2017/11/13 CVC. E-Aesla. Revista digital de lingüística aplicada.

https://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/ 1/1

ISSN: 2444-197X

Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-2017. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

Presentación

Número 1, 2015

Número 2, 2016

Número 3, 2017

E-AESLA. REVISTA DIGITAL

La revista E-AESLA surge de la colaboración entre laAsociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA)y el Instituto Cervantes.

E-AESLA es una revista científica de publicaciónexclusivamente digital en las páginas del CentroVirtual Cervantes (Madrid), que recoge los mejorestrabajos presentados en los congresos organizadospor la asociación. Su periodicidad será anual y lasáreas temáticas que abordará son las siguientes:adquisición y aprendizaje; enseñanza de lenguas ydiseño curricular; lengua para fines específicos;psicología del lenguaje, lenguaje infantil ypsicolingüística; sociolingüística; pragmática;análisis del discurso; lingüística de corpus,computacional e ingeniería lingüística; lexicología ylexicografía; traducción e interpretación.

Consejo editorial de E-AESLA, 3 (2017)

Chelo Vargas Sierra (Universidad de Alicante)

Consejo de redacción:

Carmen Pastor Villalba (Instituto Cervantes)

Adquisición y aprendizaje:

Ana Llinares (Universidad Autónoma de Madrid)

Irina Argüelles Álvarez (Universidad Politécnica de Madrid)

Enseñanza de lenguas y diseño curricular:

María Belén Díez Bedmar (Universidad de Jaén)

Isabel Alonso Belmonte (Universidad Autónoma de Madrid)

Lengua para fines específicos:

Isabel Negro Alousque (Universidad Complutense de Madrid)

Psicología del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingüística:

Javier Valenzuela (Universidad de Murcia)

Sociolingüística:

Juan Antonio Cutillas (Universidad de Murcia)

Pragmática:

Eva Mestre Mestre (Universitat Politècnica de València)

Análisis del discurso:

Hanna Skorczynska (Universitat Politècnica de València)

Lingüística de corpus, computacional e ingeniería lingüística:

Moisés Almela Sánchez (Universidad de Murcia)

Lexicología y lexicografía:

Iraide Ibarretxe Antuñano (Universidad de Zaragoza)

Traducción e interpretación:

Ana María Rojo López (Universidad de Murcia)

Revisores adicionales

Gema Alcaraz, Inmaculada Álvarez de Mon y Rego, Montserrat Benítez Fernández,

Marta Carretero, María Luisa Carrió, Begoña Clavel-Arroitia, Narciso Contreras

Izquierdo, Raquel Criado Sánchez, Emma Dafouz, Iciar de Pablo Lerchundi, Milagros

del Saz Rubio, Pilar Duran Escribano, Natalia Evnitskaya, María Fernández Agüero,

Miguel Fuster, M. Juncal Gutiérrez Mangado, Juan Manuel Hernández-Campoy, Pilar

Herranz Díaz, Honesto Herrera, Ainara Imaz Aguirre, José María Jiménez-Cano,

Francisco Lorenzo, Carmen Maíz Arévalo, Florentina Mena Martínez, Belén Méndez

Naya, Inmaculada Miralpeix, Silvia Molina, Clara Molina Ávila, Rafael Monroy Casas,

Pat Moore, Ana Pano, Pascual Pérez Paredes, Raquel Pinilla, Lisseth Rojas, Rosa María

Ruiz Moreno, Marta Torres Martínez, Paloma Úbeda, Juan Andrés Villena Ponsoda,

Margarita Vinagre, Michael White y Rachel Whittaker.-

v

Prólogo

El presente volumen recoge una selección de las ponencias presentadas en el XXXIV

Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA

2016), celebrado del 14 al 16 de abril de 2016 en Alicante. Todos los trabajos presentan

diferentes cuestiones sobre el campo de la Lingüística aplicada. Las consideraciones de

los autores sobre “El discurso profesional y académico: una perspectiva

interdisciplinar”, que fue la temática del Congreso, se enmarcan dentro de diez áreas

diferentes de investigación: Adquisición y aprendizaje, Enseñanza de lenguas y Diseño

curricular, Análisis del discurso, Sociolingüística, Pragmática, Lingüística de corpus,

Traducción, Lexicología y lexicografía, Lengua para fines específicos, Psicología del

lenguaje, Lenguaje infantil y Psicolingüística. Tras el Congreso, se presentaron para su

evaluación 49 artículos en español, de los que finalmente se aprobaron 34.

