Ecología - Aula - EntropíaCentro de Investigación, Formación y Asistencia enPsicología Social y Grupal“Enrique Pichón-Rivière” C.I.F.A.

Trabajo Monográfico de Graduación correspondiente alos Cursos de 1er., 2do. y 3er. Nivel de Formación en la

Concepción Operativa de Grupos (1985-1989)

Interpretación ecológico-sistémica

de las acciones administrativas de

integración-segregación escolar, para la

atención de alumnos con problemas

durante el aprendizaje.

Lydia Chango Lizarazu

Presentado en Jornadas de Actualización Docente del Consejode Educación Primaria, Inspección Departamental de Montevideo, sobre el

Tema: “La organización institucional y el fracaso escolar”Febrero 14 de 1990.

MÁS ALLÁ DE LA AFECTIVIDAD, DEBERÍA EXISTIR UNA EXPLICACIÓN OBJETIVA.

Al comenzar el año 1987, la lectura de “La formación del espíritu científico” de Gastón Bachelard, cambió mi forma de concebir la naturaleza. Comprendí que la “integración” social, escolar, del niño con discapacidades, tal como me la explicaba hasta el momento, no dejaba de ser una creencia, un planteo ideológico.

La propuesta de Reestructura de la Educación Especial, aprobada por el Consejo de Educación Primaria (1985) (1), con el objetivo de atender al niño con problemas de aprendizaje en las escuelas comunes, respondió al reconocimiento del fracaso, en última instancia social, de los intentos de “recuperar” niños fuera del sistema regular. Difícilmente se reintegraba a quien era eliminado de la matrícula de la clase regular. El destino era la deserción de la escuela común o el envejecimiento en la escuela especial.

Pero entendiendo que aceptar a un niño con discapacidad, más que un problema de rendimiento escolar, era un problema de afectividad, de deseo, de solidaridad, la propuesta fue como el sentido común lo exigía: voluntaria. Los docentes deberían estar bien dispuestos afectivamente, aunque en última instancia creyéramos que para evitar predisposiciones negativas, sería decisiva la convivencia de niños con y sin discapacidades desde la primera infancia.

Donde más vivamente se sentía esa injusticia, era en el Servicio de Integración Temprana y Orientación a Padres de la Escuela 203 donde trabajé de 1976 al 83. Era muy doloroso ver a aquéllos jóvenes y no tan jóvenes padres deambular de un lugar a otro con sus bebés diferentes. Amigos y familiares se acercaban cada vez menos a ellos, generalmente porque no sabían qué hacer o decir, cómo interesarse por los niños sin herir sensibilidades. Esta inseguridad por falta de experiencias previas, llevaba progresivamente al aislamiento. Los profesionales daban opiniones personales sin conocer las de otros técnicos, ni la modalidad de inserción en el grupo familiar. Cuando las opiniones eran distintas, se llegaba a una inoperante confusión.

Luego, la separación de los grupos regulares, según diagnósticos y rendimientos. A veces ya desde educación inicial, momento ideal para aprender a aprender juntos niños con y sin discapacidades, antes de que se sienta influir el peso negativo de los prejuicios de los mayores.

En las escuelas especiales nuevas separaciones por funcionamiento. Los niveles bajos eran el lugar para los más desposeídos.

Los padres se trasladaban a menudo desde diferentes zonas de Montevideo -algunos venían desde el interior del país- para radicarse cerca de la escuela que les facilitara servicios especiales.

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Las acciones administrativas tendían a separar los servicios especiales de los comunes -para supuestamente- atender mejor a los niños. Pero en realidad lo que se conseguía, era disminuir los estímulos y las oportunidades de convivencia normal.

Observar esta situación desde el lugar de la persona con discapacidad, es muy diferente a la observación del que está en el otro espacio. Se siente profunda y dolorosamente que la sociedad debería proveer algo mejor para integrar a sus individuos en el ambiente en el que así lo deseen como personas, no por sus discapacidades. Ésta fue la intención del proyecto de reestructura.

Mi primer experiencia en un proyecto de integración en educación común, fue en la Escuela de Práctica Nº70 de Montevideo, a partir de junio de 1986. El planteo fue, primero, conocer las necesidades de cada niño con problemas de aprendizaje, y luego implementar allí los servicios necesarios. Se instaló en la escuela un Equipo Técnico Interinstitucional (maestra especializada, médico, psicóloga, asistente social). En coordinación entre las distintas inspecciones, se trabajó con los maestros, profesores, niños y padres. Durante entrevistas, se resolvió en forma conjunta, participativa, la ubicación escolar en las clases comunes, la atención especializada, y en los talleres que la Universidad del Trabajo que se implementó en la escuela. Se tuvo en cuenta la edad de los niños, sus experiencias anteriores en clases comunes y especiales, y las expectativas de futuro. Hay quienes quisieron y quienes no quisieron volver a clase común.

