ECOL Curso 4 Unidad 4 Animación y Comprensión Lectora

- Curso 4: Formación del Lector Unidad 4 64

Ms. Patricia Osorio Domínguez

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Paso 2.- Lea texto de esta unidad

Paso 3.- Realice actividad

4 Animación y comprensión lectora

Unidad


4.1 Formación del hábito lector

Nuestra tarea de formación del lector nos exige partir de la formación del hábito lector

con la finalidad de facilitar el acercamiento al material de lectura y lograr el gusto y la

voluntad por leer.

La primera distinción necesaria que haremos es entre Promoción y Animación lectora.

La primera aborda aspectos más macro, mientras que la segunda, principalmente se ocupa del

trabajo a nivel de aula.

PROMOCIÓN DE LECTURA

Se entiende que la promoción lectora es el “conjunto de acciones administrativas,

académicas, económicas, políticas, sociales y culturales que una persona, comunidad,

institución o nación desarrolla a favor de la formación de lectores y del acceso democrático a

la lectura”. (Robledo, 1998)

ANIMACIÓN LECTORA

Implica las estrategias creadas principalmente para contribuir al desarrollo de la

capacidad lectora que tiene la persona, cultivar su inteligencia y buscar la perfección de la

lectura.

Su objetivo es ayudar al lector a superar los obstáculos que encierra la lectura de

forma ágil, accesible y lúdica comprometiendo su inteligencia.

Es dar vías de comprensión, agrado e interés por la lectura, a fin de que alcance

autonomía como lector y le independice de la necesidad del otro. (Sarto, 1998)

Tanto la promoción, como la animación lectora tienen como finalidad lograr lectores

autónomos.

Para más detalle, presentamos el siguiente cuadro comparativo:


DIFERENCIACION ENTRE ANIMACIÓN Y PROMOCION DE LA LECTURA

AUTOR ANIMACIÓN DE LA

LECTURA

PROMOCION DE LA LECTURA

MOSERRAT (1998)

o Obedece a una acción

interna / procesos

relacionados al aprendizaje.

o Está en el campo de la

Educación Lectora: busca el

desarrollo de la voluntad,

motivaciones, capacidades y

destrezas en relación a la

lectura.

ARENZANA y otros (1995)

o Pretende:

- Acercamiento afectivo e

intelectual con libro

- Desarrollar el placer de leer

en personas no lectoras.

- Mostrar enorme variedad de

libros, usos y aplicaciones

en su vida diaria.

MOSERRAT (1998)

o Obedece casi siempre a una

acción exterior: actividades

informativas o de promoción

del libro y la lectura

o Está en el campo de

intervención social: se busca

el desarrollo de prácticas y

hábitos lectores de un grupo

de personas, una institución,

una comunidad o una nación.

ARENZANA y otros (1995)

o Se enfoca:

- Crear hábitos de

lectura

- Iniciar a la población

en el acto de leer

(animación)

- Cambiar

concepciones y

modificar actitudes

en relación a la

lectura.

o Perspectivas:

- Marco de acción

institucional que

busca un impacto

macrosocial. (Estado)


DIDIER y otros (2008)

o Concepciones:

- Asunto metodológico/

dimensión instrumental

- Intervención cultural con

fines lúdicos y estéticos.

- Relacionado a la práctica

(hacer)

- Marco de acción de

personas, grupos u

organizaciones con

metas y alcances

modestos.

DIDIER y otros (2008)

o Concepciones:

- Acción social viva

- Proceso socio cultural

- Servicio básico

- Intervención social

- Practica de pedagogía

social

- Referente teórico –

conceptual

- Estrategia

MONSERRAT

SARTÓ

“Animación de la

lectura”

o Animación a la lectura

Educación lectora

“Al niño se le enseña a leer,

pero no se le educa para la

lectura”.

- ¿Qué es educar para leer?

- Poner en juego la voluntad

- Descubrir el libro y todo

cuanto está escrito

- Interiorizar lo que se lee

- Llevar al sentido crítico

- Capacitar para que lea en

cualquier circunstancia.

- Podrá darse el caso de que

“lea o no” se aficione o no a

la lectura.

- “No ha de ser la afición el

principal objetivo de la

o Obedece casi siempre a una

acción exterior: actividades

informativas o de promoción

del libro y la lectura.

o Está en el campo de

intervención social: se busca

el desarrollo de prácticas y

hábitos lectores de un grupo

de personas, una institución,

una comunidad o una nación.


animación a la lectura”

- Se realiza principalmente en

la escuela

- Elementos que intervienen

en la animación:

- Uso de estrategias en forma

de juego creativo

- Estimula la interioridad

apoyada en el silencio, en la

reflexión individual.

- Tiene en cuenta las

condiciones del educando

- Necesita la programación

para evitar la dispersión.

- Cuenta con un mediador/

impulsor

LECTOR AUTONOMO Y HÁBITO LECTOR

El lector autónomo es el que ha integrado a la lectura como acto cotidiano, es decir, ha logrado

el hábito lector. Además, se caracteriza porque:

Construye significados teniendo en cuenta el punto de vista del autor y el propio.

Tiene la capacidad de elegir sus propias lecturas de acuerdo con sus necesidades e

intereses concretos.

Acude a los libros como una forma de aprovechar su tiempo libre o bien para

profundizar en conocimientos específicos o en ciertas disciplinas.

PPaarraa qquuee ssee llooggrree eell hháábbiittoo,, eexxiissttee uunn ccoommppoonneennttee lleeggiittiimmaaddoorr yy pprroodduuccttoorr ddeell mmiissmmoo,, ééssttee eess

eell ddeesseeoo ddee lleeeerr.. GGrraacciiaass aa eessttee ddeesseeoo eess ppoossiibbllee iirr aavvaannzzaannddoo eenn nniivveelleess ddee ccoommppeetteenncciiaa

hhaassttaa llooggrraarr eell hháábbiittoo..

