CAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES INSCRITOS EN EL CONCURSO DE ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN BSICA REGULAR REGIN ANCASHMDULO: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTEAUTORIDADES DE LA INSTITUCIN FORMADORA DOCENTE:

Rectora: Dra. Amrica Odar Rosario

Vicerrectora Acadmica: Dra. Susana Bertha Gutirrez Saldaa

Vicerrectora Administrativa: Dra. Elza Bertha Aguirre VargasDecano de la Facultad de Educacin y Humanidades: Mg. Rosendo Daniel RamosEQUIPO DIRECTIVOCoordinador General: Mg. Jos ngeles Gariza CuzquipomaCoordinador Acadmico: Dr. Juan Benito Zavaleta CabreraCoordinador Acadmico: Mg. Elvis Vereau Amaya

CAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES INSCRITOS EN EL CONCURSO DE ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN BSICA REGULAR REGIN ANCASH

MDULO: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTEEQUIPO ACADMICO

ALEGRE JARA MARIBEL ENAIDA

BELLIDO VALDIVIEZO OMAR

BOYASCKY PAREDES MARCO ANTONIO

BRICEO PORRAS NEPTAL FRANCISCO

CERNA MONTOYA JOS ESTANISLAO

CUEVA VALVERDE WILLIAN HONORIO

CHU AMARANTO URSULA MILAGROS

DE LA CRUZ MUOZ JULISSA OLINDA

GALLARDO RAMREZ JESSICA NATALY

GARCA BLASQUEZ MORALES YODI

GUEVARA CHINCHAYN PATRICIA MARIBI

HONORES VASQUZ, CSAR LENIN

HUAAP GUZMN ANDRS

INTI LEN ADELA MARIL JULCA CASTILLO BRINELDA

LA ROSA LOLI LAURA ELSA

LAVADO LUIS LOLITA GLADYS

OCAA CORDOVA CARLOS ENRIQUE

QUEZADA VSQUEZ WILFREDO

RAMOS VASQUEZ JUSTINIANO

ROJAS CORDERO EVA MARA

SIFUENTES SAAVEDRA ROSA LUZ

TERRONES RODRGUEZ ELVIS JOE

TINOCO MENDEZ CLAIDEE VICKY

VALLEJO MARTINEZ MIRIAM VILMA

VELASQUEZ CHANG ESTHER YSABEL

En la actualidad el pas y el mundo requieren que la profesin docente d cambios profundos en la prctica de la enseanza, es por esto que se ha exigido al Estado precisar polticas, estrategias y mecanismos que garanticen el derecho a una educacin de calidad para todos.Para responder a esta demanda, por iniciativa conjunta del consejo Nacional de Educacin y Foro Educativo, en agosto del 2009 se cre la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, que logr reunir a instituciones del Estado y se propuso contribuir a la construccin de aspectos fundamentales del buen desempeo docente, con este fin se abrieron espacios para un debate pblico con la participacin protagnica del maestro y otros actores sociales e Interinstitucionales.En los aos del 2010, 2011 y 2012 como parte de este proceso, el Consejo Nacional de Educacin, el Ministerio de Educacin, Universidades, Institutos Superiores y dems agentes educativos, a travs de jornadas de Reflexin Docente realizan cambios tanto en la estructura como en el fondo de esta propuesta.

En este contexto el Marco de Buen Desempeo Docente es el resultado de un proceso de dilogo y concertacin entre el estado, la sociedad y docentes. Que surge de realizar un cambio en la realidad de la profesin docente, es decir, en su identidad profesional, en su formacin y su cultura, en los paradigmas que guan sus prcticas pedaggicas. Los motivos de cambio son estructurados, pues obedecen a transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la produccin del saber y en la necesidad de contribuir desde la educacin, a la conformacin de sociedades ms equitativas, democrticas y con altos niveles de desarrollo humano.

