ECOL Curso 4 Unidad 2 El Lector y sus Necesidades

- Curso 4: Formación del Lector Unidad 2 23

Ms. Patricia Osorio Domínguez

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2 El lector y sus necesidades

Unidad


2.1 Perfiles lectores

¿CÓMO SE CONSTRUYE EL LECTOR?

Es fundamental reconocer que un buen lector se construye toda la vida pero es en los

primeros años cuando surge la afición y el despertar del hábito lector. En consecuencia es su

participación en un acto completo de comunicación literaria lo que le permite avanzar por ese

camino. Así, las narraciones infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una

experiencia formadora que se relaciona de alguna manera con los siguientes aspectos:

1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en donde se plasma la

experiencia humana. Se trata de un encuentro literario en donde las historias pueden ser

cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalaciones, etc.) y pueden

adoptar “moldes” (narraciones circulares, acumulativas, encadenadas, incluidas en una

historia marco, etc.) y géneros (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos o detectivescos, etc.)

cada vez más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para seguirlas sin

perderse1.

2. La familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores a

través de los cuales los libros hablan a los niños. Ello significa que se ensancha el

conocimiento de los niños y niñas sobre la forma de ver y contar la realidad, ya que les hablan

muchas más personas que las que se encuentran en su entorno real. Las “voces de los libros”

van a llevarles de la mano a lo largo de sus lectura, haciéndoles adoptar distintas – y a menudo

simultáneas—perspectivas sobre el mundo (omnisciente, íntimas, distancias, burlescas,

admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso de registros y formas lingüísticas muy variadas.

3. La incursión en la experiencia estética del texto y la imagen. Los libros introducen a los

niños a una nueva forma de comunicación en la que importa las imágenes, las formas con

las que la literatura y las artes plásticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales para

expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, el acceso a una manera específicamente

humana de ver y sentir el mundo.

1 NEYRA, Hilda Aprendiendo a Comunicarnos. Editorial Gráfica 2004. Lima Perú. Pág. 134


4. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de

los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible.

Como se ha dicho en repetidas ocasiones, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser

uno mismo”, una experiencia que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no

ser –o ser más de una cosa—al mismo tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de

soñarse a sí mismo, que se brinda al lector un potente instrumento de construcción personal y

una completa dimensión educativa sobre los sentimientos y las acciones humanas.2

5. La ampliación de las fronteras del entorno no conocido. Los libros tienen el poder de

transportar al lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a penetrar en otros modos de

vida, asomarlo a realidades desconocidas y proporcionarle el eterno placer de quien se

sienta al lado del viajero que regresa. En el caso de los libros infantiles, no hay duda de que

los adultos utilizan ese instrumento para contar a las nuevas generaciones cómo son las cosas

que los pequeños desconocen y proponerles la interpretación que les da su cultura.

En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda experiencia literaria,

proponen el acceso a la formalización de la experiencia humana. Es así como los niños y niñas

pueden conocer, por ejemplo, el canto a la infancia que supone Las aventuras de Tom Sawyer,

al experimentar la perspectiva infantil que supone la coexistencia de los sentimientos de

exaltación por la naturaleza en la que viven inmersos los protagonistas, con el del temor que

les lleva a conjurarla a través de prácticas supersticiosas. O pueden conocer a través de

Robinson Crusoe el mantenimiento de la dignidad humana en circunstancias adversas y el

impulso de superación propio del género humano.

La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la capacidad de

construir sentido a través de lo leído. Ello sostiene la idea educativa de que la formación

lectora debe dirigirse desde su comienzo al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso

de la literatura para contrastarse uno mismo

2 STEVENSON, Louis La isla de las voces y otros relatos. Editorial Longeseller. Argentina 2005.Pág. 25


El trabajo escolar sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar el sentido global que

presenta lectura, la estructura simbólica para el lector donde puede proyectarse y

relacionarse en otras esferas y dimensiones.

LA IMAGINACIÓN Y LA LECTURA

Cuando el niño imagina se produce la experimentación activa orientada a producir

ideas fantásticas producto de la

imaginación y la memoria reconstructiva.

