Tema 11. El diseo de tareas de enseanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial

Juan Jos Caballero Muoz

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Tema 11. El diseo de tareas de enseanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial

El desarrollo de las Competencias Bsicas en el currculo: cmo programar y trabajar las Competencias Bsicas y no morir en el intento

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Juan Jos Caballero Muoz

Tema 11. El diseo de tareas de enseanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencialLlegados al ltimo Tema, procede desentraar, si bien de forma breve, como afrontar la prctica educativa desde un enfoque que tenga en cuenta el desarrollo de las Competencias Bsicas. Hasta ahora hemos abordado, de una parte, una conceptualizacin de las mismas y de su relacin con el resto de componentes del currculo, y de otra, la estrategia a seguir para emprender un diseo de las Programaciones que tengan en cuenta su adquisicin. A partir de aqu procede explicar cmo abordarlas en la prctica educativa, en el quhacer diario del docente. Este trabajo ser ms fcil cuanto ms realista y ms ajustada haya sido la Programacin a las referencias contextuales a las que se debe acomodar. Vuelve aqu a adquirir importancia una idea que surgi en el Tema 1: la necesidad de ajustar la Programacin a un determinado contexto, algo que no ocurre con las que nos ofrecen las editoriales.

Sugiero en este punto no perderse mucho en disquisiciones terminolgicas y semnticas. Si en la explicacin de las Competencias Bsicas no se procedi a determinar las diferencias y similitudes entre los trminos actitud, comportamiento, capacidad y competencia, igualmente propongo no entrar en conceptualizar los trminos tareas, actividades y ejercicios. De lo mismo ya se encargan otros autores mucho ms capacitados (Jos Moya, Florencio Luengo); adems, no creo que sea muy productivo a la hora del diseo especfico de la tarea en un entrono real de aprendizaje. Podemos decir que el ltimo paso en la concrecin curricular es la tarea, la cual aglutinar todos los elementos del currculo: perseguir la adquisicin de determinado descriptor de alguna/s Competencia/s, tendr un/os Objetivo/s concreto/s, trabajar un/os Contenidos por medio de determinada Metodologa y estar ntimamente ligada a la Evaluacin. Con esto queremos hacer ver que la divisin de los elementos del currculo se realiza a la hora de programar; cuando se ensea lo programado, todos los componentes curriculares se ponen en juego imbuidos en la tarea, la accin educativa realizada con el alumno/a.

Tendremos que retomar en este punto lo advertido en el Tema 9 acerca de las Orientaciones Metodolgicas. Si algo supone el trabajo por Competencias es la revisin de la metodologa. La propuesta de tareas al alumno/a se debe basar en una metodologa activa que implique al mismo en la resolucin de problemas. Es por esto que la tarea de enseanza-aprendizaje debe de reunir tres requisitos:

En primer lugar, un determinado aprendizaje. Es lo que algunos autores denominan matriz. Se trata de aquellas capacidades y contenidos que el alumno/a debe asimilar. Por ejemplo, vamos a suponer que estos aprendizajes consisten, para la Materia de Matemticas de un determinado nivel de ESO, en operaciones de clculo de distancias, tiempos y velocidades.

En segundo lugar, la resolucin de un determinado problema. En el caso anterior, el clculo de distancias y velocidades se va a aplicar a los recorridos a establecer entre varias ciudades europeas.

Por ltimo, la aplicacin de ese aprendizaje para resolver el problema en un contexto determinado, contexto que ser, en la medida de lo posible, cercano al alumno. Siguiendo el ejemplo anterior, completaremos la tarea pidiendo al alumno/a que planifique unas vacaciones de determinada duracin de forma que recorra, atendiendo a criterios temporales, esas ciudades europeas. Como podemos comprobar, se trata de una tarea, que, en sus variantes,es posible que tengamos que realizar a lo largo de nuestra vida.

Figura 66. Requisitos de una tarea de enseanza-aprendizaje para trabajar las CCBBEn la idea anterior es necesario realizar las siguientes apreciaciones:

Como vimos en el Tema 3, es falsa la idea que pudiera surgir acerca de que el trabajo por Competencias supone renunciar a aprendizajes. Todo lo contrario, supone dar un paso ms, ir ms all, no quedarse en el mero aprendizaje, sino estimular la aplicacin del mismo para resolver problemas. Y no slo porque estos problemas sean los que se nos pudieran plantear a lo largo de la vida, sino tambin por el hecho de que esta forma de aprendizaje se generalizar a otros campos de conocimiento.

