 0 años, como medida inicial más eficaz para detectar y atender
adecuadamente al alumnado con necesidades educativas especiales.
La evaluación debe ser colaborativa e interdisciplinar. Esto requiere una
dotación suficiente de equipos de Atención Temprana y de Departamentos de
Orientación y que el profesorado de las especialidades de pedagogía
Terapéutica y Audición y Lenguaje atiendan al conjunto de la diversidad y no a
una discapacidad concreta.
El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva monocultural y
etnocéntrica para favorecer un modelo de educación intercultural que, en el
contexto de una sociedad de acogida que potencia la participación ciudadana
como reflejo de integración social, impulsa el plurilingüismo y concibe el
mestizaje como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia.
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BIBLIOGRAFÍA
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inteligencia”. En Benito, Y. (coord.), Desarrollo y educación de los niños
superdotados. Salamanca: Amarú
DEL CAMPO, M. E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención
Psicopedagógica. Madrid: Sanz y Torres
GENOVARD, C. Y CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos
psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Pirámide
RENZULLI, J. (1994). "El concepto de los tres anillos de la superdotación:
Un modelo de desarrollo para una producción creativa”. En Benito, Y.
(coord.), Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca:
Amarú.
RENZULLI, J., Y REIS, S. (1996). "El modelo de Enriquecimiento
Triádico”. En Benito, Y. (coord.), Desarrollo y educación de los niños
superdotados. Salamanca: Amarú.
WEBGRAFÍA
http://fasecgt.es/spip.php?article2568