El Marco de Buen Desempeo Docente es una herramienta clave de la poltica integral del desarrollo docente que el Ministerio de Educacin quiere impulsar para generar conocimiento y compromiso en los docentes del pas. La estructura de ste se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas.ste nuevo instrumento es importante para la sociedad, porque ser una herramienta que ayudar a los ciudadanos a reconocer las competencias de un buen maestro; para los centros de formacin docente, porque servir como marco de referencia para el proceso de formacin docente; para el estado porque ser de utilidad para identificar en qu competencias debe capacitar a sus maestros; y para los maestros, porque ayudar a redefinir, mejorar y profesionalizar su prctica docente mejorando a su vez aprendizajes de los alumnos.

Bases Tericas

1. Evaluacin del desempeo docente

La evaluacin del desempeo docente se est convirtiendo en el elemento clave de los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin, y es que cada vez ms se generaliza la idea de que el xito de un sistema educativo depende en esencia de la calidad del desempeo de sus docentes.

Evaluar el desempeo docente no es tarea sencilla dada la multiplicidad de elementos que intervienen, de ah que varios investigadores han estado enfocando sus estudios en la evaluacin de diversos aspectos del desempeo docente (Pernalete, 2005; Aleamoni, 1987; Varela-Rueda, 1989; Benavides & Fernndez, 2007; Valdez, 2000; Rueda, Elizalde & Torquemada, 2003; Jimnez, 2008).

Dentro de este orden de ideas, Rodrguez (1999) expresa lo siguiente:

La evaluacin del desempeo docente, es un proceso inminente dentro de la evaluacin institucional. A travs de la misma se asigna valor al curso de la accin. Es la formulacin de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro ms eficiente de los objetivos (p.48)

En la lgica de este discurso, Federico Mayor, prologando el libro de Schiefelbein y Tedesco, dice que

...la calidad de la educacin es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran reto de los albores del siglo XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educacin refleja directamente la de los educadores: actualizacin peridica, ayuda y asesoramiento personal... La formacin permanente de los formadores es la clave del proceso educativo (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :6).

Sin embargo, el rol del maestro ya no est circunscrito a un quehacer didctico, ahora la enseanza se concibe como un apoyo en el proceso de construccin del conocimiento, por lo tanto, el propsito final de la intervencin pedaggica es justamente desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo, en una diversidad de situaciones (Coll, 1990, citado por Daz Barriga & Hernndez 2002).En este sentido, la evaluacin del desempeo docente, se define como un proceso

Sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con la nica finalidad de valorar el efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes el quehacer profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didcticas, su emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura que imparte y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos.

Dentro de esta perspectiva, la evaluacin del desempeo docente no debe ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como una estrategia de vigilancia jerrquica, para controlar las actividades, la conducta y la forma de ser del personal docente, sino como un modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y personal del profesorado, como un proceso que ayude a identificar las cualidades que conforman el perfil del docente ideal, para generar polticas educativas que contribuyan a su generalizacin.2. Una nueva docencia para cambiar la educacin.

2.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la prctica de la profesin docente en el Per.

Las profesiones cumplen una funcin social y poseen un saber especfico sobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigio de las profesiones y sus practicantes estn sujetos a las demandas y expectativas de los procesos sociales y culturales que los contextan. De ah que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnologa y su valor por efecto de los procesos econmicos, sociales y culturales que les demandan adecuaciones, pero tambin por la misma actuacin de sus propios practicantes en cuanto comunidad profesional.

Hoy el pas y el mundo requieren que la profesin docente se resite en los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la prctica de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promova una relacin acrtica con el conocimiento, propiciando una actitud y un pensamiento dogmticos. Una escuela en la que predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una disciplina heternoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba inserta.En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones para afrontar los desafos de una sociedad futura an en construccin.

El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de revalorar la profesin docente, no solo a travs de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.2.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales.

El Proyecto Educativo Nacional plante en el 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una poltica curricular basada en un currculo nico nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular comn a todos los peruanos. Este trnsito supona afrontar los dos problemas antes sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms coherente y, por lo tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las condiciones objetivas que lo hicieran realmente viable. De esta manera sera posible acortar la brecha entre las expectativas del currculo y lo que ocurra en las aulas.

Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte comn para todo el pas no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los ltimos 20 aos, tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, estn alineados a los consensos y prioridades que han sido promovidos en los foros internacionales de UNESCO en el contexto del cambio de siglo.

La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con los principios y fines de la educacin sealados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio DCN en la versin reajustada de fines del 2009.

Los Aprendizajes fundamentales son competencias generales, que todos los estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr y tienen derecho a aprender, desde el inicio hasta el fin de su educacin bsica. Por lo tanto, el Estado garantiza las condiciones para que todas ellas puedan ensearse y aprenderse de manera efectiva en todo el territorio nacional.

No hay, por tanto, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos, propsitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes para ensear en esa direccin necesitan ser atendidas. La poltica curricular se redefine en la perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento legible, cercano y til para el docente.

Grafico 1

Grafico 2

2.3 La docencia y la escuela que queremos.Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crtico y creativo de sus estudiantes y la valoracin positiva de la diversidad en todas sus expresiones. Adems, es indispensable que la escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y dems actores locales.Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico en el que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a travs de los siguientes componentes:

a) La gestin escolar

El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos pedaggicos. Existe una organizacin escolar en la que participan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y lderes comunitarios), que funciona democrticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.

b) La convivencia

Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua y la cooperacin, el respeto de las diferencias culturales, lingsticas y fsicas, as como en la valoracin incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se confa en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad.

c) La relacin escuela-familia-comunidad

Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.

d) Los procesos pedaggicos

Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de investigacin. Se aprende tambin de manera colaborativa: se propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales, socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalan competencias, capacidades creativas y resolutivas.

2.4 Visin de la profesin docente

La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin docente. Las grandes transformaciones que se han producido en las sociedades contemporneas en la segunda mitad del siglo XX han colocado en el debate dos modelos de profesionalizacin: uno que se inclina por predeterminar medios y fines desde una lgica de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lgica menos predefinida, ms interactiva, basada en consideraciones culturales, tico-morales y polticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.

Tambin exige una actuacin colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluacin y reflexin pedaggica. Y es una funcin ticamente comprometida. stas son las caractersticas que la docencia comparte con otras profesiones.

Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones integradas entre s: pedaggica, cultural y poltica (grfico 3).Grafico 3

3. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

3.1Dimensin reflexiva

El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su prctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexin y la continua revisin de sus prcticas de enseanza constituyen el recurso bsico de su labor.

En la prctica docente, el manejo de saberes pedaggicos y disciplinares, y el conocimiento de las caractersticas de los estudiantes y su contexto, implican una reflexin sistemtica sobre los procesos y fines de la enseanza. El docente precisa elaborar juicios crticos sobre su propia prctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya se indic, el saber derivado de la reflexin sobre su propia prctica y sus antecedentes, este saber articula los conocimientos disciplinares, curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su competencia profesional. En la medida en que el saber docente es prctico, dinmico y sincrtico, su trabajo resulta complejo y especializado.

Donald A. Schn (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el

desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX y constituye actualmente un autntico referente en la temtica de la

Profesionalizacin.

La orientacin prctica o reflexin en la accin en la que se sita el modelo de Schn, entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intencin de superar la relacin lineal y mecnica entre una teora o conocimiento cientfico-tcnico entendido como superior y una prctica de aula supeditada a ste. Consideramos al igual que Schn que buena parte de la profesionalidad del docente y de su xito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos del aula escolar. Y la habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica.

As, adentrndonos en su aportacin, Schn diferencia tres conceptos o fases dentro del trmino ms amplio de pensamiento prctico:

- Conocimiento en la accin

- Reflexin en y durante la accin

- Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

3.2 Dimensin relacional

Los estudios especficos sobre el clima y las relaciones entre el profesor y el alumno fueron iniciados por Walberg y Moos hace cuarenta aos. Moos (1974) ha mostrado que existen las mismas dimensiones bsicas en los distintos ambientes considerados como organizaciones formales, en los cuales interacta el ser humano como ser social: a) Dimensin de relaciones, se refiere al tipo e intensidad de las relaciones personales dentro de un ambiente y al grado en que las personas se implican en dicho ambiente y se ayudan los unos a los otros (las relaciones entre los alumnos y las relaciones alumno-profesor).