Agradecimientos

Quisiera dar las gracias a las personas e instituciones que contribuyeron a la realización

de AESLA 2016. Agradezco a los miembros y responsables de la Asociación Española

de Lingüística Aplicada por confiar la organización de esta edición al IULMA y a la

Universidad de Alicante. Asimismo, reconozco el apoyo y el asesoramiento de la Junta

Directiva de AESLA y de los responsables de panel de esta edición. Al Comité

organizador por el trabajo que llevaron a cabo sus miembros en distintas etapas del

Congreso. Mi más sincero agradecimiento por el apoyo, ayuda y colaboración recibidas

de la Facultad de Filosofía y Letras, del Departamento de Filología Inglesa y del de

Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura, así como del

Vicerrectorado de Cultura, Deportes y Política Lingüística. Igualmente, dedico una

mención especial por las ayudas recibidas del Ministerio de Economía y Competitividad

(ref. FFI2015-63184-CIN) y de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte,

Generalitat Valenciana (ref. AORG/2016/140)

Por último, me gustaría agradecer a todos los autores del volumen sus excelentes

trabajos, el riguroso trabajo de revisión llevado a cabo por el Consejo de redacción y los

revisores adicionales, así como al Instituto Cervantes por la ayuda prestada para la

publicación de este volumen.

Chelo Vargas

i

Índice

Adquisición y Aprendizaje

El multilingüismo en la etapa de Educación Infantil: evaluación de su impacto mediante el

análisis de las destrezas orales………………………………….............................................1 AMAYA ARIGITA GARCÍA Y CRISTINA CALLE MARTÍNEZ

Acentuación y desacentuación en FLE en un contexto de aprendizaje universitario: ¿hacia la

adquisición del patrón acentual de la L2?…………………………………………………..18

LORRAINE BAQUE, SYRINE DAOUSSI Y MARTA ESTRADA

Tratamiento de errores y feedback correctivo escrito en Español como Lengua

Extranjera…………………………………………………………………………………...30

ANITA FERREIRA CABRERA

Análisis del discurso pedagógico en un aula de Inglés como Lengua Extranjera de

enseñanza secundaria: un caso chileno……..…………………………………………….39

ANDREA LIZASOAIN

La selección de jueces nativos para la evaluación del acento extranjero en aprendices

francófonos de español L2……………………………...…………………………………52

MARGARITA PLANELLES ALMEIDA Y ANNA DOQUIN DE SAINT PREUX

Influencia translingüística: en busca de una lengua de referencia en la interlengua oral

de estudiantes benineses de ELE…………………………………………………………71

LAURENT-FIDELE SOSSOUVI

Conocimiento y uso contextual de expresiones idiomáticas y refranes del español como

L2…………………………………………………………...............................................…88

SERGIO VIVEROS GUZMÁN, PEDRO GUIJARRO FUENTES Y ACRISIO PIRES

Enseñanza de Lenguas y Diseño Curricular

Español académico a través de la guía académica para estudiantes internacionales de la

Universidad de Alicante…………………………………………………………………....99

SUSANA PASTOR CESTEROS Y ALBERTO RODRÍGUEZ-LIFANTE

ii

El vocabulario fundamental: historia, definición y nuevas propuestas aplicadas a la

enseñanza de ELE………………………………….………………………………….....110

XANDRA SANTOS PALMOU

Kalam: una experiencia para mejorar el aprendizaje de léxico árabe….........................121

DOLORES SERRANO NIZA Y M.ª BELÉN SAN NICOLÁS SANTOS

Análisis del Discurso La importancia del metalenguaje en el discurso docente para el restablecimiento de las

interacciones con los alumnos en el aula de español como lengua extranjera tras una

secuencia de reparación.....................................................................................................130

JAUME BATLLE RODRÍGUEZ Y M.ª VICENTA GONZÁLEZ ARGÜELLO

Negociación del trigger en moves elaborativos e interacción entre aprendices de L3

(conversaciones no formales de tándems on-line alemán - español)……..……………140

MIREIA CALVET CREIZET Y JAVIER ORDUÑA

Sobre la retrocarga del euskera en la Enseñanza Secundaria Post-obligatoria……..…152

JULIÁN MAIA-LARRETXEA

La conclusión y sus límites formales………………………………………………..…….164

TERESA MARÍA RODRÍGUEZ RAMALLE

Análisis de la eponimia biomédica a través de textos sobre enfermedades raras…………174

VALENTINA MARTA RODRÍGUEZ Y TAMARA VARELA VILA

Sociolingüística

La alfabetización en contextos escolares multilingües: particularidades sociolingüísticas

y psicolingüísticas del bialfabetismo……………………………………………………185

JUANA MARÍA BLANCO FERNÁNDEZ

Estereotipos culturales y sociales a través del lenguaje periodístico: el caso de Italia en

TheGuardian.com………………………………………………………………………...195

BEATRIZ RODRÍGUEZ CUADRADO

iii

Pragmática Oralidad narrada y proceso traslativo. El monólogo de Célestine en tres versiones

españolas de Le journal d’une femme de chambre, de Octave Mirbeau…………........205

JOSÉ LUIS AJA SÁNCHEZ

Acción discursiva en el campo de la intervención social ………………..............…….215 INMACULADA RODRÍGUEZ-ESCUDERO