Siendo así, intenta en su fantasía imitar

personajes, construye escenarios, mezcla

personajes viviendo aventuras a su gusto y

estilo. Por ejemplo:

Un pequeño auto rojo puede ser un

batimovil, una muñeca de cabellos

negros puede ser Alicia en el país de las

maravillas, por alejados que parezcan de la proyección de la realidad, este hecho

constituye un ejercicio intelectual. Cabe resaltar que cada niño imagina según su propia

manera de representar su ficción. (Jorge Jaramillo. Familia y Colegio- Editorial Norma 2003).

La fantasía es una manera de observar y pensar, es un instrumento para conocer la

realidad. Logra ser una de las facultades más altas del ser humano, ninguna otra criatura

puede imaginar lo que no ve y hacer conexiones entre lo que es visible e invisible.

La ficción siempre contiene elementos de verdad. El ámbito de la fantasía se encuentra fuera

de nuestra experiencia. A través de la lectura podemos crear y recrear una historia. Todos

necesitamos a veces envolvernos en una aventura y resulta más fácil en las páginas de un

libro.

El placer de la evasión expande la capacidad de asociar nuevas ideas permitiéndole emociones

profundas. (Alicia Pereda. Diez estudios sobre la lectura y la escritura). Congreso IBBY –

México –.

Parte de la consigna estructurada en la narrativa es ésta:


Mi gato amaneció sin cola, a la mañana siguiente amaneció con cola de caballo. Después

de la mañana siguiente amaneció con cabeza de cocodrilo. Después a la mañana

siguiente amaneció con cabeza de conejo. Y así fue la mascota más popular de la colonia.

Y yo me siento feliz. FIN

Erick, 7 años. (Teresa Colomer Andar entre libros. Fondo de Cultura económica México.

2005).

Si jugamos, disfrazamos, elegimos, sorteamos, descubrimos, pensamos y disfrutamos,

entonces hablamos de fantasía. Hilda Neyra, 2007

“Hay tres tipos de lector: el que disfruta sin juicio, el que sin

disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que enjuicia disfrutando y

disfruta enjuiciando; este es el que de verdad reproduce una

obra de arte convirtiéndola en algo nuevo.”

Johann Wolfgang von Goethe

LOS INTERESES LECTORES SEGÚN EDADES

Creo que en nuestra labor docente muchos nos planteamos la pregunta:

¿Cómo seleccionar libros para entusiasmar con la lectura?

Existen una serie de indicadores para responder a esta inquietud que se inicia desde la

iniciativa del maestro por lograr motivar a sus alumnos al recomendar el libro que lo haya

leído y entusiasmado. Hemos insistido en que el docente, el padre y la madre que disfruta de

la lectura tienen más probabilidades para ilusionar y trasmitir el amor a la lectura; siendo así

podemos afirmar que en este proceso el mediador da lo que vive.


Por otro lado, al iniciar al niño en

el universo lector, conviene que los

personajes al principio no sean muy

numerosos y que estén netamente

diferenciados, que presenten

características que permitan al lector

identificarse en alguna medida con ellos.

Es preferible evitar que el lenguaje,

mientras se forma el hábito lector, sea

sofisticado, erudito o demasiado

impreciso, con la finalidad de evitar el tedio y aburrimiento que conlleva al desencanto lector.

Sin embargo, en el avance del proceso como lector no es necesario que todo esté dicho

y aclarado, aunque el lector sea un principiante. La tarea de develamiento, de buscar tras

sustantivos y adjetivos precisos, ayuda a pensar y a disfrutar más de la lectura porque

estimula la imaginación.

Conviene que tenga un vocabulario rico, ya que las clases lingüísticas diversas ayudan

a disponer de categorías de pensamiento.

Pero han de evitarse los textos que contengan un número excesivo de palabras nuevas, ya que

desanima para la prosecución de la lectura. En una palabra, el lenguaje ha de facilitar la

lectura, incitar a continuarla y no entorpecerla.

Al considerar otras ideas conviene separar en principio la formación del hábito lector

de otros propósitos, como los principios moralizantes por ejemplo debemos reconocer que lo

que se lee ha de tener fuerza para permanecer vivamente en el alma del lector.

No conviene llevar a los niños y alumnos demasiado rápidamente al juicio de valor: “esta

actitud está bien o está mal”; “el personaje es bueno o es malo”.