AApprreecciiaammooss qquuee eexxiisstteenn ppeerrssoonnaass qquuee mmaanniiffiieessttaann eell gguussttoo ppoorr llaa lleeccttuurraa ddee cciieerrttooss tteexxttooss,, ssiinn

eemmbbaarrggoo,, eessttoo nnoo ddeetteerrmmiinnaa qquuee hhaayyaann llooggrraaddoo eell hháábbiittoo.. EEss iimmppoorrttaannttee ddiiffeerreenncciiaarr eell gguussttoo,,

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EEll gguussttoo eess llaa ddeemmoossttrraacciióónn ddee ssiimmppaattííaa ppoorr eell eessccrriittoo;; mmiieennttrraass qquuee eell hháábbiittoo iimmpplliiccaa tteenneerr eell

gguussttoo yy llaa vvoolluunnttaadd ddee lleeeerr..

Entonces, podemos afirmar que el hábito lector se caracteriza por ser:

UUnn ccoommppoorrttaammiieennttoo eessttrruuccttuurraaddoo,, nnoo eessppoonnttáánneeoo,, ccaarrggaaddoo ssiieemmpprree ddee

mmoottiivvaacciioonneess ppeerrssoonnaalleess,, qquuee ccoonnttrriibbuuyyeenn aa ggeenneerraarr ssaattiissffaacccciióónn,, sseennssaacciióónn ddee

llooggrroo,, ppllaacceerr yy eennttrreetteenniimmiieennttoo..

UUnnaa eexxppeerriieenncciiaa qquuee ppeerrmmiittee llaa ccrreeaacciióónn ddee uunn eessppaacciioo íínnttiimmoo eenn eell qquuee ssee

pprroodduuccee llaa lleeccttuurraa yy ssuuppoonnee eell eejjeerrcciicciioo ddee nniivveelleess ccrreecciieenntteess ddee aauuttoonnoommííaa

ppeerrssoonnaall..

LECTURA: ESTUDIO VERSUS LECTURA1

Presentamos un texto que nos refiere la realidad mexicana, muy próxima a la nuestra, con el

afán de apreciar la problemática de ver a la lectura en su fin creativo y placentero y no sólo

utilitario y mecánico.

En los últimos veinte años, México ha logrado notables avances educativos: en la cobertura de

la educación básica; en el promedio de escolaridad; en la reducción del analfabetismo; en la

multiplicación de las bibliotecas que llamamos públicas; en la calidad de los libros de texto

gratuitos y en sus alcances: en 1949 comenzaron a repartirse en la primaria; desde 1997

llegan también a la secundaria.

No todo ha ido igualmente bien. La calidad de la educación, por ejemplo, no es la que hace

falta para sobrevivir en el siglo XXI. Un fracaso paralelo ha sido la incapacidad para formar

lectores. Nuestras escuelas no forman lectores. Y no por casualidad hablo a un tiempo, de

lectura y de calidad de la educación. La calidad de la educación arranca con el dominio del

lenguaje, oral y escrito, y con el dominio del lenguaje mucho tienen que ver la lectura y la

escritura.

Por tradición, nuestro sistema educativo ha visto en la lectura sólo un instrumento para el

estudio y ha postergado y perseguido a los lectores autónomos, los que leen por voluntad

1 Ponencia presentada en el Seminario Internacional” ¿ Qué y por qué están leyendo los niños y jóvenes

de hoy”?, celebrado durante la XIX Feria Internacional del Libro Infantil y juvenil, en la ciudad de

México, en noviembre de 2001.


propia, por el mero gusto de leer, sin ningún fin práctico a la vista, porque ve en ellos a gente

peligrosa. Nuestra escuela – pero nuestra no quiere decir sólo la de México, sino la de la

cultura occidental en nuestro tiempo, que podríamos llamar, por ejemplo, neoliberal – es

enemiga de los lectores. Por eso no los forma.

Tradicionalmente, en cualquier nivel, la escuela toma por estudio una actividad obligatoria

cuyo propósito es memorizar cierta información durante el tiempo necesario para cubrir el

trámite de un examen; por lo general, esta forma de estudiar incluye una simulación de la

lectura.

Entiendo por lectores a gente que emprende una actividad voluntaria cuyo

propósito es comprender, dar significado al texto por la necesidad y por el gusto de

hacerlo, pues sin comprensión no hay forma de mantener vivo en interés; sin

comprensión no hay lectura. (Debo añadir que un lector formado es capaz de escribir).

Se puede ser lector con interese muy diversos- matemáticas lo mismo que mecánica, historia o

anatomía; habría siempre que tener la fortuna, al mismo tiempo, de ser lector de literatura,

porque lo que allí se explora es la experiencia de la vida, y porque allí el lenguaje alcanza su

más alta y compleja expresión, y el lenguaje es el primero, el más entrañable y el más

poderoso medio para construir nuestra conciencia; para expresarnos, informarnos y

comunicarnos; para conocer y transformar al mundo.

Quiero advertir que lo que en realidad opongo no es el estudio contra la lectura, sino

dos formas de lectura y sus modos paralelos de escritura. Las voy a llamar lectura mecánica

( o pasiva, o funcional) y lectura autónoma ( o activa, o creativa).

La lectura y la escritura mecánicas, las que se alcanzan en el nivel de la mera alfabetización:

1 Se realizan por obligación, para cumplir con tareas escolares o laborales, y para

cubrir necesidades mínimas de información.