Registro de algunas conclusiones de la Primer Evaluación de la reestructura de la Escuela 70 (2):

“5.1 Conclusiones:La presente experiencia y los logros obtenidos hasta la fecha, confirman

nuestra opinión sobre la necesidad de cambios en el actual entorno escolar, pues éste, además de no ofrecer posibilidades al niño con perturbaciones psicomotrices o en sus relaciones sociales, propicia el terreno que genera estos problemas.

La llegada del niño a la escuela, sus primeros éxitos y fracasos, ya están determinando el futuro del mismo en ella. Las expectativas de sus padres y de sus maestros, las relaciones que establece con sus compañeros, lo estimulan a descubrir el mundo que se abre ante él, o lo obligan a un repliegue pasivo, que no favorece la elaboración del conocimiento.

Cada niño llega con una historia personal y diferente, que se pone de relieve en las relaciones que establece, en los roles que asume, en la capacidad de análisis de los temas que trata el maestro.

La observación de estas variables en las clases regulares y en las especiales, permite realizar los ajustes necesarios para procurar que la enseñanza-aprendizaje en la escuela, sea un elemento vigoroso que se integre a la vida del niño, elevando su autoestima.

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Durante este período, el acercamiento directo a cada niño y su familia, resultó altamente positivo. A medida que se valoró su producción sin compararlo con los demás, se enriqueció la relación afectiva por la interacción entre los niños y aumentó el rendimiento.

La participación del maestro se torna entonces más afectiva que directiva, estimula más que fiscaliza.

Desde otro ángulo, este “reconocimiento” de cada niño y su entorno ha generado la necesidad de intercambio entre docentes y técnicos. Los maestros sienten como propios a cada uno de los niños de la escuela, sean o no de su clase, y discuten entre sí, la mejor manera de atenderlos. Y entre sí lo deciden.”

Con la implementación del Servicio de Comedor, mejoras del local y puesta en funcionamiento de un Centro de Recursos para el Aprendizaje, la escuela fue mejorando su oferta.

Comenzó a vivirse un clima diferente, distendido, positivo. Más que convencer a un maestro para que aceptara a un niño con problemas, se escuchaban ofrecimientos espontáneos para atenderlo. El programa no era problema, se ajustaba. Lo que importaba era que el niño y el maestro se sintieran cómodos, sin exigencias que no correspondieran a las posibilidades de aprendizaje, acordes con la funcionalidad del alumno.

¿CÓMO INTERPRETAR ESTAS EXPERIENCIAS OBJETIVAMENTE, COMO PASAR DE LAS SITUACIONES CONCRETAS, PARTICULARES, A NIVELES OBJETIVOS?

De Gastón Bachelard (1979) (3):

“Hay que aceptar una ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento científico.”

La ruptura debería protagonizarse en un flujo y reflujo del empirismo al racionalismo. Las leyes universales, las que incluso se expresan en fórmulas abstractas, matemáticas, cobran validez cuando explican situaciones concretas, particulares, cuando han sobrevivido a la aprobación social de muchos años.

¿CÓMO ACCEDER A ESTE NIVEL OBJETIVO EN EL CASO DE INTEGRACIÓN-SEGREGACIÓN ESCOLAR?

Al mirar retrospectivamente procurando hacer abstracción de elementos perceptuales, afectivos, las consecuencias de las acciones administrativas terminaban en cambiar a los niños de una escuela a otra. Eran múltiples las movilizaciones geográficas, producidas para ofrecer atención especializada. Se alteraba con este objetivo, la natural distribución del alumnado en clases, escuelas y zonas.

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Desde un enfoque sistémico de la administración, o sea, considerando los efectos de las interacciones de los diferentes niveles del sistema regular y especial, habría que comparar estos efectos con los que se dan naturalmente en el medio ambiente en que vive el niño.

Capurro (1986) (4) describe así los enfoques:

Enfoque analítico1. Aísla: se concentra en los elementos. 2. Considera la naturaleza de las

interacciones.3. Se apoya en la precisión de los

detalles.4. Modifica una variable por vez.5. Independientes de la duración, los

fenómenos considerados son reversibles.