Un aprendizaje aplicado es un aprendizaje que alcanza los niveles superiores de la memoria y,por tanto, perdura ms a lo largo del tiempo.

La aplicacin del aprendizaje estimula la motivacin hacia el mismo, sobre todo cuando los contextos a los que va referida son cercanos al alumnado.

Esta forma de plantear las tareas no significa renunciar a aquellas que no admitan, en s mismas, una aplicacin inmediata a contextos concretos. Retomaremos esta idea cuando, ms adelante veamos las fases de adquisicin de una tarea y las tareas asociadas a las mismas. Igualmente volvemos a decir aqu que es el docente el que, en su buen criterio, debe reflexionar acerca de las tareas que debe mantener, las que admiten modificacin, y aquellas que no la admiten.

Figura 67. Anlisis y reflexin acerca de las tareas para trabajar las CCBB Relacionado con lo anterior, dependiendo del Contenido, en determinados casos ser necesario plantear, de forma previa a la aplicacin de determinado aprendizaje, la adquisicin de ese aprendizaje sin referencia a contexto alguno. El paso siguiente seran las tareas de aplicacin del mismo.

Si echamos un vistazo a las propuestas de distintos autores y de distintos Informes de evaluacin como el Informe PISA, observamos como estas premisas se dan. Jos Moya y Florencio Luengo afirman que una tarea competencial tendr cuatro componentes, los cuales se ponen de manifiesto en la Figura 68.

Figura 68. Componentes de una tarea de enseanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

Analizando diversas tareas contenidas en el Informe Pisa 2003 (Figuras 69, 70 y 71) podremos comprobar que tales condicionantes se dan. Venimos a recordar la idea expresada en el Tema 10: se evala como se ensea y se ensea como se evala.

Figura 69. Ejemplos de tareas

Figura 70. Ejemplos de tareas

Figura 71. Ejemplos de tareasEn cualquier caso, pienso que la clasificacin que ms til resultar al profesorado es la que relaciona las tareas con las fases que tienen lugar en la adquisicin de una Competencia. Podemos determinar que el desarrollo de una Competencia se da a travs de tres pasos:

Figura 72. Tipos de tareas segn las fases de la adquisicin de una Competencia Fase de reproduccin: en ella el alumno/a adquiere un determinado aprendizaje, se pone en contacto con un determinado Contenido. No existe ningn contexto de aplicacin del mismo. Podemos determinar como tareas de reproduccin las que tratan la adquisicin de esta fase. En ellas pedimos al alumno/a que nos reproduzca un determinado contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Un ejemplo se muestra en la Figura 73.

Fase de conexin: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema en un contexto determinado. Las tareas que trabajen esta fase se denominarn tareas de conexin. A modo de ejemplo se ofrece la contenida en la Figura 74.

Fase de reflexin: en ella el alumno/a pone en juego su grado de reflexin y anlisis acerca del problema planteado en un contexto determinado. Las tareas que aborden esta fase sern tareas de reflexin. Como ejemplo ofrecemos la Figura 75.

Figura 73. Ejemplo de tarea de reproduccin

Figura 74. Ejemplo de tarea de conexin

Figura 75. Ejemplo de tarea de reflexinConociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y las tareas asociadas a las mismas, el docente deber reflexionar acerca de dos ideas:

En primer lugar, y dependiendo del Contenido de aprendizaje, por qu tipos de tareas empezar. En este sentido existirn Contenidos en los que haya que empezar con tareas de conexin y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con tareas de conexin. Pongamos como ejemplo aqu las competencias profesionales de muchos de los trabajadores del mundo laboral (albailes, carpinteros, electricistas,) que empezaron a aprender su profesin directamente mediante tareas de conexin, resolviendo problemas prcticos sin en muchos casos tener la base terica. Tambin ser justo decir que determinados aprendizajes ser preciso comenzarlos con tareas de reproduccin.

Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: las tareas de reflexin. El comenzar con tareas de reproduccin no tiene que ser necesariamente un error, depende del contenido; el error consistir en quedarse en ellas, en no seguir avanzando hacia tareas de conexin y reflexin. Este avance se situar, dependiendo del Contenido y del desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en la misma Unidad Didctica, en las prximas, en el Curso siguiente, en el Ciclo siguiente, o en la etapa siguiente si se trata de Educacin Primaria.

En la Figura 76 se ofrece un guin de tarea en la que se sitan todos los componentes de la misma:

Figura 76. Guin de tarea Competencia Bsica trabajada, dimensiones y descriptores de la misma.

Tipo de tarea: reproduccin, conexin o reflexin.