2 Sólo durante el tiempo y en la extensión en que sea indispensable hacerlo.


3 Al leer, con un bajo nivel de comprensión.

4 Al escribir, con capacidad igualmente limitada.

5 El lector pasivo, o mecánico, no acude a bibliotecas ni participa en grupos de lectura

ni compra material para leer, excepto con propósitos estrictamente laborales.

La lectura y la escritura autónoma, las de un lector formado:

1. Se realizan por voluntad propia, para satisfacer, además de las necesidades escolares

y laborales, de información, capacitación y comunicación, el gusto mismo de leer y de

escribir, el placer de hacerlo.

2. Virtualmente todos los días, por tiempo amplio, con una vasta diversidad de

materiales.

3. El lector autónomo realiza un esfuerzo por comprender, pues de otra manera leer es

una actividad absurda.

4. Tiene la capacidad de expresarse, de informarse y de comunicarse por escrito.

5. Asiste a bibliotecas, puede formar parte de grupos de lectura y disfruta gastando en

material para leer.

La capacidad de leer es una ocasión de placer, entretenimiento, conocimiento y aprendizaje,

crecimiento intelectual y emocional, desarrollo personal.

Parto de una convicción: los niveles de lectura autónoma, en especial la de libros, son

extremadamente bajos en México:

En relación con las necesidades escolares: alumnos que son malos lectores tienen

mayores dificultades para comprender los textos que estudian.

En relación con las necesidades de desarrollo del país.

Respecto al nivel de alfabetización alcanzado: el número de lectores potenciales es

muy alto, pero los esfuerzos para formarlos han sido tibios.

Adelanto algunas conclusiones: para formar lectores, producir o comprar libros y repartirlos

no es suficiente.

Los lectores autónomos, con capacidad de escribir, no se forman con los libros de texto,

sino con los otros libros, los libros para leer, cuando se descubren el gusto y la utilidad de la

lectura y la escritura.


La premisa básica es promover la lectura como un acto de felicidad. Los demás

beneficios vendrán por añadidura.

Por fortuna, siempre ha existido en la escuela

una corriente, más o menos subterránea, en

favor de la lectura autónoma.

Una corriente convencida de que las

oportunidades, la calidad de la educación y el

desarrollo del país comienzan con el dominio

del lenguaje, y el ejercicio de la lectura y la

escritura en forma autónoma.

En general, como dije, estudiar, hacer las tareas, aprobar exámenes, significado un uso

obligado, limitado y poco gratificante de los libros. En el ejercicio cotidiano, estudiar se

refiere a memorizar, de manera pasiva, sin que sea preciso comprender. Esta actividad es un

vicio repetido en muchos lugares.

Al estudiar, en este sentido ordinario de la palabra, con frecuencia no leemos;

simulamos la lectura. Simular la lectura consiste en decir las palabras sin calar en su

comprensión. Así se aprenden y repiten párrafos y fórmulas que no se entienden. Así suele

concluirse la secundaria, y a veces un doctorado, pero así no se desarrolla el pensamiento

crítico, ni se ensancha la conciencia, ni es posible leer el mundo.

Un lector autónomo –lo repito – es alguien que ha descubierto que tomar los libros por

voluntad propia vale la pena. Un lector autónomo lee por gusto, todos los días, y se esfuerza

por entender, por encontrar sentido en lo que lee; es alguien que puede escribir, para

expresarse y comunicarse; que está dispuesto a invertir parte de su vida y de sus ingresos en

la lectura; que acude a las bibliotecas y las librerías. Esos lectores son los que nos hacen falta.

No nos basta con una población alfabetizada ni con una lectura meramente utilitaria.

Un paradójico resultado de la lectura por placer es que, aunque no se lea con el

propósito de aprender, el aprendizaje se produce, como una consecuencia de interés y de la

atención. O, como diría Juan José Arreola, del amor:


Tendríamos que concluir que se aprende más y mejor leyendo que estudiando. O, para decirlo

de manera más justa, que hace falta convertir a la lectura autónoma en instrumento del

estudio.

Esto es imposible si no se ha descubierto la lectura por placer.

Las bibliotecas públicas no han sido un espacio para leer, sino en proporción mínima.

Han sido un espacio para estudiar. Nuestras escuelas, en todos sus niveles, han creído

que su obligación es impulsar exclusivamente el estudio y no la formación de lectores.

Por eso tantos alumnos y tantos maestros son tan malos lectores. No los censuro;

también ellos han sido formados por un sistema que en el mejor de los casos considera

a la lectura por placer .

Al excluir de sus propósitos fundamentales a la lectura voluntaria, por gusto, nuestras

escuelas han casi cancelado las oportunidades de realmente aprender a través de los

libros. Ahora que los alumnos de la secundaria reciben en forma gratuita y personal los libros

de texto, las bibliotecas de la Red Nacional podrán comenzar a ser espacios de lectura, y no

solamente de estudio.

Para ello, habrá que dotarlas también con los otros libros, los que son para leer, no

para preparar exámenes, y habrá que organizar en ellas las actividades necesarias para

asegurarse de que esos otros libros en efecto se leen.

Pasar de la lectura mecánica a la lectura autónoma es la mayor de las necesidades de

nuestro sistema educativo, de nuestro sistema de biblioteca –y, en muchos sentidos, de

nuestra sociedad.

Nuestra escuela, sin embargo— lo repito— ha supuesto que una vez alfabetizado un

alumno puede convertirse en lector por su cuenta, y además ha creído que lo importante

no es leer sino pasar exámenes. La verdad es que mientras los maestros y los alumnos

no se hayan hecho lectores, por el simple gusto de leer, y no hayan vuelto a la

escritura una práctica de todos los días, mientras no hayan establecido un sistema

de vasos comunicantes entre escuchar, hablar, leer y escribir, no podrán realmente

aprovechar los libros en que estudian.