6. La validación de los hechos se realiza por la prueba experimental en el marco de una hipótesis.

7. Modelos precisos y detallados, aunque deficientemente utilizables en la acción.

8. Enfoque eficaz cuando las interacciones son lineares y débiles.

9. Considera una enseñanza con disciplinas yuxtapuestas.

10. Conduce a una acción programada en sus detalles.

11. Conocimiento de los detalles, objetivos mal definidos.

Enfoque sistémico1. Relaciona, se concentra en las

interacciones de los elementos.2. Considera los efectos de las

interacciones.3. Se basa en la percepción global.4. Modifica simultáneamente grupos de

variables.5. Integra la duración y la

irreversibilidad.6. La validez de los hechos se realiza

por comparación del funcionamiento del modelo con la realidad.

7. Modelos no muy rigurosos para servir de base a los conocimientos, pero utilizables en la decisión y la acción.

8. Enfoque eficaz cuando las interacciones son no-lineares y fuertes.

9. Conduce a una enseñanza inter y transdisciplinaria.

10. Conduce a una acción por objetivos.11. Conocimiento de los objetivos,

detalles borrosos.

En lo que respecta a la situación creada en las escuelas, las expectativas eran de homogeneizar los grupos, trasladando niños que no cumplían el programa diagnosticándolos como discapacitados. Clases lentas, diferenciales, escuelas especiales, niveles bajos.

Pero tampoco esto mejoraba el funcionamiento general. Continuaban los índices de repetición, de deserción. Y aún en clases poco numerosas, seguían apareciendo dificultades de aprendizaje.

Al separar a los niños diferentes, los cambios apuntaban a reunir los niños en grupos iguales, que al ser más numerosos hasta podían justificar una recepción pasiva de información. Premios al que repitiera mejor o terminara más rápido su trabajo. Como en una fábrica.

La lectura de Wiener (1969) (5), dedicado a considerar el efecto del concepto de probabilidad en la estructura del universo -introducido a la física por Gibbs-, sobre la vida moderna, tanto en la actividad científica

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como en nuestra vida, orienta hacia consideraciones estadísticas. Desde el punto de vista de la cibernética, lo que se estaba obteniendo a través de sucesivas segregaciones de los niños que no cumplían el programa, era aumentar el número de respuestas probables en los grupos, disminuyendo la heterogeneidad. Seguía la tendencia estadística de la naturaleza hacia el desorden, hacia el aumento de la entropía (segunda ley de la termodinámica).

Estos conceptos se correspondían también con la perspectiva ecológica en trabajos sobre educación ambiental como educación sistémica, citados en (4):

MEDIO AMBIENTE SOCIAL Es el que está constituido por todas aquéllas variables que el hombre ha ido introduciendo al Medio Ambiente Natural a lo largo de su evolución cultural: factores sociales, psicológicos, económicos, políticos, culturales, históricos, geográficos, estéticos y éticos. Desgraciadamente, la abundante información proporcionada por las Ciencias Sociales no ha logrado ser aún integrada en un modelo similar al elaborado por la Ecología.

MEDIO AMBIENTE HUMANOConcepto que resulta de la fusión del modelo ecológico aportado por la Ecología y la dimensión psico-socio-económico-cultural aportada por las Ciencias Sociales. Pero, mientras no se logre un modelo integrador de esta dimensión, sólo podremos contar con un marco de referencia conceptual tentativo.

Los componentes del medio ambiente natural estarían ensamblados en cada sector ambiental con componentes humanos, sociales, constituyendo unidades organizativas operacionales denominadas ecosistemas, que varían en el espacio y en el tiempo. Esta perspectiva es la que atiende la reestructura de educación especial al promover la atención del niño en su entorno natural.

El abordaje de los problemas de aprendizaje o de comportamiento desde un enfoque ecológico-sistémico, tiene también implicancias en la interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ofician como esclarecedores, la noción de enfermedad como emergente vincular-social, y el concepto de “error” en psicolingüística.

De Pichón-Rivière (1978) (6):

“El contraste que más sorprende al psicoanalista en el ejercicio de su tarea, consiste en descubrir con cada nuevo paciente, que no nos encontramos ante un hombre aislado, sino ante un emisario; en comprender que el individuo como tal no es sólo el actor principal de un drama que busca esclarecimiento a través del análisis, sino también el portavoz de una situación protagonizada por los miembros de un grupo social (su familia), con los que está comprometido desde siempre y a los que ha incorporado a su mundo interior a partir de los primeros instantes de su vida.”

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Desde esta perspectiva se considera que cuando un grupo no puede absorber una modificación impuesta, como consecuencia de la cual puede perder el equilibrio, uno de los mecanismos es “depositar” en uno de sus miembros, su conflictividad. Se asumen roles que de estereotiparse, pueden enfermar al individuo.