Es mejor tratar de describir la acción; pensar en los motivos, causas y consecuencias de la

misma. De lo contrario, se corre el riesgo de que el alumno-hijo asuma un discurso

“políticamente (o escolar, o familiarmente) correcto” y se paralice aquí la actividad

argumentativa.


De esta forma debemos proponernos mediante la buena lectura: hacer leer, pensar,

cuestionarse, ayudar a leer el mundo, para luego, en un momento posterior, poder juzgar y

decidir. Los buenos libros no tienen un mensaje totalmente explícito. Deben proponer que el

lector se active, se pregunte, dude, busque. Si pensamos en cualquier texto totalmente exacto y

revelador, ¡qué pobreza (y pereza) manifestaría quien resolviera su contenido en un mensaje, de

significado unívoco y casi mecánico!3

Siendo así, creemos que al inicio hay que tratar de buscar libros que estén al alcance

del lector en formación. En lo posible, que sean accesible, que los puedan leer con cierta

fluidez y poco esfuerzo. Ya llegará el momento en que será capaz de esforzarse por sí mismo.

En esto hay que cuidarse especialmente, porque comenzar libros y dejarlos a las dos o tres

páginas es muy frustrante para un lector que se inicia en este afán. Al principio hay que estar

atentos al proceso del que se inicia y ver las dificultades que tiene. Una ayuda, como puede

ser una hojita con alguna anotación respecto a los personajes, a veces allana el camino.

Es muy difícil decir qué libros prefieren los chicos en las distintas edades, ya que estos

dependen de los gustos, de los hábitos familiares, de las capacidades. Pero se puede intentar

una categorización flexible, de acuerdo con los intereses característicos que brinda la

psicología infantil.

A continuación, presentamos una categorización cronológica para referirnos a los intereses

lectores de los niños.

Los prelectores

En los primeros años de la infancia es cuando los chicos realizan un contacto con los libros

que será el inicio del camino a la lectura.

Es fundamental que esos primeros acercamientos sean posibles en un entorno de afecto y de

goce por la palabra (oral y escrita), para que la lectura sea una experiencia feliz.

3 BENDA, Ana. IANANTUONI Lectura corazón del aprendizaje. Editorial Bonum. Argentina

2006. Pág. 141


Los chicos inician en esta etapa su contacto con el objeto libro. Se recomiendan los libros

informativos y con juegos que favorecen la adquisición de vocabulario y estimulan su

curiosidad por el mundo.

Disfrutan de textos con ritmo y rima (nanas, disparates, retahílas, trabalenguas, canciones y

poemas); los cuentos centrados en un personaje fácil de identificar (animalitos, chicos); las

historietas cómicas y, muy especialmente, las ilustraciones coloridas.

1. Desde los primeros meses hasta los dos años. Se ha de procurar que los niños de esta

edad vean y toquen libros de tela, de plástico o de diferentes texturas. El texto ha de ser muy

breve, con ritmo y poesía, que lo puedan escuchar infinidad de veces.

2. A partir de los dos años se incorporan más imágenes por página.

Los textos siguen siendo muy breves, sobre temáticas cotidianas e historias con pocos

personajes. Aquí la función de la familia, según el informe mencionado de la Sociedad

Argentina de Pediatría4, es sostener a los niños y mirarlos mientras se les lee, respetar sus

tiempos, dejarlos jugar con los libros y hacerles preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué es? ¿Qué

ocurrió? ¿Dónde está? No hay que molestarse ante la atención fluctuante.

3. A partir de los cuatro años ya están en condiciones de leer las imágenes mientras se les

narran las historias. Los libros ya tienen más páginas, más texto, con protagonistas infantiles.

También los atrae las fábulas, las historias con humor, equivocaciones y absurdos. Aquí, la

familia puede ofrecerles libros para que los niños lean (algo más que imágenes) solos,

narrarles cuentos, invitarlos a involucrarse en la historia, proponerles que anticipen el final.

También el inventar historias con ellos los entusiasma.

4. A los seis años el niño va adquiriendo la técnica lectora el niño (o el adulto que aprende a

leer) encuentra placer en el ejercicio de su nueva habilidad. Así, el niño de primer grado, por

ejemplo, va por la calle leyendo carteles y afiches. También intenta leer una pequeña historia

y disfruta de una cierta autonomía.