Análisis pragmalingüístico de las fórmulas de agradecimiento y sus modificadores

empleados por estudiantes chinos de ELE…………...…………………….……………...230

TZU YU LIU

Lingüística de Corpus

Restricciones y gradience en el procesamiento del lenguaje natural……..……………240

M. DOLORES JIMÉNEZ-LÓPEZ Y ADRIÀ TORRENS-URRUTIA

El uso de la lingüística de corpus para la identificación de culturemas y sus técnicas

traductoras en un conjunto de novelas traducidas…….……………………….………..250

VIRGINIA MATTIOLI

Traducción e interpretación

Traducción versus producción: la competencia lingüística en contextos académicos

especializados…………………………………………………………………………….260

SUSANA ÁLVAREZ-ÁLVAREZ Y VERÓNICA ARNÁIZ-UZQUIZA

El proceso de traducción de las guías docentes del Grado en Medicina……….........……273

RAÚL GISBERT CANTÓ

¿Empatía, persuasión y/o comunicación efectiva? Traducción y multimodalidad en el

sector turístico. Mensajes corporativos en el ámbito del ocio y el tiempo libre…...….290

EVA MARÍA LLORENS SIMÓN

La enseñanza del español académico oral para futuros profesionales de la traducción..…311

VIRGINIA DE ALBA QUIÑONES

Lexicología y lexicografía

Creación léxica y anglicismos en el lenguaje de la gestión del turismo en español…..321

DIANA M. GONZÁLEZ-PASTOR Y MIGUEL A. CANDEL-MORA

iv

Verbos dinámicos en estructuras estativas. Un estudio de corpus comparado: de las

reseñas de arquitectura a las de cata de vino……………………………………………332 MARÍA DEL CARMEN HORNO CHÉLIZ

Lengua con fines específicos

La enseñanza del español/inglés jurídico: una propuesta metodológica…..………….......342

VÍCTOR COTO ORDÁS

Detección de géneros textuales que presentan dificultades de redacción: un estudio en

los ámbitos de la administración, la medicina y el turismo………..…………………...352

IRIA DA CUNHA, M. AMOR MONTANÉ Y ALBA COLL

Hablar de moda en el siglo XXI: la influencia de otras lenguas sobre el español en el

discurso de la prensa especializada. El caso de Vogue España………………………….362

M.ª ÁNGELES SIDRACH DE CARDONA LÓPEZ

El aprendizaje basado en problemas: un método para el desarrollo de competencias

transversales en español para fines específicos……………..…………………………….372

MARCELO TANO

Psicología del Lenguaje, Lenguaje Infantil y Psicolingüística

Socialización bilingüe infantil en Galicia: la interacción maestra-niños en las secuencias

de elaboración gestual de las letras.………………………………………….………….390

MARTA DÍAZ FERRO

Omisión silábica en el desarrollo atípico del lenguaje: el niño sordo con implante

coclear……………………………………………………………………………………..400

JÉSICA LÓPEZ HERNÁNDEZ

71

INFLUENCIA TRANSLINGÜÍSTICA: EN BUSCA DE UNA

LENGUA DE REFERENCIA EN LA INTERLENGUA ORAL

DE ESTUDIANTES BENINESES DE ELE*

LAURENT-FIDELE SOSSOUVI Université d’Abomey-Calavi, Benín

RESUMEN

Los procesos de enseñanza y aprendizaje del español en Benín se

desarrollan en un contexto sociolingüístico y educativo multilingüe de una

evidente diversidad. En dicho contexto, los aprendientes disponen de varias

lenguas de estatus muy diversos pertenecientes a diferentes familias

lingüísticas. Ahora bien, las nuevas tendencias en didáctica de lenguas

favorecen cada vez más la intercomprensión entre lenguas aparentadas. La

presente comunicación propone explorar e ilustrar el papel de las lenguas

presentes en Benín en el aprendizaje del español como lengua extranjera

(ELE), particularmente en la producción oral, con el fin de sacar a la luz

la(s) lengua(s) de referencia y dar algunas pistas didácticas. Para ello,

hemos recogido datos transversales y longitudinales en diferentes contextos

de adquisición de miles de estudiantes universitarios de Grado, de entre 18 y

22 años. Pero solo utilizamos una muestra de corpus de interlengua oral de

ocho horas de grabaciones, procedente de conversaciones espontáneas

informales o interacciones orales en el aula, en el marco de análisis de

errores. Los resultados revelan que las lenguas africanas y las lenguas

extranjeras estudiadas tienen una influencia más bien escasa en sus

producciones orales, mientras que destaca la notable y omnipresente

influencia del francés, la lengua de referencia. Lo que indica que los

aprendientes de lenguas extranjeras dependen bastante del grado de

parentesco entre las lenguas presentes y del factor de estatuto de lengua.

Además, los resultados sugieren otras implicaciones teóricas y pedagógicas

que intentaremos abordar.

Palabras clave: Multilingüismo, influencia translingüística, interlengua oral, interacción oral, español como lengua extranjera, lenguas en contacto.

* Quede aquí constancia de mis agradecimientos a la Universidad de Abomey-Calavi por la

subvención concedida para asistir a este XXXIV Congreso Internacional de la AESLA (AESLA 2016).