Si no se ha aprendido a disfrutar, por iniciativa propia, de los cuentos y novelas,

de los poemas y ensayos, de las ficciones y las obras que difunden las ciencias y la

historia, será difícil sacar provecho, en nuestras escuelas y bibliotecas, de los libros para

estudiar.

Al esfuerzo colosal que representan los más de tres mil millones de ejemplares de

libros de texto gratuitos repartidos en México Ha habido hasta ahora, por lo menos un

programa, Rincones de Lectura, cuyo único propósito fue formar lectores capaces de leer por

el gusto de hacerlo, y de expresarse, informarse y comunicarse por escrito.

Rincones de Lectura se inicio en 1986 y comenzó a producir libros para leer, no para

estudiar. También se prepararon otros materiales, que requieren otras formas de lectura,

como mapas, carteles, ficheros y cintas grabadas.

En los primeros años se ofrecieron en venta a los gobiernos estatales, para que los

pusieran en sus escuelas como material de apoyo para la enseñanza del español. De 1991 en

adelante fueron distribuidos en forma gratuita y poco a poco, algunos maestros y autoridades

fueron cobrando conciencia de que la formación de lectores autónomos, capaces de escribir,

no es una actividad de apoyo para ninguna materia, sino una actividad sustantiva, sobre la

que se alza el edificio entero de nuestras civilización.

En un principio llegaron exclusivamente a las primarias públicas: cien mil, en números

redondos. La finalidad era que en las escuelas hubieran libros para leer; que los alumnos

tuvieran la oportunidad de experimentar otra forma de lectura, desligada del estudio; de

hojear y leer materiales diversos— distintos tamaños, distintas ilustraciones, distintos

enfoques; cuentos, poemas, obras de teatro, biografías, relatos de viajero, astronomía y

matemáticas, historia y biología, libros para hacer títeres y juguetes, o para plantar un huerto;

libros de autores hispanoamericanos y libros traducidos del chino, del inglés, del italiano, del

francés, de otras lenguas; en un principio, también libros para los maestros: novelas, historias

y tradiciones populares. Libros auténticos, los mismos que se encuentran en las librerías; no

libros confinados al espacio escolar.

En 1993, una encuesta nacional mostró que repartir libros sin preparar a los docentes y

sin incluir materiales que orienten sobre su uso es un desperdicio—mientras más recursos de

destinen a este fin, mayor será el despilfarro.


En consecuencia, a partir de 1994 comenzó a trabajarse en la capacitación de los

maestros. De ese años a 1997 se impartieron, en promedio, 94 talleres y cursos por año; en

1998, cuando se logró formar equipos estatales de capacitación en ocho de las treinta y dos

entidades de la república, el número se triplicó y ascendió a 280; el año siguiente, cuando los

equipos estatales eran ya once, llegaron a 1300, el doble, en un año, que en los cinco

anteriores. En 2000, con dos equipos estatales más, se llegó a casi 1500, lo que representó la

capacitación de sesenta mil maestros en ese año, pues el promedio de asistencia fue de

cuarenta personas.

La propuesta hecha por Rincones de Lectura de organizar la formación de lectores

como una actividad extra al currículo, como un esfuerzo añadido al trabajo normalmente

desarrollado en el aula, sirvió de modelo a programas similares en otras naciones. Además,

con el CERLALC y con las autoridades educativas de otros países, Rincones puso en marcha

el programa Podemos Leer y Escribir.

En este programa, se ha extendido a las escuelas de otras repúblicas de

Hispanoamérica las formas de promover la lectura ensayadas en Rincones, como la libre

exploración del acervo por los alumnos, la posibilidad de elegir por su cuenta los libros que

quieren ver o leer, la lectura en voz alta y en silencio, la socialización de la lectura en el aula,

el ejercicio de una lectura independiente de los programas de estudio, el préstamo a

domicilio, la mayor frecuencia posible de esta clases de lectura—al menos, una vez por

semana; idealmente, cada día—y diversas técnicas de animación.

Podemos Leer y Escribir trabaja con acervos especiales, que incluye autores de la

mayor parte de nuestra América, donados por el gobierno de México. El programa se inició,

en 1995, en Cuba y Nicaragua; en 1996 se sumaron Colombia, Uruguay, Venezuela, Costa Rica,

Honduras, El Salvador y Chile; en 2000, Guatemala, Panamá y Paraguay. En cada país, los

libros se hallan en un número variable de cincuenta a doscientas escuelas.


Con el fin de hacer de la lectura una actividad cotidiana,

desde 1998 comenzaron a instalarse en México

bibliotecas de aulas: acervos de veinte a cuarenta

libros—para leer, no para estudiar—por cada salón

de clases, financiadas en parte iguales pro Rincones de

Lectura y por los gobiernos estatales. En 1998 las

instalaron Colima y, parcialmente, Coahuila. En 1999,

también de manera, parcial, cinco estados más: Puebla,

Querétaro, Baja California, Baja California Sur y Morelos.

En total, fueron veintiséis mil.

Paralelamente, de 1998 en adelante comenzaron a

repartirse libros en preprimaria, previa capacitación de las educadoras.

Poner libros en las manos de niñas y de niños que nacen frente al televisor es una

necesidad urgente, una manera de equilibrar el apego de los niños a estos dos medios. De

1998 en adelante, se hizo también con los estudiantes de secundaria, de manera experimental,

formando círculos de lectura, con la intención de aprovechar el impulso gregario de los

adolescentes.