En la clase aparece frecuentemente fijación de algunos niños en roles estereotipados (el que no habla, el que pega), repitiéndose un mismo tipo de conducta que los mismos compañeros inducen inconscientemente a perpetuar, lo que reitera a su vez la administración con los carné y las fichas individuales. El resultado es un empobrecimiento de la productividad grupal y puede ocasionar daños personales.

Por otra parte, una equivocada interpretación del “error ortográfico”, generaba confusiones. En psicolingüística el “error ortográfico” se considera una estrategia cognitiva natural, que muestra el nivel de conocimiento que el niño tiene del funcionamiento de la lengua, y quizás agregaríamos, del mundo.

Opina Behares (1984) (7): “Si el niño se equivoca siempre de la misma manera frente a las situaciones

similares, esa falla sistemática no es un error. El sistema no comete errores, sino que procede por conductas estratégicas regulares, jerarquizadas de acuerdo a una estructura cognitiva que se organiza según sus propias leyes… La insistencia en su corrección aislada puede llegar a desestabilizar el sistema.”

En Chango (1986) se señala (8):

“El individuo, para preservar su identidad realiza, repito, sucesivos ajustes, equilibrios, que con ligereza podríamos calificar de errores, enfermedades, discapacidades. Si indagamos las causas, el problema aparece antes. Salvo que existan condicionantes presumiblemente orgánicas que los justifiquen, podemos atribuirlos a intentos de equilibrar situaciones del entorno.

Aún dentro del mismo entorno, la discapacidad es sólo cuestión de grado. Y mientras en algunos casos limita las posibilidades de integración social, en otros permite los desajustes que posibilitan el cambio y el progreso.”

En 1987 elevé un análisis de la situación planteada por estos graves problemas al Profesor Psicólogo Juan Carlos Carrasco, Director del I.P.U.R., con la intención de promover en distintos ámbitos, la reconsideración de las prácticas pedagógicas. Manifesté en la misma (9):

“Todo niño tiene derecho a recibir una educación personalizada en la escuela donde concurren sus hermanos, amigos y vecinos, en la zona en que vive.

Cualquier otra medida debería responder a la voluntad de los padres, o tener carácter transitorio si se aconsejara por un equipo interdisciplinario. En este caso el estudio pedagógico, social, psicopatológico, neurofisiológico, será evolutivo, realizado

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durante la atención educativo-terapéutica y compartido por los padres o responsables, y el niño. Retomando a J.L. Lang (1985): “… el método de estudio es inseparable del fin y del objeto…”

Veamos lo que ocurre cuando se produce una arbitraria separación de los niños por niveles de funcionamiento:

- Se favorece la formación de grupos más homogéneos con producciones más semejantes.

- Se puede trabajar con más niños aplicando programas impersonales, con mejores resultados en cuanto a la reproducción de lo enseñado y propiciar la competencia como estímulo.

- Las evaluaciones no son útiles a los efectos de una retroalimentación, pues responden a los programas y no a los niños.

La tendencia es entonces a alterar la distribución del alumnado para igualar resultados, disminuir la incertidumbre, aumentar las probabilidades, es decir, aumentar la entropía.

La situación es distinta cuando personalizamos el aprendizaje en el medio natural del niño:

-Los niños pueden elaborar su vida afectiva en una situación natural de convivencia enriquecedora, donde se aceptan espontáneamente esos ¿“errores de la naturaleza”?, los niños con discapacidades.

-Los maestros pueden ajustar su acción al ritmo de aprendizaje de esos niños, y eso los prepara para hacer lo mismo con los demás.

-Desaparecen las tendencias negativas destacadas en la situación anterior sobre distribución, igualación, incertidumbre, probabilidades, retroalimentación. Ahora están en función de la organización y responden a un enfoque ecológico-sistémico.

La pedagogía funciona entonces dentro de un amplio espectro de posibilidades que accionan libremente en un ambiente integrado e integrador. En éste, la libre interacción niños-adultos con una esencial carencia de totalidad pueden naturalmente complementarse. La convivencia oficia de educadora.

La naturaleza provee en mi concepto, una instancia temprana y espontánea que debería empezar en la educación inicial y mantenerse durante la edad escolar mientras sea posible. Esto es, la educación integrada de niños con y sin discapacidades en el programa de educación común. Y en este caso incluir como objetivo educativo la personalización de la enseñanza-aprendizaje. La evaluación del proceso deberá tener prioridad ante la de resultados.”

Llevado entonces por su intermediación al Claustro de Psicología, fue posible articular una acción conjunta entre el Consejo de Educación Primaria y el Instituto de Psicología de la Universidad de la República. En este momento está a estudio un convenio que permitirá implementar entre ambos, un programa docente-asistencial en el Centro 231.