72

ABSTRACT

The teaching and learning of Spanish in Benin take place in multilingual

contexts. In this context, learners speak several languages, belonging to

different status and language families. However, the new trends in language

teaching promote more intercomprehension between related languages. This

communication aims to explore and illustrate the role of languages present in

Benin in the learning Spanish as a foreign language (SFL), particularly on

oral production, in order to expose the reference language (s) and give some

didactic purposes. For that, transverse and longitudinal data were collected

in different contexts of acquisition, from 1000 undergraduate students, aged

from 18 to 22 years. But the corpus analyzed consists of eight hours of

recorded spontaneous conversations in formal and informal settings, within

the framework of error analysis. Findings revealed that African languages

and foreign languages have a rather limited impact on their oral

productions, while highlighting the significant and pervasive influence of

French, the reference language. Also indicate that foreign language learners

rely heavily on the degree of similarity between languages and their status.

Finally theoretical and pedagogical implications of the findings are

discussed.

Keywords: Multilingualism, translinguistic influence, oral interlanguage, oral interaction, Spanish as a foreign language, languages in contact.

1. INTRODUCCIÓN

En esta comunicación presentamos algunos resultados de la

investigación que venimos realizando desde 2012 en el campo de

enseñanza–aprendizaje de ELE en Benín, un país francófono,

multilingüe y multicultural donde más de 73 lenguas nacionales

cohabitan, además del francés, la única lengua oficial, las lenguas

extranjeras tales como el inglés, el español; las lenguas esotéricas y las

lenguas alóctonas traídas por inmigrantes† (ver Sossouvi, 2004,

2014b, 2016, para mayor detalles). Más concretamente, y tal como se

anuncia en el título, nuestro principal objetivo será explorar e ilustrar

el papel de las lenguas del repertorio lingüístico de estudiantes

universitarios francófonos de África en el aprendizaje del ELE, sobre

todo en la producción oral, para sacar a la luz la(s) lengua(s) de

referencia y dar algunas pistas didácticas. En este país, el dominio del

español todavía es insuficiente. Por lengua de referencia debe

† La falta de espacio nos impide abordar con detalle la situación sociolingüística y educativa de

Benín.

73

entenderse como la lengua base, la lengua a la que recurre el

aprendiente, consciente o inconscientemente, con finalidad

compensatoria o social, para aprender otras lenguas adicionales.

Nuestra hipótesis de partida es que la lengua francesa tendrá una

fuerte influencia sobre la lengua española, y esta no recibirá mucha

influencia de las lenguas nacionales.

Por ello, la comunicación se centrará primero en los aspectos

metodológicos del estudio. Seguidamente describiremos algunos

resultados notables. Finalmente, interpretaremos los resultados y

sugeriremos algunas propuestas didácticas.

2. METODOLOGÍA

En esta sección, describimos los participantes, los instrumentos y

los procedimientos que utilizamos para lograr los objetivos de esta

comunicación.

2.1 Perfil de los participantes

La muestra finalmente seleccionada para nuestra investigación la

constituyen 1000 estudiantes universitarios de ELE, hombres y

mujeres, cuyas edades oscilan entre los 18 y los 22 años, los cuales

cursaban el primer o el segundo curso del Grado en Filología

Hispánica. Es una población heterogénea en cuanto a nivel de español,

clase económica y cultural; que habla varias lenguas locales como el

fongbe, el gungbe, el saxwegbe, el yoruba, etc., el francés, el inglés, la

primera lengua extranjera. Han adquirido previamente todas estas

lenguas antes de comenzar el aprendizaje de la lengua cervantina y

cabe señalar que también estudiaban portugués (50 horas al año),

mandarín (50 horas anuales) y latín (25 horas semestrales). Como se

puede observar las lenguas de su repertorio lingüístico pertenecen a

familias muy dispares. Globalmente, los informantes pueden dividirse

en dos grupos.

Los participantes del primer grupo habían iniciado los estudios de

Grado (n = 600) y dentro de este, había participantes que iniciaron el

aprendizaje del español en el tercer curso (Quatrième‡), el quinto año

‡ En los sistemas beninés y francés, se cuenta para atrás: 6ème, 5ème, 4ème, 3ème

74

de la Educación Secundaria (Seconde) o en el último curso antes de la

universidad (Terminale). Así, era un grupo de nivel prácticamente

heterogéneo, debido, entre otras razones, a la multitud de alumnos

repetidores que produce el sistema educativo beninés. Por otra parte,

aunque la carrera de Filología Hispánica está reservada para los

estudiantes que obtuvieron el título nacional de Baccalauréat Literario

o Económico y Social, no es nada raro encontrar estudiantes, que

sacaron un Baccalauréat de corte científico o tecnológico,

matriculados en dicho departamento; sus vocaciones por el español

despertaron a la hora de ingresar en la universidad.

Todas las enseñanzas están a cargo de profesores benineses y se

imparten en español, pero la exposición a la lengua cervantina es

limitada, poco intensa y las clases están centradas más en los aspectos

formales. Los participantes nunca habían estado en países de habla

española, excepto tres que pasaron una temporada en Cuba y Malabo.