Los primeros lectores de 7 a 9

4 Cfr. Capítulo 2: El papel de los padres ante la lectura.


5. En una segunda etapa, se puede identificar a los niños de siete a nueve años5, los

niños leen para ejercitar la fantasía. Es el momento en que se viven otra/s vida/s

paralelamente. Por eso, a veces los maestros o padres se preocupan porque los chicos de esta

edad no leen (lo que ellos les proponen) o parecen no escuchar. Pero en realidad leen y viven

en otros personajes. Así, mientras el adulto habla el niño está en países lejanos o

preparándose para una nueva aventura. Esto mismo hacen frente al televisor. Y al

preguntársele por uno de los personajes que están en pantalla, ellos cuentan lo que está

pasando en su propia historia, y no les preocupa que no coincidan. Aquí es conveniente que la

familia le ofrezca material, favorezca espacios para los libros y la lectura y le proponga que

intercambien libros con sus amigos.

De los 9 a 12

El niño combina la realidad y la fantasía en partes iguales, reconociendo la relación entre los

hechos y los sentimientos. Se preocupan por sí mismos, afirman su independencia y

participan en juegos de equipo. Les encantan las novelas de misterio, de ciencia ficción, de

amor (sin melodrama), de peripecias humorísticas, las historias de detectives y fantasmas, las

aventuras domésticas y de pandilla. Sienten fascinación por los héroes.

6. A los diez años el niño llega a la cúspide de su mundo fantástico, mezclando además

experiencias lectoras nuevas, rodeadas de auténtico realismo. El niño de quinto grado no

necesita explicarse qué es un mundo imaginario ni hacer ninguna relación con el mundo

sensible. Penetra en Narnia, por ejemplo con total naturalidad.

7. El púber de sexto grado (once años), busca aventuras y hechos con cierta lógica y

realismo. La leyenda, especie de puente entre el mundo de la fantasía y el de sus objetos

cercanos, es un tipo de texto apropiado para este momento. Puede aplicar su necesidad de

causa y consecuencia y satisfacer su deseo de información de cierta utilidad. La explicación se

va tornando más racional.

Los lectores adolescentes

5 Las edades son muy relativas, expresan sólo una ligera aproximación y una secuencia frecuente.


En los años iniciales de la educación secundaria es cuando se forma el verdadero lector

autónomo y competente. A esta edad, la elección afortunada de unos cuantos títulos y una

conducción adecuada pueden determinar una afición por la lectura que durará toda la vida.

Pero, también es cierto que en esta etapa de la vida es cuando los chicos sostienen con más

fuerza que la lectura es una pérdida de tiempo, que es una actividad inútil y trabajosa.

La adolescencia es la edad de las rebeliones, las prisas, las esperas impacientes y los primeros

afectos perdurables. Una época de crisis y transformaciones. Descubren el amor, la amistad y

el odio por eso les gustan los libros que les permiten soñar despiertos. Pero también es la

edad en la cual las preocupaciones se convierten en problemas y en donde descubren las

diferencias. Sienten mucho placer leyendo todo tipo de libros y se entusiasman contando a los

demás aquello que han leído.

8. La entrada en la adolescencia, a partir de los doce o trece años, se caracteriza por el

descubrimiento y la curiosidad del mundo afectivo propio y ajeno, que coincide con el

ejercicio del pensamiento formal, los que les permite un mayor grado de abstracción. Las

historias que los atraen son las que muestran o describen los sentimientos de los

protagonistas, las dificultades que deben enfrentar, las relaciones entre ellos, las posibilidades

de afectos y sobre todo de amistad. Por otro lado, los relatos de intriga y las novelas en las

que hay que seguir cierta lógica para arribar el desenlace, como en el caso de las policiales, en

las que se conjugan sentimientos y pistas, son muy elegidos. Siempre buscan causas racionales

proporcionadas con los hechos. También emerge en esta etapa un deseo de relacionar la

literatura con el mundo de los adultos, por ejemplo con el mundo de la política.

9. Entre los quince y dieciséis años, las preferencias son por aventuras realistas,

historias de guerra, novelas históricas, historias de adolescentes de hoy. A partir de este

momento hay una búsqueda de los valores personales de identidad, gustan de la literatura

con significado social; experiencias humanas extrañas o únicas que los ayudan en el

pasaje a la vida adulta.