En función de este enfoque ecológico-sistémico, analicemos algunos de los conceptos expresados, surgidos de la cibernética, y que pueden esclarecer situaciones que tienen que ver con la escuela como institución y con el aprendizaje.

La tesis de Wiener (1969) (8) se basa en que sólo puede entenderse la sociedad mediante el estudio de los mensajes y su comunicación:

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“Conocemos, no las condiciones iniciales, sino algo acerca de su distribución. En otras palabras, la parte funcional de la física no puede dejar de considerar la incertidumbre y la contingencia de los fenómenos.”

Describe así el concepto de probabilidad y el nacimiento de la cibernética:

“Repito que la novedad de Gibbs consistió en considerar, no un universo, sino todos los que son respuestas posibles a un conjunto limitado de cuestiones que se refieren a nuestro medio. Lo fundamental de su idea consiste en discernir hasta qué punto son probables en un conjunto mayor de universos las respuestas que podemos dar a ciertas preguntas para algunos de ellos. Gibbs creía además, que esa probabilidad tendería naturalmente a aumentar con la edad del universo. Se llama entropía a la medida de esa probabilidad, cuya característica principal es la ser siempre creciente.

Al aumentar ella, el universo, junto con todos los sistemas cerrados que contiene, tiende naturalmente a empeorar y a perder sus caracteres instintivos, a pasar del estado menos probables al más probable, de un estado de organización y de diferenciación, en el cual existen rasgos y formas, a otro de caos e identidad. En el universo de Gibbs el orden es menos probable, el caos más probable. Pero mientras el universo en su totalidad, si existe en cuanto total, tiende a ese estado definitivo, existen enclavados locales, cuya dirección parece opuesta a la del universo como un todo en los cuales hay una tendencia temporal y limitada a aumentar la complejidad de su organización. La vida encuentra asilo en algunos de esos enclavados. Ligada instintivamente a esa idea desde un principio, se inicia el desarrollo de la nueva ciencia: la cibernética.

(Es demasiado esperar una definición clara y neta de la entropía en la que coincidan todos los autores para algo distinto del sistema aislado y cerrado.)

…Así como la entropía es una medida de desorganización, la información, que suministra un conjunto de mensajes, es una medida de organización.”

Para poder vivir adecuadamente es necesario poseer la información que nos permita ajustarnos a las contingencias del medio. ¿Cuál sería la tendencia en clases y escuelas especiales en cuanto a la posibilidad de favorecer la comunicación, la información, en definitiva, la transmisión de la cultura? En este subsistema especial, aislado dentro del sistema educativo común, disminuye la información -que es lo que lleva hacia la organización y la diferenciación- y las respuestas son más probables. Se avanza hacia el caos y la identidad.

Continúa: “He dicho ya que el hombre y los animales poseen un sentido cenestésico,

mediante el cual recuerdan la posición y la tensión de cada uno de sus músculos. Para que una máquina, sometida a un ambiente variable, funcione adecuadamente, es necesario que se la informe acerca del resultado de sus propias acciones como parte de los datos de acuerdo con los cuales debe actuar. Por ejemplo, al manejar un ascensor, no basta abrir la puerta que da al corredor: las órdenes dadas deben conducir a que el ascensor se encuentre allí cuando abrimos la puerta. El funcionamiento del mecanismo

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de apertura debe depender de que el ascensor esté en ese piso; de lo contrario algo puede haberlo detenido y el pasajero caerá al pozo. Esta regulación de una máquina de acuerdo de acuerdo con su funcionamiento real y no respecto a lo que se espera de ella se llama retroalimentación y presupone la existencia de sentidos que actúan mediante miembros motrices y que funcionan como elementos que registran una actividad. Estos mecanismos deben frenar la tendencia mecánica hacia la desorganización, o, en otras palabras, deben producir una inversión temporal de la dirección normal de la entropía…

Afirmo que el funcionamiento de lo físico del ser vivo y el de algunas de las nuevas máquinas electrónicas son exactamente paralelos en sus tentativas análogas de regular la entropía mediante la retroalimentación. Ambos poseen receptores sensoriales en una etapa de su ciclo de operaciones, es decir, ambos cuentan con un aparato especial para extraer informes del mundo exterior a bajos niveles de energía y para utilizarlos en las operaciones del individuo o de la máquina. En ambos casos, esos mensajes del exterior no se toman en bruto, sino que pasan a través de los mecanismos especiales de transformación que posee el aparato, vivo o inanimado. La información adquiere entonces una nueva forma utilizable en las etapas ulteriores de la actividad. Tanto en el animal como en la máquina, esa actividad se efectúa sobre el mundo exterior. En ambos, se informa al aparato regulador central la acción ejecutada sobre el ambiente y no solamente la acción intentada. El hombre medio ignora este complejo conjunto de formas de conductas; en particular, no desempeña el papel que debiera en nuestro habitual análisis de la sociedad, pues así como pueden observarse desde el punto de vista de las reacciones físicas del individuo, también, podrían serlo las respuestas orgánicas de la sociedad misma.”