2.2 Materiales y procedimientos

Los datos recogidos provienen de varias fuentes. En primer lugar,

surgen de nuestras observaciones directas en el aula y fuera de ella

como profesor. En segundo lugar, surgen de las conversaciones dentro

y fuera del ámbito académico con los participantes, de los juegos de

roles, los debates en clases, los comentarios después de visionar una

película o podcast en español, actividades de comprensión oral y sobre

todo el corpus que íbamos recogiendo durante tres años (desde enero

de 2012 hasta diciembre de 2015). La meta era consolidar, diversificar

y fortalecer los conocimientos adquiridos, intensificar su reflejo o

automatización y ofrecerles una mayor exposición a la lengua meta sin

un aumento de las horas de escolarización, así como animarlos a

comunicarse en español dentro y fuera del aula. También utilizamos

una grabadora de voz digital Sony, una cámara de vídeo Sony, un

diario en el que apuntamos los enunciados erróneos, así como

entregamos a todos los participantes un cuestionario en horas de

clases, con el fin de recoger sus datos demográficos, su repertorio

lingüístico, las razones por las que estudian español y la(s) lengua(s)

en que se basa(n) para aprender el mismo.

75

En cuanto a los pasos procedimentales realizados, hemos

recogido datos periódicamente a través de grabaciones en audio y

vídeo, así como apuntes que tomamos durante las producciones orales

de los participantes. Las interacciones orales se grabaron sin avisarlos

con anterioridad, para que las producciones fueran lo más natural

posibles y no respondieran a una preparación previa.

Por otra parte, con el fin de obtener resultados fiables, creíbles y

válidos, optamos por la interpretación plausible o autorizada de los

errores. Solo hemos analizado los errores de los estudiantes que

hablan lenguas que también forman parte de nuestro repertorio

lingüístico cotidiano. Para este trabajo, solo nos basamos en una

muestra de corpus oral de ocho horas de grabaciones. Conviene antes

de nada indicar que, consideramos al error no como parasitario, una

mala hierba que se debe arrancar, sino como algo inevitable e

indispensable en el proceso de adquisición de una lengua, un elemento

central de análisis de proceso de adquisición o aprendizaje.

3. RESULTADOS

De los mil participantes, 989 participantes (1er Grado = 598; 2º

Grado = 391) manifestaron que se basaban en el francés para aprender

el castellano; diez (1er Grado = 02; 2º Grado = 08) se basaban en el

francés y el portugués, y solo uno (2º Grado) se basaba en el francés,

el latín y el portugués. La principal razón evocada era la similitud

entre estas lenguas, son lenguas cercanas, “vecinas y hermanas”. La

siguiente tabla 1 recapitula los resultados por grupo sobre las

representaciones de los participantes sobre la(s) lengua(s) de

referencia.

76

Lengua(s) de

referencia

1er Grado 2º Grado

Total

Total Porcentaje

Francés 598 391 989 98,9 %

Francés y

portugués

02 08 10 01 %

Francés,

portugués y

latín

00 01 01 0,1 %

Total 600 400 1000 100 % Tabla 1: Opiniones de los participantes

Por lo que respecta a la muestra analizada, se detectó un total de

968 incorrecciones debidas a las distintas lenguas que componen el

repertorio lingüístico de los informantes, si bien hay que puntualizar

que, desde el principio se optó por renunciar a incluir en la lista los

errores intralingüísticos, que se dejaron para otra ocasión. Desde un

punto de vista cuantitativo se repartían de la siguiente manera.

La influencia del francés se observó en 925 errores (95,55%) y la

de las lenguas nacionales se notó en 25 fallos (2,58%). Las

interferencias originadas por el portugués eran 10 (01,03 %), por el

inglés eran seis (00,61 %) y la influencia del latín se detectó en dos

casos (00,20%). A continuación solo se va a citar algunos ejemplos

relevantes que sirvan para ilustrar el influjo de las distintas lenguas

implicadas, así como los tipos de errores cometidos.

3.1 Influencia del francés

3.1.1 A nivel de la pronunciación

3.1.1.1 Errores debidos a la confusión de sonido

a. Confusión asociada a la grafía “x”

Algunos participantes extendieron la pronunciación francesa [gz] al

castellano:

(1). “¿Cuándo tenemos examen [eg ‘za men] final?” (1er G).

77

b. Articulación coronal [Ʒ] de /x/

(2). “El objeto [ob Ʒε 'to] de nuestra exposición es…” (1er G);

(francés objet).

(3). “Es generoso [Ʒe ne 'ro so], pero taciturno” (1er G); (francés

généreux).

c. Articulación [z] de /s/

(4). “No necesitamos grandes cosas ['ko zas] para ser felices” (2º

G); (francés choses.)

(5). “Puede haber varias causas ['kaw zas]” (1er G); (francés

causes).

d. Pronunciación fricativa de v

(6). “Se debe vivir [vi ‘vir] la vida ['vi ða] siempre contento y

feliz” (2º G).