El lector infantil frente al lector adulto

En el acto de leer surge una paradoja curiosa. Cuando un lector se sienta ante una novela lo

hace aceptando el pacto implícito de que lo que le van a contar no es verdad, o no es del todo


verdad, o es una verdad ficcionalizada, o es simplemente fantasía. La verdad no le importa del

todo.

Esa confianza inicial del lector no es sin embargo un cheque en blanco. El lector espera que el

escritor le cuente una historia, pero una historia auténtica, aunque sea tejida con materiales

ficticios. Esa autenticidad dentro de la ficción es lo que distingue una obra literaria falsa de

una obra literaria sincera. Y mi tesis es que el lector, y sobre todo el lector infantil-juvenil, es

un perfecto detector de mentiras. Sabe cuándo el escritor miente.

Hay una diferencia importante entre el lector infantil y el adulto. Al primero le importan poco

el nombre y los méritos del autor. Quiere leer y que la historia le seduzca. Cuando es niño, no

pregunta por el autor de los cuentos. Saben que alguien los escribió y eso le basta. Si de joven

busca un libro a partir del nombre del autor, es porque ha habido un primero que le ha

gustado. Pero si le decepciona, no buscará un tercero.

Los lectores adultos somos distintos. Leemos por recomendación, es cierto, pero también

porque tal o cual autor es famoso; o porque un libro está de moda; o porque ha ganado un

importante premio; o porque nos regalan. En nuestros juicios literarios a veces pesa lo que el

interlocutor espera de nosotros y tenemos un gusto amoldado en el que pesan las

experiencias pero también los prejuicios.

2.2 Lectores como nativos digitales6

Cuando hablamos de lectura y escritura evocamos un correlato que es inherente al desarrollo

de la capacidad lecto-escritora de los ciudadanos: la escuela. Es la escuela la agencia que las

sociedades han organizado para que cumpla la labor de alfabetización y, por esta vía, haga

factible la entrada de los sujetos al mundo de la ciudadanía. Existe una asociación entre

alfabetización y ejercicio ciudadano por cuanto la posibilidad de participar en la construcción

de las sociedades está mediada por la capacidad de entendimiento que cada sujeto pueda

tener de las condiciones históricas que le corresponde vivir.

Por más refractaria que quisiera ser la escuela frente a los medios, éstos están ya

incorporados a la vida escolar de la misma manera que lo están los textos, los libros, los

laboratorios o los juegos, pues “la educación ha estado ligada de manera indefectible a los

medios y ellos constituyen una condición de posibilidad de la educación, pero no algo que la 6 El texto ha sido editado de la clase Lectura, escritura y medios de comunicación, de J. G. Rodríguez,

como parte del Diploma en Lectura, Escritura y Educación de FLACSO Argentina.


determina”. Por eso, no se trata de recurrir a invocaciones para que los medios entren en la

escuela, sino de pensar las alternativas de relación entre dos entidades sociales que

históricamente han estado vinculadas por la naturaleza intersubjetiva de la comunicación y de

la educación.

“Lo que el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo capacite para poder tener

acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y discursos en los que se producen las

decisiones que lo afectan en el plano laboral, familiar, en el político y el económico [...] En este

sentido, necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a

valorar y a escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones

que tenemos de la política y la familia, de la cultura y la sexualidad”. Martín-Barbero, J.

(2003b) “Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para una reflexión

que está por comenzar”, en Morduchowicz, R. (coord.) Comunicación, medios y educación. Un

debate para la educación en democracia. Barcelona, Octaedro, pp.27-28.

En esta dirección, alfabetizar hoy significa alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en

las imágenes visuales, sonoras, gestuales, del movimiento. Aprender a leer significa ganarnos

el derecho a la palabra, es decir, leer incorporando nuestros gustos, nuestras percepciones,

nuestros intereses y aprender a contar nuestras propias historias para alguien que las quiera

escuchar y las quiera leer; por ello, aprender a leer, significa aprender a escribir con múltiples

escrituras, buscando siempre llegar a un lector, un lector que creamos con nuestras propias

escrituras. Leer y escribir constituyen una forma de vivir y hacer la vida juntos, para

proponer, para debatir, para participar, para decidir: son actividades políticas.