Contexto de la tarea.

Contenido propio de la tarea a realizar. Recursos necesarios para realizarla.

Niveles de ejecucin de la misma. Si utilizamos la tarea tambin para evaluar queda as determinada una escala de valoracin en la realizacin de la misma.

A este guin se adaptan perfectamente las tareas de evaluacin propuestas en el Informe PISA, tal y como se aprecia en las Figuras 77, 78, 79 y 80.

Figura 78. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

Figura 79. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe Pisa)

Figura 80. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

Figura 81. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

Los guiones expuestos para el diseo de las tareas tienen el objetivo de desentraar los componentes de la misma y no tanto el ofrecerse de herramienta para su diseo. Puede llegar a entenderse que el diseo de tareas conforme a tal formato puede resultar especialmente engorroso y convertirse en un esfuerzo baldo. Por eso considero ms oportuno analizar los pasos a dar para seguir avanzando en el trabajo competencial desde las tareas que actualmente proponemos. Por este motivo se ofrecen una serie de ejemplos de este avance (Figuras 83 a 90), teniendo en cuenta que en algunos casos se podr mantener la tarea original y en otros (Figura 85, Tecnologas) ser necesario eliminarla, conforme a lo explicado en las fases de adquisicin de las tareas.

Figura 83 a 92. Pasos en la transformacin de la tarea (ejemplos)Proyectos Integrados. Presente o futuro?

Terminaremos el curso ofreciendo una perspectiva acerca de los Proyectos Integrados. El Proyecto Integrado es una forma distinta de plantear la tarea de enseanza-aprendizaje, una forma de englobar las tareas, una forma distinta de programar y ensear. Se basa fundamentalmente en el trabajo en equipo educativo y en las relaciones de interdisciplinaridad de las distintas reas/Materias y la supeditacin de las mismas a la adquisicin de las Competencias Bsicas. Antes de pasar a explicarlos, hemos de dejar sentados tres requisitos que, en mi modesta opinin, se deben reunir para que el trabajo por Proyectos Integrados de sus frutos:

Madurez en el trabajo por Competencias Bsicas. Es absurdo plantear esta forma de trabajo cuando, en determinados casos, se parten de dinmicas muy alejadas. No creo que sea conveniente intentar subir todos los escalones del trabajo competencial al mismo tiempo, sino uno a uno. Es por ello que creo ms acertado empezar a incluir el desarrollo de las Competencias en las Programaciones, adems de dotar a las tareas de enseanza-aprendizaje de esta filosofa, segn lo explicado ms arriba (estrategias A, B y C del Tema 5). A partir de estos aprendizajes y estas experiencias se podr abordar, a medio y largo plazo, el trabajo por Proyectos Integrados. Otra forma de actuar slo provocara mayores errores en los planteamientos y mayor escepticismo y rechazo en el docente.

Alto grado de coordinacin horizontal. El trabajo en equipo educativo se convierte en el eje sobre el que gira la prctica docente.

Grandes dosis de esfuerzo y trabajo, lo que quizs hara necesario otra organizacin de espacios y tiempo escolares. Este asunto, como fcilmente podemos comprender, no es temtica a abordar en el curso y queda en manos de las administraciones educativas.

Figura 93. Requisitos de los Proyectos IntegradosPartiendo de estos tres requisitos podramos plantear el trabajo por Proyectos Integrados. Qu son los Proyectos Integrados?. Podemos decir que los Proyectos son conjuntos de tareas que hacen referencia a distintas reas/Materias y a diferentes Competencias Bsicas y que giran en torno a un eje comn. En ellos se fija un ncleo de inters en torno al que se organizan distintas reas/Materias y diferentes Competencias Bsicas. Se programan en base al mismo un conjunto de Objetivos, Contenidos y tareas, stas ltimas con los requisitos que antes vimos que deban reunir. Igualmente se fijan unos Instrumentos y unos Criterios de Evaluacin, en funcin de los cuales se determinar la calificacin en las reas/Materias y Competencias Bsicas implicadas. Analizando las siguientes Figuras se podr entender mejor la propuesta.

Figura 94. Esquema de un Proyecto Integrado

Terminaremos el curso ofreciendo de forma testimonial algunos ejemplos de Proyectos Integrados.

Figura 95. Ejemplo de Proyecto Integrado

Figura 96. Ejemplo de Proyecto Integrado

Figura 97. Ejemplo de Proyecto Integrado

Figura 98. Ejemplo de Proyecto Integrado

Figura 99. Ejemplo de Proyecto Integrado0 (

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