Además de la influencia del francés, este tipo de fallos puede ser

inducido por la canción famosa “A puro dolor” del grupo Son by four,

que ha sido el genérico de una serie que pasaba casi todos los días en

la televisión nacional ORTB.

e. Reducción de diptongos

Algunos participantes pronunciaron algunas secuencias vocálicas

españolas como si fueran en francés, es decir, reduciendo el diptongo

a una única vocal.

(7). “¿Qué hay en Europa [ø 'ro pa] que no tenemos…?” (2º G)

3.1.2 Errores de acentuación

Los errores de acentuación resultan, generalmente, de la tensión

que se produce entre el esquema acentual del francés, lengua de

acentuación fija en final de palabra, y el castellano, que resulta mucho

más complejo.

78

(8). “Ha sido demostradó [de mos tra 'ðo] que el tabaco es

perjudicial para la salud” (2º G)

3.1.3 A nivel gramatical

3.1.3.1 Uso del sustantivo y determinativo artículo

Elección errónea debida a su equivalencia en francés.

(9). “La gente sin pintar el pared de su casa, integra para vivir”

(cf. La pared) (2º G).

(10). “Su amigo ha descubierto un remedio contra el diabete…”

(cf. la diabetes) (2º G)

3.1.3.2 El uso de “ser y estar”

(11). “Yo soy una chica de pueblo y siempre soy contenta”. (cf.

estoy contenta) (1G).

(12). “Hay huelga y el campus es vacío”. (cf. está vacío) (1G).

Estas incorrecciones pueden deberse a que el francés utiliza

“être” para traducir ambos verbos españoles.

3.1.3.3 Errores con verbos pronominales

(13). “Todavía me recuerdo las palabras de mi padre” (1er G);

(francés Je me souviens des mots de; cf. Todavía recuerdo las

palabras de mi padre).

3.1.3.4 Las preposiciones

Omisión de la preposición de los complementos directos de

persona y elección errónea o confusiones en el régimen preposicional

por influjo analógico con las estructuras francesas.

(14). “Yo vi ø su hermano a Bohicon…” (1er G); (cf. Yo vi a su

hermano en Bohicon).

(15). “Me gustaría ir en España para estudiar” (2º G); (francés

aller en; cf. ir a).

79

3.1.3.5 Oraciones subordinadas

(16). Llámeme, cuando usted querrá mis ayudas (cf. cuando

quiera) (2º G).

(17). Cuando estaré listo, volveré. (cf. Cuando esté) (1er G). Un

calco del francés quand je serai prêt, je reviendrai.

3.1.4 A nivel léxico

3.1.4.1 Falsos amigos

(18). “Mi hermana acaba de acostar una niña” (1er G); (francés

accoucher d’une fille; cf. dar a luz una niña).

(19). “Sus padres estarían fieros de usted” (1er G); (francés fier;

cf. Estarían orgullosos de usted).

3.1.4.2 Formas híbridas o acuñaciones

Algunos participantes adaptaron palabras del francés a la

morfología y fonología española.

(20). “con el guvernamento de Boni Yayi la cesariana es gratuita”

(1er G); (francés gouvernement, césarienne; cf. el gobierno, la

cesárea).

(21). “Calavi es una citada doctoira”. (1er G); (francés cité-

doctoir; cf. Ciudad dormitorio).

3.1.4.3 Traducciones literales

(22). “Fuerza es quedada a la ley” (2º G); (francés Force est

restée à la loi; cf. La ley acaba por triunfar).

(23). “Nadie está censado ignorar la ley” (1er G); (francés nul

n’est censé ignorer la loi; cf. La ignorancia de la ley no excusa su

cumplimiento).

80

3.1.4.4 Estructuras que incluyen vocablos de la lengua francesa

(24). “eso es una cuestión piège” (1er G); (francés question-

piège; cf. pregunta capciosa o tendenciosa, pregunta con trampa).

(25). “Parece que tiene un faible [‘fɛ bl] para las asiáticas y las

blancas” (2º G); (cf. Tiene debilidad por o está loco por…).

3.2 Influencia de las lenguas nacionales

3.2.1 Traducciones literales

Son traducciones palabra por palabra que pierden mucho sentido

y significado en español.

(26). “Buena llegada” (2º G); (cf. Bienvenido; te damos la

bienvenida). Puede ser la influencia del francés local “Bonne

arrivée” que también es una influencia de la lenguas autóctonas,

el fongbe (Mi ka bo), el yoruba (Ekabo), el gengbe (We zon), etc.

(27). “Buena sentada” (1er G). Es una traducción literal de las

lenguas locales, el fongbe (kudo aidjidjon), el yoruba (E ku kale),

etc., incluso del francés local informal “Bonne assise” que invita

a ser paciente, a esperar, una muestra de cortesía y amabilidad.

3.2.2 Alternancia de códigos

(28). “No estoy de acuerdo con ti. Mi djo mi do. Las chicas tienen

los mismos derechos que los chicos.” (1er G); (fongbe; cf.

¡Dejadme hablar!)