Con el cambio de gobierno, en 2001 fue suprimida la Unidad de Publicaciones

Educativas. A nivel central, excepto por la adquisición de libros, el programa virtualmente

desapareció. A nivel estatal, dada la autonomía de los estados y el nivel alcanzado por la

descentralización educativa, se ha producido una amplia variedad de situaciones, desde los

estados donde el programa sigue trabajando con la intensidad acostumbrada, hasta los

estados donde ha desaparecido y los docentes encargados de atenderlo han sido reubicados

en otras tareas.

La desaparición de a UPE me parece una decisión equivocada, pero no me sorprende.

Rincones de Lectura fue un programa bien acogido por muchos maestros y autoridades

educativas, pero tuvo siempre la resistencia de otros docentes y otras autoridades, que no

terminan de reconocer este importante proyecto.

El pasado 12 de marzo, la Secretaría de Educación Pública presentó un Programa

Nacional de Lectura para la Educación Básica y Normal 2001- 2006. El Programa incluye un

diagnóstico sin novedades, y tácitamente da continuidad a muchas de las líneas estratégicas y


de las acciones de la UPE. La diferencia más importante es que se anula la presencia de un

programa especial, del trabajo extra curricular, en contra de una tendencia internacional en

que, paradójicamente, fue precursor Rincones de Lectura. Desde 1995, se ha incrementado el

rendimiento de los alumnos en habilidades verbales y comprensión de lectura, en el examen

de sexto grado que aplican los estados participantes en las pruebas de conocimiento

impulsadas por el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (Idanis).

Cualquier gobierno prefiere un pueblo estúpido a uno inteligente. Es muy difícil

gobernar a un pueblo que lea y cuestione las cosas.

¿Terminarán nuestros esfuerzos, los de todos nosotros, en una triste serie de

campañas hipócritas? ¿Podremos asumir, como sociedad y como gobierno, las consecuencias

de formar lectores autónomos en nuestros países?

¿Aceptarán nuestras escuelas y bibliotecas que la lectura por placer es tan importante

como el estudio?

Queridos maestros y bibliotecarios, compañeros, colegas: la repuesta debería ser nuestra.

4.2 Aprendizaje de la comprensión lectora

LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es una de las microhabilidades de la lectura.

Conciencia Fonológica

Dominio del código escrito

Fluidez

Comprensión lectora

El objetivo de la comprensión lectora depende del dominio previo del lenguaje que

tiene el individuo de acuerdo a sus antecedentes ambientales y dialécticos que en algunos

casos pueden impedir la comprensión, aunque la identificación sea adecuada. Probablemente,

la inquietud de todos los interesados en el problema de la lectura se traduzca en la pregunta:

“¿Qué podemos hacer para facilitar que se lea más y, sobre todo, que se lea comprendiendo?”.

“¿Qué podemos hacer?”


Es una pregunta que orienta

nuestra propuesta. Responderla

implicaría, en consecuencia, revisar las

condiciones que ofrecemos para la

práctica de la lectura, a fin de determinar

si son adecuadas o no y por qué – lo que

implica examinar los fundamentos

pedagógicos de la lectura - y, en caso de

que no lo sean, mejorarlas.

Sin embargo, dado que la lectura es un

proceso básicamente individual, el hecho

de que un entorno lector favorece la

eficacia, depende de si se facilita la

comprensión del texto.

Por esta razón, necesitamos conocer los

factores a los que nos referimos, esto es, los fundamentos psicológicos de la lectura.

Este conocimiento implica, a su vez, responder a varias preguntas: ¿Cuáles son, los

procesos psicológicos que sustentan la lectura eficaz, la que culmina con la comprensión

texto? ¿De qué dependen las diferencias individuales en la comprensión lectora? Y, a la luz de

la respuesta a las preguntas anteriores, ¿en qué aspectos se debería incidir durante la

enseñanza de la lectura? ¿Y a la hora de escribir y presentar la información escrita?2

La comprensión de lo leído es la captación de las ideas contenidas en las palabras o grupos de

palabras (expresiones, oraciones, frases, párrafos) de un texto.

Al respecto Juana Pinzás, menciona “La comprensión literal se relaciona, por ello, con lo que

está explícitamente en el texto”, la percepción de las ideas y sus relaciones, servirá como factor

significante para contener el contenido de diversos grupos del tema”.3

2 ALONSO, Jesús. Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. Revista de Educación 2005. España

3 PINZÁS, Juana “Leer pensando”. 2000 Pág. 52


Cabe señalar que la comprensión del significado de un texto está determinado por la

capacidad que tiene el lector para comprender el tema del cual se trata, por la posición que

manifiesta el autor frente al tema por su contenido, así como el valor de lo leído y de acuerdo con

el uso que haga de lo comprendido.

Resumiendo, podemos decir que la facilidad y la precisión con que se reconoce el

vocabulario depende de cuatro factores: la cantidad de vocabulario que el sujeto conoce,

la familiaridad con el tema de lectura, el contexto semántico y sintáctico, y el uso

estratégico de las habilidades cognitivas.

Se trata de factores sobre los que es posible incidir desde el entorno, por lo que, si se

desea mejorar la comprensión, es preciso prestarles atención de manera explícita a la hora de

diseñar los textos o la instrucción. No es suficiente con indicar a los alumnos que usen el

diccionario. Es preciso prestar atención al uso sistemático del contexto, ya que no sólo

incrementa la velocidad de comprensión, sino que también puede ser utilizado

estratégicamente para deducir el significado de los términos que no se conocen.

Habilidades estratégicas

cognitivas

Contexto semántico y

sintáctico

Familiaridad con el tema

de la lectura

Vocabulario conocido


Por otro lado, las posibilidades de comprender y apreciar un texto, sea cual fuese,

depende de diversos factores, que también se enriquecen como las experiencias previas tales

como el lenguaje, la inteligencia y el dominio de las diversas disciplinas.