Los encuentros entre la lectura y la escritura tradicionales con las nuevas formas de leer y

escribir venidas de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación exigen

pensar y reconocer las características de la comunicación en la cultura escolar y en la cultura

mediática, para que el “encuentro de los icebergs”, como lo llamó Germán Rey, no produzca

una torre de Babel y haga posible la cooperación entre estas dos formas de interacción

humana.

En esta dirección, Ancízar Narváez plantea que en el encuentro escuela-medios “tenemos dos

culturas, cada una con sus propios recursos sintáctico-semántico-narrativos y cada una en sus

propios términos con distintas posibilidades de ser producida y consumida”. Este autor

identifica algunos de los rasgos de estas dos culturas de la manera que resumimos a

continuación:


Rasgos de la comunicación en la cultura

mediática

Rasgos de la comunicación en la cultura

escolar

El universo semántico o de contenido de la cultura

mediática es más cercano a la cotidianidad, al

sentido común y su contenido está constituido por

los siguientes elementos:

Lo mítico

Lo imaginario

Lo afectivo

Lo lúdico

Sus contenidos son situacionales, cercanos

a la experiencia directa

Forma competencias de pensamiento

principalmente intuitivas y sintéticas

Su aprendizaje es imitativo

Sus textos son esencialmente historias

(relatos) locales o universales, incluso

cuando se hace divulgación científica

El universo semántico específico de la

cultura escolar es el resultado acumulado

de la tradición lógico-racional propia de

Occidente.

Sus contenidos básicos son:

La reflexión lógico racional

Las explicaciones que puedan ser

soportadas empíricamente o por lo

menos cuantificables

Las categorías o conceptos

clasificatorios que permiten

agrupar los conceptos

Los contenidos intelectuales que

exigen una cierta ‘domesticación’

de la mente para hacerla

sistemática y disciplinada

Para representar lo imaginario-sensorial y lo

lúdico-afectivo, la cultura mediática recurre a

formas sintácticas y narrativas que le son propias:

La oralidad

La iconicidad

Las formas rituales de representación o

recreación

El relato

Las formas de expresión o recursos

sintácticos y narrativos que caracterizan la

cultura escolar son:

La escritura alfabética

Recursos simbólicos en vez de

icónicos, y abstractos en vez de

figurativos

En virtud de su carácter analítico,

sus significantes son altamente

digitalizados

Su forma de organizar el contenido

es el discurso argumentativo

abstracto en el cual se hilvanan


ideas generales

Esta matriz alfanumérica-analítica

construye una cultura discursiva

que exige el ejercicio del logos

Esta síntesis permite plantear algunas relaciones y algunas diferencias que se presentan entre

las dos culturas y entre sus lenguajes. La cultura de los medios exalta algunas características

que proceden más de las formas cotidianas y contextualizadas del quehacer humano mientras

que la cultura escolar, cuyo lenguaje fundamental está articulado con la escritura (y su

consecuente acto de lectura), toma fragmentos de conocimiento, los descontextualiza y los

recontextualiza para estimular el ejercicio intelectual. Asimismo, la cultura mediática propicia

una actividad más sensorial que reflexiva, de fácil acceso para todos, mientras que la cultura

escolar propone al lector la dificultad y la progresión para estimular el desarrollo y así

cualificar un trabajo que cada vez se presenta como más exigente, especializado y

disciplinado. Sin embargo, los dos lenguajes exigen atención, continuidad, análisis, capacidad

de seguir y construir argumentos, que son la clave para el estudio y la solución de problemas.

En consecuencia, y ante la presencia de los medios y las tecnologías de la comunicación y la

información en la vida de los estudiantes, no parece sensato cerrar los ojos y concentrarse

solamente en una vía. Por el contrario, se exige plantearse alternativas de educación que

integren de manera efectiva las diversas formas de acceder al conocimiento y de comunicarlo

para que los sujetos a quienes ha correspondido vivir en una era caracterizada por exceso de

información y por múltiples canales de acceso a ella no queden en desventaja para hacer sus

vidas.


Texto Complementario

Escritura no secuencial.

Alejandro Piscitelli, profesor de la Universidad de Buenos Aires.

Curso del Diploma en Lectura, Escritura y Educación de FLACSO Argentina. 2005

El lector (refiriéndose al que lee hipertextos)

La actividad del lector viene dada por la existencia de enlaces, cuya activación le añade a

la lectura hipertextual una dimensión nueva, de la que carece la lectura del texto impreso.