(29). “Djegue! E te na do di? Creo que los dos compañeros tienen

razón…” (2º G); (fongbe; cf. Madre mía, ¿qué puedo decir? ¿Qué

voy a decir?).

3.2.3 Estructuras que incluyen vocablos de las lenguas locales

(30). “mi madre es la tangninon de la familia, (no sé cómo se dice

tangninon en español)” (2ºG). (cf. vocablo fongbe que significa

más o menos guardiana de la tradición de la familia o clan).

81

(31). “Durante las vacaciones vendo kpayo con mis padres” (1er

G); (lenguas nacionales kpayo; cf. Gasolina adulterada, de dudosa

calidad que se vende en las calles).

3.3 Influencia del portugués

Participantes incluyeron vocablos de la lengua portuguesa en su

producción oral.

(32). “La estación chuvosa llega siempre con muchas

inundaciones” (2º G); (portugués chuvoso (a); cf. Estación

lluviosa o de lluvias).

(33). “El chinés es más difícil que el español” (2º G); (portugués

chinés; cf. El chino).

3.4 Influencia del inglés

Algunos informantes incluyeron vocablos de la lengua inglesa en

su producción.

(34). “Ya no hay casi shoemakers ghanaenses…” (2º G); (inglés

shoemakers; zapateros ghaneses).

(35). “Me gustaría crear un free website para…” (1er G); (cf.

página web gratis o gratuita).

3.5 Influencia del latín:

Solo dos estructuras que incluyen vocablos en latín:

(36). “En mi camera hay una cama, un armario” (1er G); (latín

camera; cf. habitación)

(37). “Dios está semper con nosotros” (2º G); (latín Semper; cf.

Siempre).

Un último aspecto a considerar en esta presentación de

resultados, es que los participantes, pese a sus fallos y mezclas de

códigos, demostraron una fluidez al hablar en español.

82

4. DISCUSIÓN

El contacto de las lenguas disponibles en el repertorio de nuestros

participantes dejó huellas en sus interlenguas orales. Los resultados

muestran que los participantes mezclan las lenguas de su repertorio

lingüístico y una mayor influencia del francés, mientras que el influjo

de las demás lenguas sobre el español es despreciable. Lo que viene a

confirmar la hipótesis de este trabajo, ya que el francés ejerce

efectivamente el papel de lengua de referencia, la lengua-puente.

La primera razón plausible es la distancia lingüística existente

entre las lenguas implicadas; dicho de otro modo, la psicotipología o

la tipología lingüística y los niveles de adquisición de las lenguas en

contacto. En esta misma línea, los anteriores estudios de Cenoz

(2003), Odlin y Jarvis (2004), Sossouvi (2004; 2014a), Schepens, van

der Slik., van Hout (2016), entre otros, demostraron que la

psicotipología era un parámetro fundamental en la influencia

translingüística y en la elección de una lengua-puente (Meissner,

2011: 40). Los informantes utilizan el francés como una rueda de

repuesto, relegando las demás lenguas a un segundo plano. En efecto,

el francés es la primera lengua europea que han aprendido en contexto

académico, esto es, la primera lengua con la que han aprendido a

razonar gramaticalmente. Así, los participantes perciben muchas

semejanzas formales entre ambas lenguas. Por tanto, para hablar

español, consultaban en su bagaje lingüístico la(s) lengua(s) más

cercana(s). Se podría pensar que experimentaban la lengua cervantina

como una variante dialectal de la lengua de Molière. Esto puede

explicarse por su conocimiento parcial o defectuoso en la lengua meta,

la falta de discernimiento de eventual desemejanza entre sistemas y

certifica que el francés es la lengua más eficiente, más activada a la

hora de comunicarse en español, al menos en este estadio de la

adquisición.

Otro factor podría ser el grado de prestigio que ostenta el

conocimiento del francés cuyo dominio se concibe como uno de los

requisitos mínimos para el acceso al empleo, sobre todo público, una

forma de aumentar sustancialmente las oportunidades de integración

socioeconómica.

83

Los datos de este estudio coinciden con los resultados obtenidos

en otros trabajos realizados (Flynn, Vinnitskaya y Foley, 2004;

Sossouvi, 2014a) en los que se observó que, tanto las propiedades de

la L1 como de la L2 pueden ser transferidas a la L3. También sugieren

que en ciertas etapas de la adquisición multilingüe, el estudiantado se

sirve de todas las lenguas conocidas, asignándolas distintos roles. Muy

a menudo mezcla las estructuras, sus repertorios léxicos, indagando o

tratando de explotar principalmente los recursos de las lenguas que

estiman más afines o contiguas a la lengua meta. Es lo que explica

también el hecho de que nuestros participantes hayan recurrido a

lenguas como el portugués, lengua romance como el francés y el

español, hasta a su lengua madre, el latín. En consecuencia, lo que

importa no es el orden de la adquisición de las lenguas implicadas,

sino que estas presentan rasgos comunes y estructuras vecinas o

percibidas como estructuralmente cercanas (Cenoz, 2003; Foote,

2009; Anderssen y Bentzen, 2013), así como el peso, la utilidad, la

demanda y el estatus de la lengua en el país. Además, la creatividad de

nuestros informantes no tiene límite e indica que intuyen

perfectamente la envergadura de la intercomprensión y su deseo de

utilizarla de manera apropiada y correcta. Gozan de destacadas

habilidades metacognitivas (Herdina y Jessner, 2002) y son nuevas

oportunidades para el aprendizaje de nuevas lenguas adicionales. Se

expresan con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo, pero con

mezclas de códigos. Puede ser que el francés sea la lengua en la que se

comunican con mayor espontaneidad y fluidez o con menor esfuerzo;