Al retirar por problemas de rendimiento alumnos de su grupo natural, se eliminan los mensajes que producían en su grupo. Si ese problema que aparece en la clase se estudiara como si fuera parte de un sistema o de una máquina -se compara hombre y máquina sólo porque son lugares donde disminuye la entropía-, podríamos pensar que sirve para regular su funcionamiento.

Por este mecanismo de retroalimentación, sabríamos cuando algo funciona mal en la clase. El problema surgido oficiaría como recurso de la naturaleza para frenar la tendencia mecánica a la desorganización.

El fracaso del alumno puede indicar un desajuste en el ecosistema de la clase. Habría que detenerse y observar que está pasando con los programas, los métodos didácticos, las interrelaciones humanas, antes que presuponer que sólo el niño el que tiene problemas.

Y aun así, podrían darse distintas situaciones:

-Qué se tratara de un desnivel dentro de la zona de desarrollo cognitivo proximal que corresponde, caso en el cual oficiaría de estímulo a la incorporación y transformación de conocimientos.

-Que existiera una real deficiencia, caso en el cual habría que promover en principio, respuestas afectivas del grupo, creando un clima de aceptación de las diferencias, y de solidaridad y respeto por los derechos

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de cada uno, aspectos que reconocíamos como no elaborados por la sociedad, al abordar la educación de bebes con discapacidades.

Supongamos que un maestro trabaja con un mismo programa para un grupo de niños. Si alguno no comprende el mensaje, repetirlo igual es inoperante; es necesario revisar la propuesta. En un grupo de niños con problemas severos, de no hacerlo, nadie aprendería. En un grupo de niños comunes, algunos elaboran, incorporan, otros sólo repiten, y otros ni elaboran ni repiten: son llamados discapacitados. Se ha observado en la práctica, que si la propuesta es enriquecida para ellos, los que sólo repiten, elaboran, y los que elaboran, ensayan nuevas estrategias formadoras.

En estos casos, el frenado que provoca el “error” del niño o la “respuesta desajustada” aparentemente irrelevante y llamativa, sería un elemento que habría de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La mala calificación no corrige el “error”, como no lo corrige la repetición; es necesario enriquecer el entorno para que cada niño pueda, por sí mismo, utilizar mecanismos personales, ensayar estrategias, descubrir sus propios caminos.

Desde la reestructura de la Escuela 70, el Centro de Recursos da respuesta a estos planteos.

Si no estudiamos las situaciones descriptas en el contexto del funcionamiento institucional, los mismos problemas continuarán, dando lugar a repetición y deserción. Deberíamos aprovechar la oportunidad que nos ofrecen los niños con discapacidades, para detectar desajustes en el sistema que los contiene.

Volvamos a Bachelard:

“El espíritu científico triunfó sobre distintos obstáculos epistemológicos y… se construyó como un conjunto de errores rectificados. Es por existir un fracaso, que hay frenado en el estímulo. Y aún luego de la enmienda, quedan adheridos valores y hay que recurrir al control social, al ojo ajeno, para acceder a la objetividad.”

Aunque podamos “bordear” algunos obstáculos, lo que no conviene es ignorarlos, por cuanto generan nuevos aprendizajes a partir de las correcciones y ajustes que promueven.

¿Cuál es la tendencia a medida que se van homogeneizando los grupos o las propuestas educativas? Se avanza hacia la indiferenciación, hacia el aumento de la entropía. Continúa Wiener:

“De hecho puede estimarse la información que aporta un mensaje, como el negativo de su entropía y como el logaritmo negativo de su probabilidad. Es decir, cuanto más probable es el mensaje, menos información contiene. Por ejemplo, un clisé proporciona menos información que un poema.”

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En el caso de ciertos planteos educativos, por ejemplo las situaciones

problemáticas, se utilizan y repiten ciertos clisés que inducen a respuestas automáticas, escamoteando información sobre la situación, y por tanto las posibilidades de adquirir, mantener y transformar conocimientos. En esas situaciones problemáticas, pueden utilizarse cuadros o gráficas que organizan el pensamiento y son abiertos a la creatividad, ofreciendo amplio margen a variadas situaciones reales que se pueden proponer y resolver individual o colectivamente.