La comprensión lectora constituye un aspecto cualitativo de la lectura y su reducción

de datos cualitativos; es decir su medición no resulta tan sencilla.

Sin embargo, puede llegar analizarse con bastante objetividad, como el examen de la

respuesta del lector o un cuestionario sobre el texto que ha leído.

La comprensión lectora (frase o párrafo), no se realiza como la significación de las

palabras leídas una tras otras, se ordenase en serie y diese por resultado sentido de una frase.

Se puede decir que la importancia de la comprensión lectora, surge:

Súbitamente por sí misma.

Otras veces la comprensión puede depender no sólo de las palabras, de la frase,

puede suceder que se logre la comprensión al leer, las primeras palabras, cuando el

texto es más o menos conocido.4

A veces se requiere leer todo el texto o párrafo para comprender debidamente.

ESTADIOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Existen cuatro estadios de aprendizaje por los que pasan los alumnos en el proceso de

aprender a leer que son los siguientes:

Estadio 0 : La prelectura

Este es el estadio de la preparación indirecta, cubre un periodo cronológico que empieza

con el nacimiento del niño y se extiende hasta aproximadamente los seis años de edad.

Durante este periodo el niño va adquiriendo experiencias, el lenguaje oral, los conceptos y

el vocabulario que necesitara más adelante que ingrese al aprendizaje formal de la lectura

y escritura.

En esta etapa debemos trabajar las siguientes microhabilidades:

A. Discriminación visual

B. Asociación de ideas

C. Asociación de fonema con grafema

D. Reconocimiento de sonido inicial

4 BUZAN, Tony “La lectura rápida ” Pág. 168


E. Conocimiento de palabras

F. Comprensión auditiva (oraciones)

G. Comprensión auditiva (historia)

H. Asociación de ilustración con palabra

I. Completar oraciones

J. Asociación de imagen con oración

K. Escritura de palabras según ilustración

Estado 1 : La lectura inicial

El aprendizaje de la lectura inicial cubre aproximadamente dos años, los correspondientes

al primer grado y segundo grado de primaria.

Durante ellos se produce la llamada “ruptura del código” por parte del alumno que

comprende y aprende las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los símbolos del

lenguaje escrito y adquiere los procesos básicos para el reconocimiento de palabras.

En esta etapa debemos trabajar las siguientes microhabilidades:

A. Discriminación visual

B. Discriminación auditiva

C. Clasificación

D. Orientación espacial

E. Secuencia temporal

F. Reconocimiento de rimas

G. Reconocimiento de sonidos iniciales

H. Conciencia fonológica

Estadio 2 : La confirmación y la fluidez

En este estadio se consolida el reconocimiento de las palabras y la velocidad de la

descodificación. En este estadio su lectura se hace más correcta y veloz.

Estadio 3 : Leer para aprender

Este estadio es más prolongado pues abarca desde el cuarto grado de primaria hasta el

segundo grado de secundaria y marca un cambio sustancial respecto al estadio anterior, el


alumno ya no está abocado a aprender a leer sino que lee para aprender para adquirir

información y conocimiento.

Estadio 4 : Puntos de vista simple

En este estadio los procesos metacognitivos juegan un papel muy importante a través

del monitoreo y la evaluación de la comprensión del texto mientras se lee.5

4.3 Algunas herramientas para formar al lector

LAS PREGUNTAS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

En muchos casos el rol de la enseñanza de la lectura se ha reducido a la comprobación

de conocimientos mediante la interrogación de textos. Es así como las investigaciones actuales

demuestran que las preguntas en la comprensión lectora encierran un gran potencial como

facilitadoras de la comprensión. Entre los estudios realizados al respecto podemos mencionar

el desarrollo de taxonomías de preguntas (por ejemplo, BARRETT, 1976; PEARSON Y

JHONSON, 1978), influenciadas por la Taxonomía de Objetivos educativos planteada por

BLOMM (1956) y una más actual es la prueba TEL (Tabla de evaluación de lectura) (BENDA,

2006).

Algunos de los problemas que se reconocen al formular las preguntas son:

a. Algunas preguntas son más aleatorias que coherentes.

b. Se centran en ideas triviales.

c. A veces construyen un nivel de comprensión básico.

Podemos considerar el aporte de PALINCSAR Y BROWN (1983) quienes descubrieron

que los alumnos entrenados para autointerrogarse se desenvuelven mejor frente a la

lectura. En resumen, con respecto a las preguntas debemos considerar:

a. El tipo de pregunta realizada.

b. El momento de la pregunta.

c. El tipo de texto que se está leyendo

5 PINZAS, Juana, Op. cit. Págs. 53,54,55


d. La forma de plantear la pregunta.

e. El razonamiento del docente luego de la respuesta.

Cuando el maestro desea promover el desarrollo potencial y la construcción del

andamiaje en los alumnos, debe procurar establecer las siguientes pautas:

Permitir que los alumnos pueden elegir con frecuencia los textos que prefieren tratar.

Utilizar estrategias para centrar la atención sobre el texto, motivar la construcción de

significados, valiéndose de los objetivos.

Utilizar preguntas para estimular el pensamiento; estas pueden ser abiertas y

cerradas, inductivas y deductivas.

Promover oportunidades para manifestar sus puntos de vista personales.

Estimular el autodescubrimiento lector.

LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

Previamente al tratamiento del tema es necesario diferenciar los términos cognición de

metacognición.

La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referido a recordar,

comprender, focalizar la atención y procesar la información.

La metacognición se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es decir, a la conciencia

que tiene una persona de sus propios procesos de conocimiento y a sus intentos conscientes

para controlar esos procesos.