En cuanto al estudio de las relaciones interpersonales entre el maestro y su alumnado en el aula, existen argumentos que atribuyen cierta importancia a la calidad del ambiente en las aulas para obtener beneficios a nivel de aprendizaje escolar como a nivel relacional. Segn Moreno-Garca (2010) se entiende la relacin profesor-alumno como una interaccin; es decir, la accin de la influencia y la reciprocidad que se establece entre dos o ms sujetos en un entorno definido. Esta relacin maestro-alumno desempea un papel muy importante en el desarrollo de las competencias acadmicas, sociales y emocionales de los nios y nias durante la educacin infantil y primaria (Moreno-Garca, 2008; Pianta, Hamre y Stuhlman 2003; Pianta y Stuhlman, 2004). La literatura ofrecida referente a la temtica de este campo de estudio coincide en que son cada vez ms los investigadores y profesionales del campo de la Educacin y de la Psicologa Educativa que sostienen que hay una relacin bidireccional y de interdependencia en el anlisis de las interacciones del maestro con sus alumnos y alumnas (Moreno-Garca, 2010).La docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los profesionales de la enseanza. En este proceso se construyen vnculos cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad profesional de carcter subjetivo, tico y cultural.

El tratamiento del vnculo entre el docente y los estudiantes es fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e inters por el estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta perspectiva, la enseanza se configura mediante interacciones concretas en el aula y la institucin educativa, especialmente entre docentes y estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y flexibilidad.

3.3 Dimensin colegiada

El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y definicin

de acciones, entre los docentes y directivos, en la bsqueda de la mejora institucional (Fierro Evans, 1998).El trabajo colegiado aparece como parte fundamental de la mejora de la calidad de

la educacin; requiere de condiciones institucionales y de la disposicin de los docentes, adems de visualizar el trabajo cotidiano desde la ptica de la colaboracin. Sin embargo, al revisar los documentos normativos se aprecia una diversidad de atributos que llevan a plantearse expectativas altas alrededor de ste y a preguntarse: cmo se est entendiendo el trabajo colegiado?, qu elementos lo conforman?, cundo se puede afirmar que en la escuela existe el colegiado?, las propuestas que se derivan de este tipo de trabajo son incorporadas en las prcticas docentes y en las institucionales?, hasta dnde el colectivo docente est de acuerdo en participar en el colegiado?

El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organizacin cuya finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios los estudiantes aprendan y adquieran las competencias previstas. Su prctica profesional es social e institucional. Interacta con sus pares docentes y directivos y se relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos pedaggicos en la escuela. Esta situacin que se advierte en la vida institucional posibilita el trabajo colectivo y la reflexin sistemtica sobre las caractersticas

y alcances de sus prcticas de enseanza.

Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales, apropindose

de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura escolar y es permeable a sus creencias y prcticas. Su labor individual adquiere mayor sentido cuando contribuye al propsito y a los objetivos de la institucin a la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se construye, en gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella promueve.

3.4 Dimensin tica

Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana. En ese contexto, se expresa tambin en el reconocimiento y respeto de las diferencias y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la escuela y a los fines del sistema educativo nacional.