Cuando el programa responde a las necesidades del niño y de su contexto familiar-social, se diluyen las tendencias negativas, y la interacción social en la escuela, obra de proceso organizador. Las tendencias del ecosistema, manifiestan semejanzas a las de los organismos biológicos y de los sistemas mecánicos, en diversos aspectos de su funcionamiento.

Si recorremos el camino inverso hacia el proceso educativo habitual, y atendemos a palabras, gestos, libros, métodos pedagógicos, recursos didácticos, podemos identificar planteos, acciones, que tienden o no a la organización, a la diferenciación. Cuando la integración de los conocimientos según la orientación analítica habitual, se complementa con una integración sistémica de las disciplinas, aparece otra cosmovisión operacional, ligada íntimamente a la interdisciplinariedad. Esto permitiría un cambio sociocultural tendiente a proteger el ambiente ecológico, tan en riesgo -también- en los espacios humanos.

Estas tendencias tanto en el orden educativo como social, favorecen la segregación de personas y grupos humanos por muy variados motivos. La dificultad es sólo superada por el afecto y la voluntad de volverlos a integrar. Podríamos interpretar como que el sistema, sectorizando los grupos, tiende a la entropía porque aísla unos de otros, haciendo perder el orden del universo ambiente original del sector.

A veces se separa un grupo de alumnos por rendimiento, por ejemplo, primer año o segundo año lento. Hay una carga afectiva negativa en esta renuncia al curso normal que debe hacer el niño y su familia. En una primera instancia puede resultar satisfactorio, más que nada, porque el niño recibe la atención adecuada que no se le había podido ofrecer en la clase común por la presión del programa. Ahora, el maestro no tuvo el programa como exigencia perentoria. Pero de hacer esta separación de su grupo durante todo el horario escolar, al reingresar -si hay reingreso- a la corriente regular, pesan con toda su fuerza los efectos negativos de la segregación anterior.

La interpretación del “fracaso escolar” que subyace en estas consideraciones, justificaría suponer que, así como en la física se tiende a una simplificación de las teorías que rigen el comportamiento de la materia

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–teoría del campo unificado- en los campos del comportamiento humano también se reconocerían leyes comunes, incluso, a las de la materia.

Volviendo a la práctica educativa, más allá de la resolución de educación integrada o segregada de un niño, aparece como aspecto fundamental el proceso interdisciplinario e interinstitucional que lleva a una u otra resolución.

Wiener, recordando la máquina de Ashby que busca un propósito propio manteniéndose más tiempo en las situaciones próximas al equilibrio, dice:

“A la larga, el gran propósito trivial de la entropía máxima parecerá ser el más duradero de todos. Pero en las etapas intermedias un organismo o una sociedad de ellos tenderá a permanecer más tiempo en aquéllos modos de actividad en los que las diferentes partes funcionan conjuntamente, según una estructura que tendrá más o menos sentido.”

Al respecto rescato de las experiencias vividas en nuestra práctica docente con motivo de la reestructura del servicio -como las más ricas tanto en valores personales como profesionales- las que nos proporcionaron la oportunidad de compartir actividades con los niveles de educación común, inicial, urbana y rural. Nos enriquecieron aún más, que el repetitivo intercambio dentro de nuestro propio subsistema especial. Porque el proceso de integración-segregación, acorde con sus fines humanistas, permitió una excepcionalmente rica interactuación humana, profesional e institucional en aquéllos distintos ámbitos.

En Transición Hacia la Integración (1987) (10) destaco que la voluntad y el sentimiento puestos en este proceso enaltece el sentido de solidaridad, y es la mejor conquista que compartimos con el objetivo de:

“Afirmar el concepto de ámbito natural como sustrato necesario para la integración social. Familia, escuela, barrio, taller, deben preservarse para asegurar la permanencia de los vínculos afectivos y la riqueza que proviene de la interacción y convivencia entre todos los niños. Esta atención personalizada de niños con y sin discapacidades en la escuela de la zona, produce cambios en el ambiente educativo que otorgan toda su dimensión a la palabra integración, permitiendo que cada grupo humano asuma sus problemas.”

Volvamos ahora al concepto de “fracaso escolar” en el contexto institucional:

¿Los alumnos con dificultades de aprendizaje son “errores de la naturaleza”? ¿Es creíble que la naturaleza se equivoca cuando ejerce así un frenado del estímulo? ¿Hasta dónde un fracaso escolar lo que realmente refleja es un fracaso social?