Las estrategias incluidas bajo la denominación de metacognición han sido señaladas

tradicionalmente por los especialistas en lectura, bajo rubros como Comprensión Lectora,

Lectura crítica y Métodos o destrezas de estudio. En la actualidad se les llama estrategias

metacognitivas porque puede ser invocadas conscientemente por el lector como apoyo para

focalizar la atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión. En

determinar propósitos o metas, en lograr con éxito y resolver las dificultades en la

comprensión, la metacognición y comprensión lectora.

La investigación realizada en el área de la lectura indica que el componente

metacognitivo tiene un papel fundamental en su comprensión. Brown, Armbruster y Baker

(1986), señalan que la metacognición, en esa área, involucra el conocimiento de cuatro


variables y la manera de cómo interactúa para facilitar el aprendizaje. Tales variables son las

siguientes:

El texto incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la

estructura) de los materiales hacer aprendidos y que afectan su comprensión y su recuerdo.

La tarea que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de

información y que generan una ejecución por parte del aprendiz, como evidencia del

aprendizaje.

Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra el lector,

con el fin de almacenar y recuperar información.

Las características del lector, su habilidad, su nivel de motivación, otros estados y

atributos personales que influyen en la comprensión y en el aprendizaje.

La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de

autorregulación. Tales procesos, según Baker y Brown, son los siguientes:

Clarificar los propósitos de la lectura.

1. Clarificar las demandas de la tarea.

2. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.

3. Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles.

4. Monitorear las actividades realizadas a fin de determinar el nivel

de comprensión.

5. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los

objetivos establecidos, previamente a la lectura, se están cumpliendo.

6. Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión.

7. Evitar interrupciones y distracciones.

Abordaremos otras herramientas y estrategias en el siguiente curso, donde desarrollaremos

con amplitud acerca de la intervención didáctica en torno a la formación del lector y su mejora

de la comprensión lectora.


Texto Complementario

Leer, ¿para qué?

de Xabier Puente Ocampo. Lecturas sobre lecturas/2. CONACULTA, México D.F, 2002

EL VERDADERO PAPEL DE LA ESCUELA

La escuela sigue teniendo el más importante papel en la animación a la lectura, porque

son muchos los niños que tienen en ella el primer contacto con el libro y con la lectura.

Pero también tiene el devolverle a la lectura su papel de instrumento del aprendizaje y

de la formación.

Habremos de encontrar caminos para que la lectura sea más eficaz y, por tanto, más

gratificante.

Conocidas y adquiridas las habilidades de la descodificación de textos, ha llegado el

momento de plantearnos muy seriamente para qué leer y qué clase de lectura queremos.

Si sólo una lectura comprensiva consistente en la habilidad de extraer información de

un texto escrito, siendo esa información la explícita en el texto. Me refiero a unas habilidades

todo lo exigentes que se quiera:

- Ser capaz de referir los hechos y detalles explícitos en el texto

- Captar la idea principal.

- Deducir inferencias y obtener conclusiones

- Organizar y relacionar las ideas

- Aplicar lo leído en la solución de problemas

O bien una lectura creativa entendida como aquella en la que a la lectura comprensiva

se le añaden elementos afectivos, emocionales y, esencialmente, imaginativos. Aquellos a los

que se refiere Georges Jean en el poder de leer, cuando nos dice: “en la lectura uno de los

interlocutores (el lector) toma del otro (el autor) algo quizás muy diferente de lo que el texto

se proponía aportar”6. Porque se lee desde las profundidades del corazón, desde las

emociones y los sentimientos, porque en la lectura se pone en juego el alma entera.

O relacionando el componente creativo de la lectura, como aconseja Strang, con… “la

creación y la actuación posterior del lector, una vez realizada la lectura, de tal manera que su

6 G. Jean, “A leitura, o real e o imaginário”, en GFEN, O pder de ler, Porto, Civilizacao, 1978


resultado es el desarrollo personal y social del individuo puesto que produce cambios en sus

puntos de vista, actitudes, sentimientos y conductas”.7 La lectura no es un acto impune.

Siempre arriesgamos el alma de cada lectura. Leer es tener el valor de abrir nuestra intimidad

a una intimidad que hasta hace nada nos era ajena. “La decisión de leer es la decisión de dejar

que el texto nos diga lo que no comprendemos, lo que no sabemos, lo que desafía nuestra

relación con nuestra propia lengua, lo que pone en cuestión nuestra propia casa y nuestro

propio ser”.8 Lo que viene significa que la lectura creativa se produce cuando hay cierta

implicación emocional por parte del lector.

La lectura creativa implica, por tanto, la inversión y creación de nuestras ideas, la

extracción de nuevas relaciones estructurales, la expresión de nuevos razonamientos lógico,

que es ordenado, deductivo, analítico de los datos y tiende a la verificación y valoración de

éstos, que se pusieron en funcionamiento en el aprendizaje y en la práctica de la comprensión

lectora como conjunto de habilidades específicas de las que hablé anteriormente.

La lectura creativa busca el significado implícito del texto, intenta descubrir

significados ocultos, integrar lo leído en las propias experiencias del lector, aplicar las ideas

del texto y desarrollar una comunicación mental creativa con tales ideas. Dice Lacau: “el lector

se hace colaborador, personaje, creador de proyectos comprensivos vinculados con la obra. Es

polemista, controvertido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias. En una palabra,

establece la vinculación emocional entre el adolescente lector y el libro que lee”.9

Y Boschi refuerza el argumento: “El lector creativo consume un proceso por el que

aumenta su propio pacer y estimación de lo que lee, adquiriendo la capacidad para intuir las

características implícitas del personaje, de visualizar su aspecto, de imaginar el tipo de voz y

de prever el desarrollo del cuento.”10

7 G.R. Strang, “The nature o Reading”, en L.J. Chapman y Czerniewska (eds.), Reading: from Process to

Practice, 1978 8 J. Larrosa, op.cit

9 M.H. Lacau, Didáctica de la lectura creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1966.

10 F. Boschi, Psicologia della lettura. Studi e ricerche sulle capacitá del lettore abile e creativo, Florencia,

Barbéra, 1977


La anticipación es una característica muy interesante de la lectura creativa, porque “El

lector usa palabras que lee como material estimulante para desarrollar nuevos pensamientos

y nuevas experiencias”.11

Hay dos elementos de la lectura que inducen su carácter creativo. El primero es hacer

de ella una actividad de escucha. A poco que se supere el proceso descodificador entramos en

el terreno de la palabra y ésta se relaciona con la oralidad más que con cualquier otra os.