El docente ejerce la enseanza prestando un servicio pblico cuyo principal beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada por el Estado que vincula su desempeo laboral con los procesos y resultados que derivan de ella, y, por ende, le confieren responsabilidad social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En esta dimensin resulta importante que el docente rechace las prcticas de corrupcin, discriminacin, violencia y terrorismo, y que se constituya ms bien en un referente de conductas y actitudes ticas en su entorno social.Insistir en la necesidad de una educacin en valores es aceptar el reto de reflexionar y buscar alternativas para proponer los mtodos y las estrategias didcticas que hagan posible tal educacin, es decir, estructurar contenidos de valor referidos a normas y actitudes que desarrollen modos de ser, capaces de enfrentar a ese mundo y a esa vida llenos de incertidumbre, en coherencia y unidad a los modos de sentir, enjuiciar, actuar y devenir, en equilibrio con aquello que hoy se ejercita: los contenidos conceptuales y procedimentales, de modo que los valores se constituyan en "...proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a travs de la vivencia de unas actitudes y el cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de conducta" (Gonzlez L. Fernando; 1990 37) Es en esa forma que se logra que los valores se constituyan, superando las dificultades coyunturales, en procesos planificados de vida que rescate, en el caso nuestro, el "...reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. Es el momento de apertura de la comunicacin a otras culturas, formas de vida y puntos de vista, para apropiarse del contexto propio en el cual cobra sentido cada perspectiva y cada opinin" (G. Hoyos: 1998-23)

4. DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA

4.1Dimensin pedaggica

La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente. Refiere a un saber especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin terico-prctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a una prctica especfica que es la enseanza, que exige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a travs del cual se educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin. En esta dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales (grfico 4):

a) El juicio pedaggico, que supone tener criterios variados, multidisciplinarios e interculturales para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, as como para discernir la mejor opcin de respuesta en cada contexto y circunstancia.

b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el inters por

aprender en grupos de personas heterogneas en edad, expectativas y caractersticas, as como la confianza en sus posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en cualquier ambiente socioeconmico y cultural.

c) La vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con los estudiantes, en particular con su dimensin subjetiva, as como con la generacin de vnculos significativos entre ellos. Etimolgicamente, vnculo significa atadura y compromiso, y supone entonces intercomunicacin afectiva, empata, involucramiento, cuidado e inters por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor de cada uno.Grafico 4

Dimensin cultural

Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de enfrentar los desafos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como los de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en que surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y retos para comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a sus generaciones ms jvenes.

Dimensin poltica

Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no solo como personas sino tambin como ciudadanos orientados a la transformacin de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues la misin de la escuela tiene que ver tambin con el desafo de constituirnos como pas, como sociedades cohesionadas con una identidad comn. Construir sociedades menos desiguales, ms justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafos.El Marco de Buen Desempeo Docente expresa esta visin, y particularmente estas tres dimensiones especficas que dan cuenta de la singularidad de la profesin docente y su carcter de praxis situada y exigente en creatividad y criticidad. La combinacin de estas tres dimensiones hace de la docencia una profesin difcil de desenvolverse de manera estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos similares.

5. Marco de Buen Desempeo DocenteEl Marco de Buen Desempeo Docente se basa en una visin de docencia para el pas. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo. A continuacin presentamos esta visin de docencia y los elementos que componen el Marco. La estructura de ste se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeos.

5.1Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeos profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo integral de los estudiantes.

En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad (grfico 5).Grafico 5

5.2 Las nueve competencias docentes

Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo de conceptos de competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos comunes:

De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales:

1. Son caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo.

2. Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin.

3. Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales.

4. Logran resultados en diferentes contextos.

En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad (grfico 6).

Grafico 6

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como externos, con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.

Los desempeos

En la definicin de desempeo identificamos tres condiciones: actuacin observable en correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados (grfico 7).

Para efectos de este documento, desempeos son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia.

Grafico 7

Proviene del ingls performance o perform, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecucin de tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona.

A continuacin se presentan cinco casusticas que orientan al fortalecimiento de las capacidades y competencias previstas en este tema.