la lengua que prefieren usar en situación de máxima complejidad

intelectual.

Más allá de las influencias translingüísticas, algunos de estos

errores pueden ser afectivos (Fernández de Amo, 2008), productos de

inhibición, susto o timidez; otros podrían achacarse a un deseado

multilingüismo, el deseo de mostrar su identidad lingüística en sus

interacciones orales en español.

Los resultados indican que, pese a la proximidad entre el francés

y el español que parece facilitar la intercomprensión entre ambas

lenguas, el hecho de ser francófono nativo no asegura ineludiblemente

un dominio perfecto de la producción oral en español. Confirman

algunos escollos de estudiantes secundarios ya documentados en

84

anteriores trabajos (Sossouvi, 2004; 2009). Además, señalan que los

aprendientes multilingües, usuarios de un nuevo sistema lingüístico,

no se confinan únicamente a una lengua, sino que recurren a todos los

recursos lingüísticos disponibles para alcanzar un resultado óptimo de

comunicación.

En suma, la lengua francesa tendría un nivel más alto de

activación que las demás lenguas autóctonas y occidentales a la hora

de comunicarse en español, al menos en este estadio del aprendizaje.

En consecuencia, se podría sugerir que el francés puede servir de base,

de lengua-puente para el aprendizaje significativo de ELE, incluso

para promover nuevos aprendizajes. Esta posición se justifica por los

factores contextuales, el estatus del francés en el país y el hecho de

que este es la primera lengua aprendida en el contexto formal, es

decir, el francés constituye el delegado o el portavoz de las lenguas

romances, especialmente desde el punto de vista gramatical, léxico y

ortográfico. Por consiguiente, los participantes lo perciben como un

proceso natural, eficaz e indefectible para aprender otras lenguas

romances. Cabe señalar que las mezclas y alternancias de códigos, las

prácticas del translenguar forman parte de su cultura lingüística

(Sossouvi 2004, 2016; Ambadiang Omengele, 2009) y pueden ser

tomadas en cuenta y didactizadas en el aula. Además, las prácticas

actuales de enseñanza en el aula de lenguas extranjeras fomentan la

intercomprensión, la proximidad lingüística como el caso de las

iniciativas europeas para promover la enseñanza de lenguas con los

programas Galatea, Galanet, Galapro, IGLO, Miriadi, entre otros.

En líneas generales, se puede deducir que el francés y el español

tienen propiedades que pueden ser factores de agilización, de

simplificación, facilitación de la adquisición del ELE, especialmente

en principiantes. El francés tranquiliza a nuestros participantes, les

ayuda a fijar las estructuras de las palabras, el vocabulario, etc. Sin

embargo, es deseable una didáctica de la intercomprensión más allá de

las familias de las lenguas, cierta metalingüística contrastiva que

compromete todo el pasado lingüístico o gramatical de los

aprendientes benineses, sus conocimientos lingüísticos y generales

previos. En otras palabras, sacar provecho no solo de la proximidad de

las lenguas existentes, sus semejanzas sino también de sus

discrepancias, sin adoptar un método drástico. Además, un currículo y

85

una reforma de la enseñanza del ELE, adaptando el Marco común

europeo de referencia para las lenguas (MCER), podrían resolver y

mejorar los escollos de los estudiantes benineses de ELE (Sossouvi,

2016).

5. CONSIDERACIONES FINALES

La presente comunicación ha examinado el papel que desempeña

las lenguas del repertorio lingüístico de estudiantes universitarios

francófonos de África en el aprendizaje del ELE. Los resultados han

mostrado que dichos discentes, en este estadio, se basan más en el

francés, la lengua-puente, para comunicarse en español, evidenciando

que la proximidad lingüística tiene más peso que el orden de

adquisición de las lenguas y que el fenómeno de influencia

translingüística tampoco se limita a la lengua meta hermana, sino que

también abarca casi todas las lenguas implicadas en su repertorio, pero

con menor grado. Nuestra hipótesis es confirmada y requiere una

didáctica contextualizada del ELE, teniendo en cuenta que la lengua

francesa representa la lengua alternativa, la lengua de referencia ideal

hacia el español, incluso hacia las demás lenguas romances, para que

los estudiantes benineses puedan gozar en grado sumo todas las

virtudes del español, así como las tendencias actuales de la práctica

educativa en contexto multilingüe.

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