Escuchamos lo que leemos, como el escritor escribe lo que escucha. La lectura es un diálogo de

palabras, un diálogo oral.

El segundo elemento es la imaginación. El lector necesita de su imaginación para serlo.

Ésta es la característica que Vladimir Nabokov daba a sus alumnos como primera para ser

lector. George Jean en la obra citada dice: “la lectura es sin duda la actividad humana que

admite menos ideologías y que más justifica la materialidad de lo imaginario. No se lee a partir

de nada.”12

El aristotelismo medieval tenía una máxima para explicar el papel de la imaginación

en el conocimiento: Nihil potest homo intelligere sine phantasmete. (Nada puede el hombre

comprender sin la imaginación). Los antiguos entendían la imaginación como el puente que

comunicaba lo sensible y lo inteligible, lo formal y lo intelectual, lo objetivo y lo subjetivo, lo

corporal y lo espiritual, lo exterior y lo interior.

No podemos dejar el aprendizaje de la lectura (más allá del aprendizaje instrumental y

descodificador) en manos del azar. El hecho de leer no es suficiente para que los chicos

avancen en su calidad lectora. Si no hay nuevos retos no hay avance. Si no hay quien ayude,

quien aporte una mayor experiencia lectora, no hay progreso.

Tenemos que crear sistemas de lectura de discusión, etcétera. No podemos dejar al

niño o al adolescente solo frente al libro, frente a lo leído. No es infrecuente que una lectura

pueda dejar al lector una momentánea sensación de vacío interior, como cuando en una

11

E.L. Roughton, Creative as a factor in Reading achievemente, Columbia, University of South Columbia,

1963 12

G. Jean, Op. Cit.


autopista un automóvil adelanta o es adelantado por un vehículo de mayor tamaño, se

produce un vacío que tiende a desviar la dirección del vehículo más pequeño. Alguien debe

ayudar al lector inexperto a mantener la dirección de su camino.

Todo esto viene a significar que la lectura deberá estar en los currícula, con la

valoración que merece y necesita y, por tanto con su auténtico peso horario. La mayor parte

de las actividades relacionadas con la lectura habrán de hacerse durante la lectura y después

de ella. La animación, por lo general, se entiende como previa a la lectura.

Y para ello debemos comenzar por plantearnos muy seriamente la devaluación

didáctica que supone el hecho de que la lectura sea una actividad para los momentos de ocio

(recreos, cuando llueve, alternativa a la clase de religión…) y para los tiempos muertos

(cuando se acaba un trabajo se lee), porque entonces el mensaje está claro: la lectura es una

cosa de importancia menor, lo verdaderamente importante es lo otro. Cuando no es peor que

eso, porque es castigo: juego por lectura o TV por lectura.

Pero no se puede hablar de la lectura como formación sin pararnos en qué libros

estamos ofreciendo a los lectores potenciales. ¿Cuál es la obra infantil y juvenil tipo hoy en

día? Ésta es la pregunta que debemos hacernos para poder orientar con un mínimo de rigor, el

camino por el cual debe discurrir nuestra reflexión.

En mi opinión es una obra que contiene un discurso narrativo cerrado. En la que cada

acontecimiento, cada situación, se habrá de resolver en sí misma. Unas obras que habrán de

contener todas las respuestas a todas las preguntas que plantea o que el lector pueda

plantearse durante o después de la lectura.

Es un discurso en el que se prefieren los sucesos poco significativos, que siempre

serán resueltos y cerrados en el discurrir de la historia. Donde los personajes pasan a través

de todas las peripecias de la trama sin que ésta produzca cambios en su carne de persona y,

cuando existen, habrán de quedar muy evidentemente explicados y justificados.

Consecuentemente, el lector sale de la lectura con semejante ausencia de implicación, nada en

él se ha modificado, incapaz de describirse de una manera nueva.


La literatura infantil y juvenil, si creemos verdaderamente en su futuro, habrá de

avanzar a través de obras que admitan la dialéctica con el lector y que renuncien a dar

respuestas y a hacer propuestas de conducta, debemos orientarnos a modelos diversos que

lleven a la reflexión, a la crítica y a la lectura creativa. Debemos devolver a la lectura su

carácter de rebeldía, de instrumento de divergencia, de pensamiento propio.


Actividad No Calificada 4

Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 4, responda a las siguientes preguntas:

1. Elabore un comentario crítico sobre cómo ha venido abordando la animación y

comprensión lectora en su labor docente. Utilices una carilla como máximo.

2. ¿Es lo mismo hablar de LECTURA que de COMPRENSIÓN LECTORA? Explique

brevemente.

3. ¿Qué microhabilidades y procesos debe desarrollar con sus estudiantes según el nivel

educativo en el que se desempeña? Elabore un gráfico.

4. ¿Qué es más importante para usted, la animación o, la comprensión lectora? Sustente y

explique su parecer.


Evaluación en Línea 4

Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula

virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

http://www.utrivium.com/


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ECOL Curso 4 Unidad 4 Animación y Comprensión Lectora

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