1. Un maestro de escuela aplica adecuadamente estrategias de comprensin lectora durante el proceso de mediacin pedaggica. Qu dominio del MBDD demuestra dicho maestro?a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.

b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.

c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.

d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente2. Un maestro del tercer grado de educacin primaria, en el rea de matemtica habiendo preparado la clase para multiplicar por cuatro, escribe en la pizarra tal como se muestra en la tabla del cuatro con el objeto de que los nios resuelvan. As mismo, el referido profesor forma grupos de trabajo y orienta a los nios en el uso de las chapitas manipulando para representar lo que est escrito en la pizarra. Luego, indica a los grupos de trabajo que completen la tabla de cuatro usando sus materiales. Mientras los nios resuelven el problema con dificultad, el profesor observa ansioso el desenvolvimiento de sus estudiantes en dicha actividad. Al finalizar la sesin de aprendizaje, el profesor se qued preocupado, al no lograr los aprendizajes significativos en sus nios, de acuerdo a lo previsto. En qu dominio del MBDD posee dificultad dicho maestro?a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.

b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.

c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.

d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

3. Una maestra de escuela muestra dificultades en la elaboracin del Proyecto de Aprendizaje, por tanto adquiere mensualmente dicha unidad didctica de otros colegas, a un precio cmodo. Qu dominio del MBDD no maneja dicha maestra?

a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.

b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.

c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.

d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

4. La profesora Carmen est muy contenta porque este ao ha logrado que todos sus estudiantes desarrollen aprendizajes significativos partiendo de su realidad, construyendo y aplicando los nuevos saberes en diversas situaciones de su vida, ahora siente que an no se decide Cul de las siguientes alternativas le recomendara a la docente para abordar esta situacin?a) Plantear preguntas a los estudiantes acerca de sus sentimientos, emociones, habilidades y actitudes de los estudiantes.

b) Preguntar a los estudiantes acerca de los procedimientos que han tenido que desarrollar para lograr los aprendizajes esperados.

c) Formular preguntas relacionadas con las dificultades y logros que han tenido durante el proceso de aprendizaje.

d) Dialogar con los estudiantes acerca de lo que han sentido, necesitado y experimentado en el proceso de aprendizaje.

5. Judith tiene este ao a su cargo la seccin del primer grado, de la escuela primaria ubicada en una comunidad amaznica, ella est preparando el material con el cual iniciar las primeras semanas, porque sabe que tiene que ensear a leer y a escribir, encuentra en el colegio una coleccin de cuentos clsicos en lminas, el cuento habla de sirenas y pirata que terminan encantados con su canto, ella recuerda otras historias que le han contado sobre frutos de consumo local como la coconilla, el zapote, el ubos. Tomando en cuenta que tiene nios y nias de 6 aos Qu debera hacer Judith para preparar su material que le permita desarrollar esta clase?a) Utilizar las lminas de, los cuentos clsicos porque los nios y nias tienen derecho a conocer historias de todas partes del mundo.b) Preparar su material con la historia de uno de los frutos locales por ser este un elemento cercano a la realidad del nio, forma parte de su universo vocabular y tiene significado para ellos.

c) Preparar su material sobre los frutos locales contrselas a los nios y nias para recoger sus conocimientos previos, luego contar el cuento clsico para ponerlos en contacto con contextos ms avanzados.

d) Utilizar las lminas de los cuentos clsicos porque no vale la pena contar a los nios y nias historias que ya conocen.

RESPUESTAS:1.B

2.B

3.A

4.B

5.B

Fierro Evans, C. (1998). Construir el trabajo colegiado. Un captulo necesario en la

Transformacin de la escuela. Len, Mxico: Universidad Iberoamericana.

Gonzles, F. (1990). Educacin en valores y diseo curricular. Madrid: Alhambra Longman.Hoyos V., Guillermo (1988). tica comunicativa y educacin para la democracia. En Educacin, Valores y Democracia; Edic. OEI; Madrid, EspaaMoreno-Garca R.M. (2010). Estilos de apego en el profesorado y percepcin de sus relaciones con el alumnado. Tesis doctoral publicada. Universidad Complutense de Madrid. [En lnea]. Disponible en: http://eprints.ucm.es/11580/1/T32256.pdf

Rodrguez, I (1999). El desempeo de los docentes de las Escuelas Bsicas del Distrito Escolar N 4 del Estado Aragua. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad de Carabobo.Schn, D.A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: PaidsCAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES INSCRITOS EN EL CONCURSO DE ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN BSICA REGULAR REGIN ANCASH

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Febrero 2014

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Referencias Bibliogrficas