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BIBLIOGRAFÍA CITADA:

(1) A.N.E.P. C.E.P. (1985) Reestructura de Educación Especial.(2) A.N.E.P. I.M.S. O.E.A. (1987) Tercer Seminario Nacional de Integración

del Discapacitado: Implementación metodológica de la integración en la Escuela de Práctica No.70 de Montevideo.

(3) BACHELARD, Gastón (1979) La formación del Espíritu Científico. Edición Siglo XXI.

(4) CAPURRO, Luis F. (1986) Vivir el Mundo como Sistema. Edición Relaciones No. 27.

(5) WIENER, Norbert (1969) Cibernética y Sociedad. Edición Sudamericana.(6) PICHÓN-RIVIÈRE, Enrique y PAMPLIEGA, A. (1978) Psicología de la

Vida Cotidiana. Edición Galerna.(7) BEHARES, Luis y ERRAMOUSPE, Raquel (1984) Reconsideración

Psicolingüística del Concepto de Error Ortográfico. Actas de las VII Jornadas de Dislexia.

(8) A.N.E.P I.M.S. O.E.A. (1986) Características y Modalidades de Integración del Discapacitado al Currículo Común.

(9) CHANGO, Lydia (1988) Hacia una Educación Integrada e Integradora. Biblioteca Nacional.

(10) A.N.E.P. I.M.S. O.E.A. (1987) Transición Hacia la Integración en las Políticas Educativas de los Países del Cono Sur.

CUADRO ADJUNTADO CON MOTIVO DE LA PRESENTACIÓN EN LAS JORNADAS DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE DEL C.E.P. (feb.14 de 1990):

“INTERPRETACIÓN ECOLÓGICO-SISTÉMICA DE LAS ACCIONES ADMINISTRATIVAS DE INTEGRACIÓN-SEGREGACIÓN ESCOLAR, PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE”

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TENDENCIAS NEGATIVAS POR ALTERACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO, CUANDO HACER PERDER EL ORDEN DEL UNIVERSO AMBIENTE ORIGINAL DEL SECTOR.

CONSECUENCIAS INSTITUCIONALES:

Múltiples traslados de escuelas para recibir atención especializada.

CONSECUENCIAS EN LAS CLASES ESPECIALES, QUE SE AGRAVAN EN LAS ESCUELAS ESPECIALES:

Las normas de convivencia son más pobres, desvaneciéndose el perfil de la escuela común y la imagen de hombre a que aspira la sociedad.

Paulatinamente se van perdiendo interacciones enriquecedoras a medida que los grupos son más homogéneos.

No se elaboran respuestas de alumnos portavoces de problemática ambiental.

Se ignoran respuestas que dan cuenta del contexto en que vive el niño y de su nivel cognitivo.

La selección de contenidos del programa disminuye, tanto como la información que permite adecuarse a las contingencias del medio. Los objetivos son más descontextualizados. Incluso, las escuelas dejan de ser de zona.

CONSECUENCIAS EN CLASES COMUNES:

Cuando se retira el indicador –niño con problemas- para evitar el conflicto, sin modificar la situación afectiva o metodológica, los problemas se repiten con otros niños: fracasos, deserción, repetición.

INTERPRETACIÓN OBJETIVA

Alteración de la distribución, del ecosistema.

Aísla, se concentra en algunos elementos que no están interactuando habitualmente en el ambiente real.

Se aumenta el número de respuestas probables. Disminuye la heterogeneidad que permite la organización.

Aumenta la segregación por mecanismos de depositación y fijación de roles.

El error no se interpreta como estrategia.

Pérdida de información, que es fuente de organización.

El funcionamiento del sistema deja de regularse mediante la información del resultado de su acción: la retroalimentación.

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LAS TENDENCIAS SE VUELVEN POSITIVAS CUANDO SE ATIENDE AL NIÑO EN SU ÁMBITO NATURAL:.

Las instituciones brindan asistencia donde surge el problema, enriqueciendo el entorno. No se altera el equilibrio ecológico-sistémico.

En el grupo de clase se actúa desde la prevención, dándose el máximo de posibilidades a todos los niños, lo cual motiva contactos interdisciplinarios que promueven el diálogo interinstitucional.

Requiere ponerse en el lugar del otro para dar una respuesta funcional. Se promueve el bienestar y la autoestima, ampliando el margen de la creatividad

y la autorrealización.Surge entonces la pregunta: ¿FRACASO ESCOLAR O FRACASO SOCIAL?

CULMINA ESTA ETAPA DEL PROCESO CON LA FIRMA DEL CONVENIO PARA LA PREVENCIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

PSICOPATOLÓGICO EN EL CENTRO 231

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Firman por C.E.P. Insp. Mta. Lydia Chango y por I.P.U.R. Director Prof. J. C. Carrasco

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