Elegir entre un enlace y otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que podemos

encontrar del otro lado, una anticipación que, por un lado, es cognitiva (en relación con lo

leído) y, por otro lado, tiene un desenlace mecánico -como bien dice Susana Pajares Tosca - ya

que se trata de mover el mouse y de activar una zona de la pantalla.

Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter imaginaron hace más

de una década que la capacidad de elección del lector brindaría un aumento ilimitado de su/

nuestra libertad. Sobretodo porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera

en un co-autor yendo mucho más allá de cualquier fantasía de la teoría de la recepción.

Pero, en realidad, aquí hay mucho más deseo que realidad. Una cosa es poder elegir en

qué dirección navegar, saltar o saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El

principal error de estos hipertextualistas libertarios fue haber confundido la epistemología de

la recepción estética con la materialidad de un tipo de estructura organizativa del hipertexto.

Ironizando, Pajares Tosca insiste en que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no

más libertad de elección que frente al texto ordinario.

¿Pero por qué se debe esperar tanto de un artilugio mecánico? ¿Y cómo se pudo

suponer que en décadas se invertiría una tendencia ancestral que le daba al lector

ciertos atributos y libertades y no más, y por razones mucho más complejas y centrales

que la mera materialidad del artefacto de escritura?

La razón es evidente. Fuimos muchos los que confundimos el funcionamiento del

hipertexto como la reproducción más acertada imaginable del funcionamiento

cerebral, mientras que el libro habría sido una estratagema del logos occidental por

disciplinar capacidades analógicas de la razón aherrojándola en las mazamorras imitativas de

la analítica aristotélica, cartesiana e incluso hegeliana.


Si esperábamos que el hipertexto realizara la revolución epistemológica que la filosofía

hace tanto está postergando, el error fue mayúsculo. Ni los neurólogos saben cómo funciona la

mente, y quizás sólo el arte presente modelos interesantes de bricolaje entre la intuición y del

desarrollo científico al día de hoy -como puede apreciarse en la fascinante película The

Butterfly Effect .

En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapuleada es la de

interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza el carácter emancipatorio del

hipertexto-. Porque si por interactivo se entiende aquel acto comunicativo en el que todos los

participantes tienen la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influir en el

proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes claves como Espen Aarseth,

insisten en que la noción de interactividad no tiene ningún sentido en el contexto de la ficción

electrónica o del hipertexto, ya que la exploración de lo dado de antemano no es

interactividad.

Aparentemente, entonces, más adecuado para describir el tipo de articulación que se da

entre el lector y la máquina hipertextual sea el concepto de agency o de actuación de Janet

Murray. Se trata del poder significativo de llevar a cabo una acción apareciendo los resultados

de nuestras acciones y elecciones. Así, lo que más nos llama la atención en la interacción con la

máquina es la capacidad de reacción de la computadora y la cantidad incesante de opciones

(predeterminadas aunque nosotros no sepamos el alcance o la profundidad) que se nos abren

permanentemente y nos permiten recursivamente actuar sobre lo actuado.

Es interesante destacar que la actuación tiene poco y nada que ver con los movimientos

de un juego de azar, porque en éstos el resultado no tiene nada que ver con las acciones. Por lo

mismo, el ajedrez sería un excelente ejemplo validante porque cada acción supone poco

movimiento pero, eso sí, una cascada impresionante de efectos irreversibles (al mejor estilo

de The Butterfly Effect).

Pero, aún, así, esta perspectiva es limitada y deja mucho que desear en términos de las

relaciones reales que los lectores tenemos con el hipertexto. Por ello, para avanzar conviene

hacer algunas distinciones en el campo de la autoría hipertextual.


Actividad No Calificada 2

Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2, responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo aprendiste a leer? ¿Cuáles fueron tus libros favoritos?

2. ¿Recuerdas cómo fue cambiando tu gusto lector? Elabora un cuadro sinóptico o

una línea de tiempo para graficar tu respuesta.

3. ¿Cuál es el perfil lector de un adulto? Describe un perfil general y luego, el tuyo.

4. ¿Qué retos existen hoy para enseñar a leer a nativos digitales? Elabora un

comentario crítico.


Evaluación en Línea 2

Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula

virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

http://www.utrivium.com/

ECOL Curso 4 Unidad 2 El Lector y sus Necesidades

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